Archives mensuelles : novembre 2011

La mode ou la Shoah ? : à propos des nouveaux programmes de 1ères technologiques

Rédacteurs :  Antoine Vannière et Edouard Colin, professeurs d’Histoire-Géographie au lycée Jean Perrin, Marseille.

On se souvient du débat passionné dans les médias à la fin de l’année 2009, lorsque le ministre de l’Education nationale, Luc Chatel, avait annoncé la suppression de l’histoire-géographie en terminale S. De nombreux intellectuels, des professeurs et des citoyens – à l’instar de la pétition des 20 intellectuels parue dans Le Journal du Dimanche le 5 décembre 2009 – s’étaient élevés à juste titre contre cette réforme qui enterrait notre matière comme un élément fondamental de l’acquisition d’une culture générale et d’un esprit critique indispensables à la formation de futurs citoyens. Or les nouveaux programmes d’histoire-géographie des premières technologiques (STI2D, STI2A et STL), entrés en vigueur cette année, n’ont suscité ni protestation publique ni indignation médiatique. Imposés à l’occasion de la refonte intégrale de toute cette filière et d’un sensible accroissement des enseignements généraux – opérations qui visaient à « revaloriser » ce bac – les nouveaux programmes d’histoire-géographie nous semblent particulièrement problématiques, voire scandaleux.

Rappelons d’abord que les élèves des filières technologiques passent, eux aussi, l’histoire-géographie en épreuve anticipée du bac en fin de première. Certes, cette discipline occupe une place assez secondaire dans leur cursus, à raison de seulement deux heures par semaine, mais la question n’est pas là. C’est la nature de la réforme qui nous amène à réagir. Et si nous sommes nombreux à avoir fait remonter au ministère nos remarques lors de la consultation qui a eu lieu sur les nouveaux programmes, il est clair que nous n’avons pas été entendus.  Mais voulait-on vraiment nous écouter ?

Ce nouveau programme comporte en effet des incohérences graves. Il n’existe d’abord aucune articulation entre le nouvel enseignement en classe de première technologique et le programme de seconde (réformé l’année précédente !), et aucune cohérence entre les cinq chapitres à traiter. Jugeons-en. Voici la liste des cinq questions obligatoires (en principe accompagnées d’un sujet d’étude au choix) :

–       Vivre et mourir en Europe des années 1870 à la fin des années 60.

–       La Ve République et son évolution.

–       La mondialisation, interdépendances et hiérarchisations.

–       Comprendre les territoires de proximité.

–       La Chine des XXe et XXIe siècles.

Ensuite, et plus grave, le nouveau programme entérine la disparition totale de l’étude des relations internationales ! Ni la seconde guerre mondiale (naguère en option), ni l’étude des relations internationales depuis 1945, c’est-à-dire la Guerre froide et le monde post-Guerre froide (obligatoire auparavant) ne sont étudiés. Ces thèmes sont remplacés par l’étude de « vivre et mourir en Europe du milieu du XIXe siècle aux années 60 ». Et si un nouveau chapitre très intéressant, alliant histoire et géographie de la Chine de 1911 à nos jours, est ajouté, comment traiter de l’évolution de cette puissance naissante sans la connecter à l’évolution des relations internationales du XXe siècle ? De même, l’étude de la Ve République en elle-même, sans retour sur les origines de notre démocratie, sur sa construction lente et difficile empêche toute mise en perspective proprement historique de son évolution. Enfin, le découpage entre questions obligatoires et sujets d’études nous amène à faire des choix on ne peut plus problématique. Par exemple, pour le chapitre « Vivre et mourir en Europe », nous devons choisir entre trois sujets d’étude : « vivre et mourir en temps de guerre », « la pénicilline » ou « la mode »… Bref entre la mode et la Shoah !

Nous venons, le 27 octobre dernier– soit deux mois après la rentrée !-, d’être informés des nouvelles modalités d’interrogation au Bac. Certes, l’histoire-géographie peut s’honorer d’avoir été revalorisée : son coefficient a doublé, passant de 1 auparavant à 2 aujourd’hui. Mais observons que l’enseignement technologique est coefficienté 20 ! Plus grave, la nouvelle épreuve du bac ne permet plus d’assurer que les élèves soient évalués à la fois en histoire et en géographie, puisqu’ils seront interrogés sur une question obligatoire et un sujet d’étude, qui peuvent appartenir à la même discipline, histoire ou géographie. Là où auparavant ils étaient évalués à partir d’un dossier rassemblant les documents étudiés dans l’année et devaient construire un raisonnement structuré, ils devront désormais répondre à « trois questions appelant des réponses courtes », dans un premier temps, et étudier un document non connus d’eux dans la seconde partie de l’épreuve. Cela amènera automatiquement les collègues à standardiser leurs cours afin de répondre aux attentes d’un jury qui n’aura qu’une connaissance très partielle du travail fait dans l’année. Toute liberté pédagogique, toute étude originale (films, documentaires, arts, problématiques périphériques…) nous sont désormais interdites, puisque ces études ne pourront faire l’objet d’une interrogation. Et que dire d’un texte officiel qui ne précise ni la durée attendue de l’oral de l’élève, ni si cet oral sera suivi d’un entretien avec le jury !

