Archives mensuelles : septembre 2011

1ère : Sur le front d’un programme impossible (et à refaire)

Un mois après la rentrée et la lancée du nouveau programme de 1ère, l’aggiornamento propose un “carnet de terrain” destiné à recueillir les témoignages de collègues (ba)lancés dans l’aventure de la mise en oeuvre du nouveau programme . Nous vous invitons donc à prendre la parole pour témoigner de votre avancée sur ce programme : quelles sont vos difficultés ? Les réactions des élèves ? l’avancée de votre progression ? Vos éventuelles réticences ? Vos bonnes et mauvaises surprises ? Cette rubrique vise à élaborer un bilan circonstancié et concret de l’application de ce programme d’ici à la fin de l’année scolaire.

Il va de soi que l’aggiornamento assume une position très critique sur ce nouveau programme que nous avons étayée dans le texte suivant : « Un programme à refaire »

Par ailleurs, nous proposons de soutenir et relayer toutes les initiatives syndicales, associatives et locales sur la mise en oeuvre de ce programme.

A ce jour :

– Déclaration de soutien de la fédération Sud-Education à l’appel « Un programme à refaire » (ainsi qu’à celui de l’Association des professeurs de SES-APSES en vue de « contourner » le programme) :  http://www.sudeducation.org/Nouvel-article.html

– vous pouvez signer la pétition suivante : http://www.snes.edu/petitions/index.php?petition=23

– Le soutien de FO :FO

– Initiative locale à Besançon contre le programme de 1ère S : ils ont créé un blog : collectifdefensehg.over-blog.com

– Ci-dessous la lettre ouverte adressé à Luc Châtel par le SGEN :

<http://www.cfdt.fr/rewrite/heading/8859/votre-ministere/education-nationale/colleges-et-lycees.htm?idRubrique=8859>

Nous ne notifions ce lien que dans la mesure où la lettre évoque, dans son premier paragraphe, la lourdeur du programme de 1ère et l’inquiétude des enseignants. Le SGEN ayant voté favorablement au CSE pour ce programme en juillet dernier, il nous semble intéressant de pointer ce revirement face au principe de réalité.
– Un autre blog qui appelle à des remontées de terrain : http://faitshistoriques.canalblog.com/

Pour nous faire parvenir vos contributions, vous pouvez écrire à l’adresse suivante :

hypotheses.aggio(a)yahoo.fr

(remplacer le (a) par @)


« L’histoire de France » fétiche de la nation.

 

Par Suzanne Citron.

C’est l’histoire de France qu’on assassine titre à grand renfort d’images et d’encadrés Le Figaro magazine du 27 août 2011. Et les coordinateurs du dossier de nous mettre en garde, selon une dramatisation dont ce journal est coutumier : « Notre enquête montre que la question engage l’avenir même de notre société ».

La litanie des grands personnages 
Déjà dans les années 1979-80, Alain Decaux s’y exclamait : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants ! » Aujourd’hui, les enquêteurs qui se penchent sur cet « assassinat » dénoncent, avec le procureur Dimitri Casali, la disparition dans les classes de 6e et de 5e de Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX dit Saint Louis, François Ier, Louis XIII, la relégation de Louis XIV en fin de programme, la réduction du premier empire en question optionnelle. Et de fourbir l’argumentaire : ces suppressions relèveraient de la règle du « politiquement correct », d’une manipulation moralisatrice de l’histoire, alors que « faire étudier aux élèves Clovis, François Ier ou Napoléon Ier n’a pourtant rien de réactionnaire ». La déploration mélange glose pseudo idéologique et défense pédagogique : « Ces personnages, ajoute Casali, permettent d’humaniser une Histoire souvent désincarnée et sont susceptibles de susciter chez les enfants une véritable émotion (sic), assez proche de celle ressentie lors d’un spectacle ».

Aucune distanciation historiographique ne sous-tend cette didactique à l’emporte-pièce. Certes, Dimitri Casali concède qu’« il ne s’agit bien évidemment pas d’en revenir à une lecture hagiographique, providentielle, épique, patriotique ou dogmatique des ‘grands personnages’, que des générations d’historiens ont bien heureusement remise en cause et déconstruite ». Mais s’il récuse « clichés, stéréotypes et images d’Epinal », « l’histoire de France » en filigrane – et les images qui l’illustrent – ne se distingue en rien du récit hérité des manuels primaires de la Troisième République. 

Manquent curieusement à l’appel les Gaulois et Vercingétorix désormais sans doute trop disqualifiés comme « ancêtres ». Max Gallo, en encadré, l’affirme : « La France commence avec Clovis ». Il réintroduit ainsi le dogme de l’histoire royaliste et catholique du XIXe siècle, dans la querelle sur les origines et la définition de la France . Pour les tenants de la restauration monarchique, le baptême de Clovis marquait symboliquement la fondation de la France (1) face à l’historiographie libérale et républicaine construite sur la préexistence de la nation, du peuple, pré-incarné dans les « Gaulois », récemment promus ancêtres. « Oublier Clovis c’est nier la France », poursuit l’académicien. De fait, à partir de Clovis, les deux histoires scolaires – la républicaine et la royaliste – ont le même tracé : Jules Michelet comme Ernest Lavisse y intègrent l’ancien récit dynastique, entre les « Gaulois » et la Révolution de 1789. Cette tension entre deux traditions politiques constitue la matrice de la représentation du passé inculquée par l’école depuis la IIIe République (2).