Voilà pourquoi cette réforme est scandaleuse. Ce programme, totalement atomisé, évacue la notion de conflit dans la construction historique et géographique des sociétés. Tous les aspects sensibles de notre histoire politique récente se trouvent effacés : le couple colonisation/décolonisation, la guerre d’Algérie, la collaboration et l’extermination pendant la Seconde guerre mondiale devenue optionnelle, l’impérialisme américain et les révolutions arabes ! Croit-on acheter la paix scolaire avec un chapitre aussi consensuel que « vivre et mourir en Europe … » ?

Faut-il rappeler ici que c’est la dernière fois, dans leur immense majorité, que nos élèves des filières technologiques étudient l’histoire-géographie? Faut-il rappeler que cette discipline est absolument nécessaire à la connaissance du monde contemporain tout comme à l’exercice du « métier » de citoyen ? Or, la suppression depuis quelques années de toute approche économique et sociale dans les programmes, ne permet plus aux jeunes de concevoir l’histoire en termes de conflits et de rivalités, autrement dit de pouvoir se penser eux-mêmes comme acteurs de leur temps. En s’enfermant dans une lecture de plus en plus culturaliste de l’Histoire, et donc des identités, il est clair qu’on prive les élèves des classes technologiques, qui pour beaucoup, viennent des classes populaires, des outils pour comprendre le monde présent et agir dessus – leur monde –  qui est pourtant bien plus complexe et difficile à décrypter que celui d’hier. Comment se projeter dans les problématiques futures des sociétés et des Etats sans aucune connaissance géopolitique du monde depuis 1848, année qui marque la fin des programmes de seconde ? Le silence assourdissant de l’académie à propos de cette réforme de l’enseignement technologique ne laisse pas de nous étonner. Serait-ce parce qu’elle ne concerne principalement que les classes populaires, que l’on prive de l’apport de notre discipline qui vise fondamentalement à l’émancipation de tous les hommes ?

Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin.

Rédacteur : Eric Fournier

Les héros de l’histoire de France expliqués au Figaro

 Alain Corbin a produit une œuvre majeure et écrit un livre pour enfants, Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils dans lequel il s’interroge sur l’historicité des ressorts de l’admiration. Il s’efforce simultanément d’initier son fils aux figures héroïques véhiculées par l’histoire scolaire de sa propre enfance et de lui expliquer comment le roman national a construit des héros, des modèles qui ne sont plus opérants aujourd’hui mais qu’il n’est pas inutile de connaître. Pari difficile, sinon impossible : une collection pour enfant ne se prête guère à une déconstruction de l’objet étudié.

Or ce livre paraît au plus mauvais moment possible, celui où ressurgissent de vieilles antiennes droitières sur les contenus de l’histoire scolaire. Et un Dimitri Casali, entre autres, en appelle au retour d’un roman national lavissien, clamant à la suite de Decaux en 1979 : « Français, on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ! »  Dans ce contexte, Alain Corbin est mobilisé par l’éditocrate[1] en herbe Natacha Polony dans Le Figaro Magazine du 27 août 2011 : « Ces “pédagogues” qui ont eu raison du roman national ». Interrogé à la fin de l’article, comme figure d’autorité appelée à conclure, Corbin donne l’impression de réclamer de toute urgence la refondation du roman national et le retour de ses modèles héroïques. L’affaire semble donc entendue. Alain Corbin serait devenu un historien de droite ; il l’a toujours été murmurent nombre de ses détracteurs.

L’affaire est en réalité bien plus complexe et, au final, aussi édifiante sur les pratiques journalistiques du Figaro Magazine qu’éclairante sur l’œuvre de cet historien. Nous proposons d’interroger ici les usages politiques possibles des travaux d’Alain Corbin. Il nous semble que la démarche de Polony relève d’une entreprise de « cannibalisation »[2] des plus malhonnêtes. Alain Corbin s’étant tenu à l’écart de toute prise de position politique, y compris dans le champ universitaire (à l’exception de son opposition aux lois mémorielles), il est vain  de spéculer sur ses opinions politiques.  Restent donc ses travaux et sa pratique universitaire. Or, elle s’inscrit avec force contre une historiographie nationaliste et se prête aisément à une approche sociale renouvelée du passé, à une historiographie progressiste et non réactionnaire.

Revenons à l’article de Polony. Olivier Lévy-Dumoulin note que « Corbin est introduit de façon assez pernicieuse puisque elle tente de lui faire dire qu’après qu’on a déconstruit le récit on peut le reconstruire »[3]. En effet, Corbin est présenté d’emblée comme ayant été « longtemps critique envers “l’histoire-batailles“ » jusqu’à la publication en 2005 de « 1515 et autres [sic] grandes  dates de l’histoire de France »[4]. Polony suggère ainsi un ralliement à une histoire de France chronologiquement centrée sur nos grands faits d’armes et autres héros nationaux, puis lui fait dire que son dernier livre « se penche sur la question de l’identification et des modèles, qui est au cœur de notre façon de transmettre l’Histoire ». Ici commencent le détournement et la « cannibalisation ». Certes, dès 2005, Corbin plaidait pour un retour à la chronologie dans l’enseignement scolaire, non comme un retour au roman national mais comme un « socle de connaissances », une exigence de méthode, pour accéder ensuite à « l’histoire des représentations ou à l’histoire sociale »[5]. Ainsi, à la question « Quel manuel d’histoire aimeriez-vous concevoir aujourd’hui ? », sa proposition ne peut qu’horrifier les zélateurs du vase de Soissons, du chêne de Saint Louis ou du pont d’Arcole :

« Il est évident que le grand récit national n’est plus tenable. Depuis 1945, le monde a changé, la place de la France dans le monde aussi. Il est donc très difficile d’envisager un axe chronologique unique. J’entrevois deux options. Soit rester dans le même type de récit  » nationaliste  » et souvent identitaire, mais en substituant l’Europe à la France. On ferait entrer la Reconquista espagnole, Luther et la Réforme, Vienne menacée par les Turcs en 1683… Soit se contenter d’une centaine de dates dessinant un tableau synoptique de l’histoire de la planète. Le problème serait d’y faire entrer les sociétés sans histoire datée, par exemple l’Afrique équatoriale. Quoi qu’il en soit, option Europe ou option planète, ou pourquoi pas encore option régionale, il s’agit d’apprendre le sens de la succession des temps. Qu’on la raccroche à l’histoire de la Normandie ou a celle de la Chine, au fond peu importe ! L’importance de la chronologie, c’est qu’on en ait une ! »[6]

En 2005, Alain Corbin ne souscrit pas aux thèses que Polony lui attribue en 2011. Aurait-il changé d’avis ? Joint au téléphone par l’auteur de ces lignes, Corbin répond : « on ne peut plus héroïser quelqu’un. Je ne prêche pas pour un retour aux grands héros du roman national ». Il précise qu’il est opposé au concept de modèle. Et si Saint Louis ou Louis XIV restent à ses yeux des figures qui doivent êtres connues ce n’est pas en tant que modèles mais surtout pour leur coté « ludique »[7], une dimension actuellement négligée à ses yeux dans l’histoire et son enseignement.  Il est donc incontestable que Natacha Polony a détourné et asséché ses propos, entretenant sciemment la confusion, à la fin de l’article du Figaro magazine, entre ce que dit l’historien et ce qu’assène l’éditocrate concernant l’enseignement de l’histoire.

Les Grandes dates et Les Héros de l’histoire de France ne peuvent donc être mobilisés par les partisans d’une historiographie nationalo-républicaine qu’au prix d’une véritable altération. Elargissons l’analyse. Corbin n’a jamais été un gauchiste autoproclamé – c’est le moins qu’on puisse dire – mais son parcours et ses travaux se révèlent précieux par l’attention portée aux marges sociales, l’écoute de ce qui ne rentre pas dans  nos catégories habituelles ; la négation de toute téléologie nationaliste ; le refus du système mandarinal et de l’instrumentalisation du métier d’historien.

Un historien des marges

Dès sa thèse sur les paysans du Limousin (1973), Corbin prend ses distances avec l’histoire labroussienne, renouant avec les pistes qu’appelait de ses vœux Lucien Febvre et s’inspire des travaux de Robert Mandrou, alors marginalisé à l’université[8]. S’affirme alors un trait caractéristique de l’ensemble de sa carrière : le refus des cadres imposés et des situations acquises, une liberté d’esprit, une attention aux lisières de l’histoire. Son parcours professionnel est à l’image de ses recherches : excentrique. Il a construit sa carrière non en opposition mais en dehors du cadre mandarinal, y compris une fois parvenu au sommet. Ainsi, au moment de mon inscription en thèse sous sa direction, il m’avait prévenu qu’il n’était pas le directeur le plus approprié si je souhaitais obtenir rapidement un poste universitaire. Alain Corbin n’est pas familier des luttes d’influences à l’intérieur du monde universitaire, du placement d’étudiants ayant préalablement accepté l’autorité du maître, ou des réseaux en général.

Son livre suivant, Les Filles de noce (1978), s’inscrit explicitement dans une lutte universitaire en se positionnant dans les franges dominées de la recherche. Il rejoint aussi de fait une lutte sociale, bien que ce ne soit pas un des objectifs de cet ouvrage. Se penchant sur des objets méprisés par les universitaires –­­­­­ la sexualité, la prostitution, l’histoire des femmes – il ouvre des pistes de recherche qui se révéleront fructueuses. Corbin est un pionnier de la diffusion de l’histoire des femmes, puis du genre, participant ainsi à l’étude des rapports de domination. Parue trois ans après la révolte des prostituées lyonnaises, Les Filles de Noce (attaqué comme une œuvre foucaldienne et soutenue par Foucault) s’insèrent dans le contexte très politique des luttes féministes des années 70 et relèvent indubitablement d’une histoire sociale des représentations, c’est-à-dire des systèmes de compréhension du monde, des figures et des mises en scène qui « sont toujours, simultanément, expressives et constructives du social, qui sont toujours pensées comme constitutives de pratiques, comme des ressorts de l’action »[9].