Un interlude de 800 ans 

Max Gallo évoque le baptême de Clovis mais se garde bien de rappeler le légendaire inventé au IXe siècle par l’évêque de Reims, Hincmar, pour légitimer les usurpateurs carolingiens – la colombe apportant la Sainte ampoule (3) . Ce « miracle » a permis aux historiographes des Carolingiens, puis des Capétiens, d’imputer aux dynasties franques de l’ouest (au mépris des princes de l’est (4) ) la succession mystique de Clovis et de Charlemagne (5) conférée par l’onction du sacre, interprétée ultérieurement comme le fondement d’une continuité ontologique chrétienne de la « France ». C’est cette mythologie médiévale que cautionne l’académicien dans un vaste flou artistique : « c’est autour de ce roi des Francs Saliens que s’esquissent, à la fin du Ve siècle, le visage et l’identité de notre pays ». 

On sait aujourd’hui qu’un royaume de France n’apparaît dans les textes qu’au détour du XIIe-XIIIe siècle. Se met alors en place un processus historique d’expansion qui, par le jeu des guerres, des alliances matrimoniales et de multiples phénomènes hasardeux, constitue, pas à pas, territorialement et politiquement une nouvelle entité géopolitique. Mais, au cours des 800 années qui séparent le baptême de Clovis et l’onction de saint Louis, des espaces spécifiques se sont faits ou défaits, notamment au sud de la Loire, dans lesquels ont prospéré des communautés de langue d’oc extérieures à l’Église catholique, comme les communautés juives, cathares, voire certaines enclaves musulmanes. Les nier c’est imposer une « identité française » arbitrairement construite autour d’une succession de souverains catholiques remontant à Clovis. 

Les Grandes Chroniques de France rédigées au long de ce même XIIIe siècle sont l’assise du récit qui attribue l’héritage de Charlemagne et de Clovis aux seuls Robertiens Capétiens, désormais sacrés rois « de France ». Ce récit linéaire et hagiographique a, jusqu’à la Révolution, sous-tendu l’imaginaire historique des élites et nourri la représentation du passé national et étatique autour de la transmission dynastique. « Le Roi est mort, vive le Roi ». Cette généalogie royale, mystique et charnelle, s’est muée en récit de la Nation métahistorique, au croisement d’un paradigme européen définissant des peuples originels (Herder (6) ) et du postulat de la « Gaule-France », réceptacle territorial de l’ancienne transcendance incarnée dans le corps du roi (7)

Fétichisation de l’objet « l’histoire de France » 

Le « dossier », biaisé et lacunaire, du Figaro magazine invite à méditer une fois de plus sur la fétichisation de l’objet « l’histoire de France ». La mise au rancart implicite du mythe gaulois ne s’accompagne nullement d’une déconstruction ou d’une historisation du récit du XIXe siècle. Décrypter le cadre idéologique et épistémologique, les jeux entre scientisme, classicisme, romantisme, ethnocentrisme, racialisme, qui ont conditionné, dans l’Europe du XIXe siècle, l’écriture nationaliste de l’histoire relève du tabou. La mise en question du récit transmis par l’école républicaine menacerait-elle les fondements du lien social ? On écarte les Gaulois pour en revenir à Clovis ! Ce retour au récit généalogique royaliste comme marqueur imprescriptible de l’identité nationale est symptomatique de la distance entre les hautes sphères de l’Académie ou de l’Institut et la réalité de la société française et des questionnements des enseignants. 

Au nom de quel impératif, dès lors qu’il s’agit de la « France », prétend-on figer un récit, déterminé par l’époque qui l’a fabriqué, en bible de l’identité collective des Français du XXIe.siècle ? Certains arguments qui, dans le dossier, plaident en faveur du retour aux « grands personnages » n’ont pas grand chose à voir avec les demandes sociales et culturelles du présent. L’outillage mental d’un imaginaire historique à réinventer pour rétablir un vivre ensemble dans le monde d’aujourd’hui ne se fera pas avec un Clovis pourfendeur de l’« hérésie » et vainqueur des Aquitains, avec un éloge de Saint Louis sans mention de la rouelle imposée aux juifs, un hymne à Louis XIV occultant les dragonnades, un parcours des boulevards des maréchaux ou une promenade à la gare d’Austerlitz… Des gloses superficielles sur les (anciens) héros de l’histoire de France n’apporteront pas des raisons de se sentir français aux jeunes de Montreuil, de Toulouse ou de Tourcoing. Et surtout ce n’est pas cette mise en perspective qui permettra à la « génération mutante » d’une société bouleversée par les nouvelles technologies (8)  – et captive d’une société de consommation engendrée par la seule logique du profit – de se structurer comme habitant de la Terre et membre de l’espèce humaine. 