En revanche, Le Miasme et la jonquille et Le Territoire du vide défrichent une histoire des sensibilités qui semble déconnectée de l’histoire sociale. Ce serait oublier que Le Miasme et la jonquille offre des pages stimulantes sur « la puanteur du pauvre », sur la stigmatisation du corps populaire.  Mais l’étude des seuils de tolérance olfactifs ou de la naissance du « désir du rivage » au sein des élites interpelle certains historiens doutant de l’utilité sociale ou civique d’une telle histoire.  La réponse est ici aisée. Où va une importante partie de la population l’été sinon à la plage ? Cet objet est donc socialement légitimé par des pratiques populaires, relevant certes des loisirs et non des luttes sociales. Ces deux livres pourtant difficiles d’accès ont été de réels succès de librairie, confirmant ainsi qu’ils répondaient à une demande sociale implicite ou qu’ils ont éveillé une curiosité en traitant d’objets insolites.

Corbin revendique le coté « ludique » de l’histoire, tout comme Marc Bloch estimant dans « Apologie pour l’histoire » qu’elle est, en premier lieu, « distrayante ». Or, alors qu’aujourd’hui le parti majoritaire souhaite assigner aux sciences humaines une exigence de rentabilité, une forme d’utilité économique, cette démarche plaide au contraire pour la gratuité de la recherche et, par ricochet, pour l’autonomie du chercheur dans le choix de ses objets. Une histoire distrayante est aussi un rempart contre l’injonction de performance, contre les méthodes managériales appliquées à la recherche.

Le Territoire du vide ouvre la voie à L’Avènement des loisirs (1995) qui s’insère lui dans un enjeu politique concret du moment, la réduction du temps de travail, vue ici comme une finalité. A cette occasion Corbin s’intéresse à des loisirs populaires importants comme le bricolage ou la pêche mais dédaignés par les partisans d’une histoire sociale quelque peu apologétique dépeignant le peuple tel qu’il devrait être. Il rejoint ainsi les tenants d’une histoire sociale nourrie d’anthropologie, portée entre autres par Yves Lequin ou Michelle Perrot, soucieuse de restituer l’épaisseur des pratiques populaires[10]. Lorsqu’il s’intéresse aux catégories populaires, Corbin pratique une histoire par en bas, compréhensive et non surplombante.

« L’infini d’en bas » contre les racines de la France

 De sa thèse aux Conférences de Morterolles (2011), Alain Corbin a beaucoup travaillé sur le monde paysan. Quiconque y rechercherait une nostalgie champêtre, une idéalisation d’une ruralité bien française serait fort déçu. Ses travaux soulignent les violences et les tensions rurales, tant dans le cadre d’un entre-soi paysan que dans les rapports à des autorités plus ou moins lointaines. Une attention accrue est portée à l’autonomie des campagnes par rapport aux dominants. Corbin s’efforce de redonner la parole aux oubliés par une approche compréhensive, « candide » dit-il.  Ce faisant, note finement Pierre Karila-Cohen, il rejoint la démarche effectuée par Carlo Levi en 1935 dans Le Christ s’est arrêté à Eboli[11]. C’est ainsi que du paroxysme du massacre de Hautefaye, ce Village des « Cannibales », à l’atonie de la vie ordinaire de Louis-François Pinagot, se dessine la singularité du monde paysan du XIXe siècle, des mondes paysans serait plus juste. « Là où on rechercherait une généalogie des interrogations d’aujourd’hui, Corbin propose une histoire antique du XIXe siècle, plus attentif à ce qui nous en éloigne qu’à ce qui nous en rapproche, plus soucieux de le rendre étranger que de mettre au jour une familiarité »[12].

Ici réside un point essentiel, soulignant l’imposture à l’œuvre dans l’article du Figaro Magazine. Toute l’œuvre de Corbin constitue un puissant antidote à toute forme de téléologie, un ferme démenti à la théorie des racines historiques.  Il met en évidence un véritable seuil d’incommensurabilité[13] entre nous et nos aïeux paysans. Dans ces conditions, nos supposés « ancêtres les Gaulois » peuvent-ils être autre chose que d’étranges étrangers ?

Ces travaux contredisent également ceux qui lui reprochent de ne pas véritablement faire d’histoire sociale. Sa démarche, attentive à n’être ni surplombante ni anachronique, le conduit à s’intéresser à des objets longtemps négligés par une historiographie sociale militante, quelque peu dédaigneuse des anonymes indignes d’avoir une notice dans le Maitron ; une manière de faire qui, pour étudier le peuple, s’intéresse plus à ceux qui « se sont extirpés de la masse pour parler au nom du peuple »[14]. Tenter une autre forme d’histoire populaire était l’un des objectifs de son Pinagot, s’essayer à une forme totale « d’histoire par en bas » en étudiant un « Jean Valjean qui n’aurait pas volé de pain », un représentant de « l’infini d’en bas » hugolien[15]. Ce livre présente plusieurs intérêts. Il est, en premier lieu, une expérimentation explorant avec jubilation les limites de l’écriture de l’histoire, une mise en scène de l’impossible biographie d’un anonyme. Au terme de ce livre, Corbin estime être parvenu à une « évocation […] une évanescente résurrection »[16] de la vie de cet inconnu, qu’il s’efforce, autant que faire se peut, de restituer dans sa singularité. Telle est la différence entre son Pinagot et une monographie des sabotiers de l’Orne : il ne décrit pas la vie des sabotiers mais esquisse la vie d’un de ces sabotiers et ses liens avec « les groupes sociaux, familiaux, professionnels auxquels il appartient et/ou qu’il fréquente »[17]. L’approche pourrait sembler vaine, mais a le mérite d’explorer des espaces sociaux difficilement accessibles à une autre historiographie sociale cantonnée à des objets pouvant se prêter à une approche sérielle. Elle met également en avant des absences qui font sens. Si Pinagot n’a presque pas laissé de traces, sa femme encore moins. Ce simple constat enrichit une histoire des rapports de genre.

Une démarche similaire anime Le village des « Cannibales », lorsqu’il restitue les logiques propres à une révolte populaire, où se conjuguent le poids des événements nationaux, les rapports sociaux et les systèmes de représentations ou d’émotions propres à un milieu paysan. Cet événement exceptionnel met en lumière la singularité de ces paysans, si différents de la société dominante qu’ils ont été unanimement assimilés à des barbares monstrueux  lors de leur procès.  Le massacre de Hautefaye, où un noble suspecté d’être un agent des Prussiens et de républicains est littéralement brulé vif, ne met pas en lumière l’émergence des forces progressistes ou la naissance de l’internationalisme. Mais l’usage qu’on peut en faire dans les débats politiques, ici et maintenant, est évident : « il faut admettre que les habitants d’un même pays ne sont pas tous contemporains les uns des autres »[18]. Le mythe de l’unité nationale en ressort écorné. Ainsi, Corbin ne fait pas une histoire militante, mais son histoire du politique, renouvelé à travers le prisme de la culture sensible, invalide le mythe d’une « France toujours déjà-là ».[19]

L’étude des ressorts et des formes de l’action politique constitue en effet un pan majeur mais souvent négligé des travaux d’un historien qui s’est intéressé tant aux pratiques politiques d’en bas, comme les barricades, qu’à la réception des injonctions venues d’en haut, lors des « fêtes de souveraineté » par exemple. Il en conclut que des « logiques antagonistes » sont à l’œuvre contredisant l’idée d’un sens de l’histoire, d’un XIXe siècle en attente de la république libérale, s’opposant ainsi, une fois de plus, à une certaine téléologie, portée par François Furet notamment.

Cet article d’un ancien étudiant d’Alain Corbin est né au croisement d’une interrogation et d’une lassitude, interrogation survenue à la lecture de l’article du Figaro Magazine, événement des plus singuliers me concernant, et lassitude d’entendre répéter que cet historien est un réactionnaire s’opposant à une véritable histoire sociale (mais de quelle vérité parle-t-on ?). Pour conclure, évoquons une dernière facette des travaux d’Alain Corbin. Dans Pinagot ou les Conférences de Morterolles, il s’interroge sur la place laissée à l’imagination du  lecteur. Or, s’interroger sur les intentions politiques de Corbin et de ses œuvres relève clairement d’un travail d’imagination, car répétons-le, il ne s’est jamais considéré comme un historien militant et il est impossible d’établir un lien explicite entre ses pratiques politiques  strictement privées et son métier d’historien. Les marges sociales, les figures de l’altérité, « l’infini d’en bas », la politique en sa violence, le refus des téléologies nationalistes : tout ceci est compatible avec ma propre culture politique, sans oublier Foucault, Bloch et Lévi. Certains, à gauche, peuvent se le figurer en conservateur doublé d’un imposteur pratiquant une histoire pour dilettante. C’est leur droit mais ils se trompent de combat, me semble-t-il. D’autres, à droite, peuvent se l’imaginer comme converti à une histoire néo-lavissienne. C’est aussi leur droit après tout. Mais ce qui est certain c’est que ceux-là en sont réduits à piocher maladroitement dans le seul livre qu’il ait écrit pour des enfants.

 

 


[1] Figure médiatique mis en évidence par Mona Chollet, Olivier Cyran, Sébastien Fontenelle et Mathias Reymond dans Les Editocrates : ou comment parler de (presque) tout en racontant (vraiment) n’importe quoi, La Decouverte, 2009, l’éditocrate occupe une position dominante dans les médias nationaux, tout en se considérant comme politiquement incorrect. Il se caractérise par sa capacité à pontifier quotidiennement sur les sujets les plus divers en prétendant briser des tabous.

[2] « Cannibaliser » désigne le fait d’utiliser les pièces d’une machine – la rendant ainsi inopérante – pour essayer d’en réparer une autre déjà hors d’usage.

[3]Pierre-Henry Ortiz, entretien avec Olivier Levy-Dumoulin, « l’Histoire est une matière d’endoctrinement », Non-fictions.fr, 26/09/11, http://www.nonfiction.fr/article-5025-lhistoire_est_une_matiere_dendoctrinement.html

[4] Le titre exact est 1515 et les grandes dates de l’histoire de France. Il est regrettable qu’une tenante d’un enseignement des plus rigoristes s’autorise de telles approximations.

[5] Catherine Poitevin, entretien avec Alain Corbin, « Faut-il réhabiliter la chronologie pour retrouver le sens de la profondeur historique ? », Télérama n° 2880 – 23 mars 2005, http://www.sauv.net/telerama20050323.php.

[6] Idem.

[7] Entretien téléphonique avec l’auteur ; voir aussi Vincent Casanova, Philippe Mangeot et Philippe Massenet, entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, N°35, printemps 2006, http://www.vacarme.org/article492.html.

[8] Pionnier de l’histoire des sensibilités et des mentalités au début des années 1960, Robert Mandrou s’oppose vivement à Fernand Braudel au sujet de l’héritage intellectuel de Lucien Febvre. Ses travaux sont l’objet d’un véritable ostracisme de la part des Annales jusque à la mort de Braudel.

[9] Dominique Kalifa, « Représentations et pratiques » dans collectif, Historiographies, II. Concepts et débats, Gallimard, 2011, p. 879.

[10] Voir par exemple la contribution d’Alain Corbin, « Coulisses », dans Michelle Perrot (dir.), Histoire de la vie privée. 4. De la révolution à la grande guerre, Seuil, 1987.

[11] Intellectuel antifasciste de tendance anarchisante, Carlo Levi est assigné à résidence à Gabliano, un village isolé dans une des régions les plus pauvres du Mezzogiorno. Sa description des paysans est un modèle d’enquête compréhensive. Abandonnant ses préjugés, Carlo Levi sait entrer en empathie avec ces paysans, parvient à pénétrer leur univers mental. Ce regard sensible, patient et attentif constitue un modèle d’enquête compréhensive opposée à l’enquête étatique, verticale et surplombante. Pierre Karila-Cohen, « Le Christ s’est arrêté à Origny », dans Anne-Emmanuelle Demartini et Dominique Kalifa, Imaginaires et sensibilités au XIXe siècle, études pour Alain Corbin, Créaphis, 2005.

[12] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[13] Nous reprenons ici un concept d’histoire connectée, utilisé donc pour étudier les contacts et les tensions entre des sociétés étrangères l’une à l’autre. Le seuil d’incommensurabilité désigne les situations où les différences culturelles sont trop grandes pour qu’une compréhension réciproque s’opère.

[14] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[15] Idem.

[16] Alain Corbin, Le Monde retrouvé de Louis-François Pinagot. Sur les traces d’un inconnu. 1798-1876, Flammarion, 1998, p. 289.

[17] Jean-Luc Mayaud, « Saisir l’histoire dans la singularité individuelle ? », Ruralia [En ligne], 03 | 1998, mis en ligne le 25 janvier 2005. URL : http://ruralia.revues.org/61

[18] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[19] L’expression est de Suzanne Citron, Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier, 2008.

Encart : 

Natacha Polony ou comment passer d’une estrade en bois aux plateaux de télévision.

Rédactrice : Laurence De Cock

 Natacha Polony a enseigné un an dans une banlieue populaire où les élèves sont très mal élevés et peu cultivés. Jeune agrégée de lettres, il ne lui fallut pas longtemps pour diagnostiquer le malaise général de l’Ecole qui n’accomplit pas sa mission d’instruction et de civilisation des mœurs. Natacha Polony a donc décidé de démissionner, refusant sans doute de se compromettre dans cette antre du laxisme qu’est devenue l’Ecole après que toutes les VALEURS DE LA REPUBLIQUE (ouvrir grand la bouche et écarquiller les yeux) aient été enterrées sous les pavés de  mai 68. Orpheline de sa vocation, Natacha Polony a été fort opportunément recueillie par Le Figaro pour consacrer sa créativité littéraire à dénigrer régulièrement ceux par qui le mal est arrivé, les « pédagogues ». Ces derniers sont de bien vilaines personnes qui pensent que la pédagogie est au cœur du métier d’enseignant (quelle naïveté) et qu’il existe donc des méthodes d’apprentissage autres que le magister moral exercé par la parole sacrée du professeur ; que ces méthodes doivent s’adapter à la diversité (oups !) des élèves ainsi qu’au contexte politique et social dans lequel s’exerce le métier d’enseignant. Les « pédagogues » commettent donc le sacrilège de vouloir dé-fossiliser une profession. Fort heureusement, les « Républicains » d’en face travaillent à excaver les reliques d’une école sanctuarisée dans l’imaginaire sublimé des plumiers de l’école de Jules Ferry. Grâce à eux, la réflexion sur l’Ecole avance ainsi à grand pas, le temps d’un éditorial dans les médias.

L’échec scolaire de Natacha Polony ne lui aura cependant pas fermé les portes de l’ascenseur social. Forte de cette compétence innée de l’expertise,  Natacha Polony poursuit son cursus honorum  par l’obtention d’un diplôme en « toutologie » attribué par les médias dominants.  La toutologie consiste à faire croire que son opinion supplante naturellement le sens commun par l’effet d’imposition du lieu d’où elle s’exprime, en l’occurrence, le plateau télé du samedi soir. De sa nouvelle tribune, Natacha Polony tâte à nouveau du plaisir de donner des leçons sur tout : elle peut sermonner un candidat aux présidentielles, dire si elle aime ou n’aime pas un disque (parfois même nuancer : j’aime la parole mais pas la musique) et aussi critiquer des livres.

A ceux qui en doutaient, que l’on se rassure, la méritocratie républicaine existe donc encore, et le déclin de l’Ecole constitue pour ses zélateurs un excellent fond de (café du) commerce.


1ère Programme impossible ? /Bilan d’étape des initiatives

Rédactrice : Laurence De Cock

La mobilisation contre le programme de 1ère se poursuit de manière multiforme selon les académies. A ce jour, voici ce qui nous est remonté des différentes intiatives.

– L’académie de Besançon poursuit ses actions avec la prévision d’une conférence de presse  précédée d’un arrêt des cours 10 min avant la fin.  Ils sont désormais réellement représentatifs : 70 signatures de professeurs et 13 lycées mobilisés. Leur site est consultable à l’adresse suivante : http://www.collectif-defense-hg.org/spip/spip.php (Vidéos en ligne des interventions sur France 3). Ils ont rencontré leur IPR et en ont fait un compte-rendu disponible Entrevue_IPR

– Dans l’académie de Rouen, une collègue nous a signalé que l’Inspection Générale avait sollicité les IPR pour obtenir des remontées de terrain. Qu’en est-il des autres académies ?

– En Bretagne, une lettre aux IPR :

Interpellation_des_IPR

– Toujours les réactions syndicales et associatives  déjà évoquées dans le billet précédent : http://aggiornamento.hypotheses.org/522

 – Des messages réguliers sur la liste H-français

– Une lettre-type aux IPR élaborée par le SNES à Blois : lettre type IPR programme 1ère

 – Les articles/témoignages recensés dans notre rubrique aggiornamento : « 1ère, programme impossible ».

– Un article de Laurence De Cock dans le supplément à la revue du SNESUP « Formation des maîtres » : SNESUP

– Un dossier dans L’humanité : http://www.humanite.fr/societe/laurence-de-cock-«%E2%80%89zapping-survol-et-simplification%E2%80%89»-484527

A ce jour (31 janvier), l’Inspection Générale a finalement renoncé à une lettre de cadrage nationale sur la question du Bac S. Sont recensés ci-dessous (par Daniel Letouzey) les différentes réunions et Compte-rendus concernant le Bac S :

–  » Réussir le bac en fin d’année » ,
lire le CR d’une entrevue de l’aphg avec l’IGle
(dont cette phrase : « le référent visé par les sujets est l’élève de
troisième avec deux ans de plus, et non l’élève de terminale avec un
an de moins »
http://aphgcaen.free.fr/

– Lyon – Lettre HG rentrée 2012
(dont le nb de copies par correcteur)
http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/histoire/IMG/pdf/lettre_HG_rentree_janvier_2012.pdf

– Grenoble – Foire aux questions
http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/hg/file/pedagogie/lycee/FOIRE_AUX_QUESTIONS_BAC_1S.pdf

– Amiens – Questions-réponses sur le baccalauréat – novembre 2011
http://histoire-geo-ec.ac-amiens.fr/?Essai

– Paris, CR d’une réunion du 7 déc
http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_487212/preparer-ses-eleves-aux-epreuves-anticipees-du-bac-en-1ere-s?cid=sites_10536&portal=sites_10587

« Neither maths nor the test », à propos du programme de 1ère

Rédacteurs : Eric Fournier, Nicolas Fleurier

L’article « Un programme à refaire », mis en ligne le 18 avril 2011 par Aggiornamento hist-geo, citait judicieusement la série télévisée The Wire, où un enseignant avertissait un de ses collègues en ces termes : « you don’t teach Maths, you teach the test. » La citation était ainsi commentée : « tel que le programme existe et qu’on voudrait qu’on le fasse, notre rôle se réduirait, à un degré jamais atteint, à préparer nos élèves au test-bac. Or, nous voulons à la fois continuer à enseigner l’histoire-géographie […], et préparer nos élèves au  “test”. » Au seuil de la Toussaint, nous redoutons raisonnablement de ne pouvoir enseigner « neither maths nor the test ».

Ceci est une remontée de terrain effectuée par deux professeurs du lycée Charles-Baudelaire de Fosses (95). Le premier, E.F., a décidé de recomposer la progression proposée, le second, N.F., a préféré suivre le programme tel quel. Deux approches différentes, pour aboutir au même constat : le programme de Première est impossible et à refaire. Précisons que l’administration du lycée a imposé des Premières générales mêlant les trois filières, transformant ainsi nos cours en un fastidieux remake d’Etre et avoir dans des classes de 27 élèves d’un lycée populaire des confins de la banlieue Nord, du moins dès qu’il s’agit de faire travailler les épreuves du baccalauréat, puisqu’elles sont différentes selon les sections.

Nous avons tous deux commencé par le premier thème d’histoire. En n’effectuant qu’un seul contrôle d’une heure pour gagner du temps, nous avons déjà 4 heures de retard sur la progression tout en ayant été obligés de nous contenter de survoler les différentes études. Celle portant sur les économies-monde successives est révélatrice des impasses de ce programme : ce concept braudelien – complexe, daté et discutable –  nécessiterait entre 3 et 4 heures de cours, pour devenir intéressant et accessible aux élèves. Or, chaque économie-monde doit être expédiée en une demi-heure environ.

Puis les progressions se distinguent. E.F. continue avec une séquence intégrant « L’enracinement de la culture républicaine » et la première partie de « La République, les religions et la laïcité » : 5 heures de cours, 1 heure de contrôle et sa correction. 7 heures en tout. Après la marche forcée imposée en vain aux élèves sur le premier thème, le rythme se ralentit et les enjeux sont développés, notamment ceux portant sur les différentes formes possibles de la République. Le cours se passe mieux, l’évaluation aussi, les élèves s’intéressent et apprennent — le retard augmente. Vient enfin la première séquence de géographie. Récusant le présupposé du programme affirmant que les élèves sont plus curieux de leur espace proche que d’horizons lointains, E.F. décide de commencer par le thème numéro 3, inversant ainsi les jeux d’échelles proposés. Le thème « De l’espace européen aux territoires de l’Union européenne » n’est pas encore terminé. Après sept semaines de cours d’un rythme plus que soutenu, E.F., a donc un retard d’environ deux semaines, soit 9 heures de cours.

De son côté, N.F. fait suivre le premier thème d’histoire du premier thème de géographie, « Comprendre les territoires de proximité », qui est organisé en deux chapitres séquencés chacun en une étude de cas et une conceptualisation. La première étude de cas se déroule lentement, mais les vraies difficultés apparaissent avec les notions et les sigles de la conceptualisation. Il faut néanmoins avancer, pour ainsi dire, au détriment du détail ou des explications. Il est alors décidé de faire aboutir la deuxième étude de cas à un premier croquis, mais les rappels méthodologiques compliquent la compréhension de l’exercice et de la méthode, alors même que cette dernière a été volontairement simplifiée pour convenir aux différentes filières. La conceptualisation, dans la partie concernant les régions d’un autre pays que la France, suscite un questionnement auquel il est difficile de répondre sans perdre du temps, ou sans survoler la comparaison avec le cas français. Par conséquent, l’évaluation, qui portera largement sur le croquis, donnera des résultats contrastés. Quoi quil en soit, le deuxième thème d’histoire est abordé, et le première chapitre, « Guerres mondiales et espoirs de paix », révèle clairement que l’expérience combattante, aussi passionnante soit-elle, semble très secondaire à des élèves qui ont des difficultés à la placer dans un enchaînement de faits qui n’est plus à enseigner, et qui prend la forme de souvenirs paraissant lointains ou confus. La disparition quasi-totale de l’entre-deux-guerres ne facilite pas le passage à la Seconde Guerre mondiale, tandis que la SDN et l’ONU ont, et ce malgré la problématique choisie, toutes les apparences du rajout de fin de chapitre, la première ayant cependant l’avantage de ne susciter aucune question. Avant les vacances de la Toussaint, il est donc clair que le programme d’histoire-géographie ne peut être mené à son terme qu’au détriment de la compréhension et de l’assimilation de points nombreux et souvent fondamentaux.

Répondre à l’appel d’Aggiornamento hist-geo prend donc la forme d’un réquisitoire contre ce nouveau programme. Des bonnes surprises ? Aucune. Des mauvaises surprises ? Aucune également. Toutes nos difficultés, en termes de progression ou de contenus enseignés, avaient été  prévues dès les premières maquettes de ce programme par la communauté des professeurs d’histoire-géographie, avant même l’épreuve du réel.

Gardons espoir cependant. L’historien sait le poids de la contingence, le caractère éphémère de ce qui semblait enraciné. Si nous ne pouvons guère éveiller cette année nos Premières à cette stimulante complexité qu’enseigne l’histoire, faisons au moins en sorte d’instruire nos hiérarchies pour que, dans la mémoire scolaire, ce programme soit paré du seul titre qui lui convienne : « le programme d’histoire-géographie le plus court de l’histoire ».

Nicolas Fleurier et Éric Fournier, professeurs d’histoire-géographie à Fosses