Chronologie, repères, programmes

Dimitri Casali articule, dans son argumentaire, défense de la « chronologie » et de la chaîne dynastique, comme s’il n’y avait pas d’autre organisation possible du passé, comme si le passé ne prenait sens qu’autour de ces grands personnages. La question est du reste posée dans le dossier lui-même par Natacha Polony, qui, derrière un titre pourtant polémique, rapporte les propos d’une institutrice, Catherine Bonnet, pour qui « la question de savoir ce qu’il faut enseigner en histoire est extrêmement complexe. Revenir au vieux ‘roman national’ et à ses mythes ne serait certainement pas la solution. ». De fait l’usage même du mot « chronologie » est biaisé parce qu’il évoque d’emblée les grandes « dates » de « l’histoire de France » et s’inscrit dans une démarche de fétichisation. 

« Quelle histoire enseigner? » Pour repenser la question, on parlera plutôt de repères et on problématisera à partir du présent, comme le suggéraient en leur temps Marc Bloch (9)  et Lucien Febvre. À l’heure de la mondialisation, des migrations, de la mixité culturelle, des pays émergents, quels repères retenir et transmettre sinon d’abord ceux d’une connaissance globale du passé humain, autour desquels s’inséreront et se comprendront la multiplicité des civilisations humaines et de leurs interactions, les transformations du capitalisme, les siècles de domination planétaire des États-nations européens, les incertitudes écologiques et sociétales du monde actuel ?

Contrairement à la thématique du dossier, je suis persuadée de la nécessité de donner, au cours de la scolarité obligatoire et dès le Cours moyen, les grands repères d’une histoire humaine globale, planétaire, dont l’architecture est d’urgence à repenser avec les outils intellectuels dont nous disposons aujourd’hui et non plus les préjugés et les connaissances du XIXe siècle. Il est urgent que les chercheurs en toutes sciences humaines déconstruisent épistémologiquement la vision euro-centrée et franco-centrée du passé pour suggérer la possibilité d’un nouveau récit de l’humanité. On ne partira plus de l’homme de Cro-Magnon et d’une Gaule toujours déjà-là, mais de l’hominisation, et on décryptera quelques grandes étapes communes et décalées comme les révolutions néolithiques et les révolutions industrielles et technologiques. Dans une histoire pensée d’abord planétairement s’insèreront d’autres grands processus, dont une histoire de la France, mais aussi d’autres héritages complexes comme ceux du continent africain, que rappelle par ailleurs Catherine Coquery-Vidrovitch (10) . On touche ici l’une des faces d’un véritable aggiornamento de l’enseignement de l’histoire : sortir de la sclérose paradoxale liée au façonnement anachronique d’un imaginaire historique qui ne peut répondre à l’objectif d’éduquer des êtres capables de faire face aux enjeux multiples et contradictoires à venir. 

Pour finir je donnerai acte à Dimitri Casali de ses remarques sur les incohérences des programmes : d’un côté imposer l’étude de plusieurs civilisations extra-européennes en 5e et « un européocentrisme caricatural » en seconde, thématiser sans pertinence historiographique en première. Si je ne me range pas à sa logique de reconstruire le passé autour de la grammaire des grands personnages, il est juste de pointer ces incohérences. Car dans les instances qui, au sommet de l’État, imposent une lecture officielle du passé, un décryptage critique de l’héritage historiographique du XIXe siècle fait défaut. Et l’objectif de problématiser ce qui, dans les traces du passé, serait impérativement à retenir comme faisant sens pour les jeunes d’aujourd’hui n’est pas actualisé. 
NB : Sur cette polémique lancée par Dimitri Casali à chaque rentrée scolaire semble-t-il, voir également la réaction de Laurence De Cock, jean-Pierre Chrétien, Suzanne Citron  en septembre 2010


(1) Claude Nicolet, La fabrique d’une nation. La France entre Rome et les Germains, Paris, Perrin, 2003. 
(2) Suzanne Citron, Le mythe national. L’histoire de France revisitée, Paris, l’Atelier, 2008 (nlle édition). 
(3) Michel Rouche (éd.), Clovis, histoire et mémoire, Paris, Presses universitaire s de paris-Sorbonne, 1997. 
(4)Carl Richard Brühl, Naissance de deux peuples, Français et Allemands, IXe –Xe siècle, Paris, Fayard 1990. 
(5) Robert Morrissey, L’empereur à la barbe fleurie. Charlemagne dans la mythologie et l’histoire de France, Paris, Gallimard, 1997. 
(6) George Iggers, The German Conception of History : The National Tradition of Historical Thought from Herder to the Present , Middletown (conn.), Wesleyan University Press, 1983. 
(7) Ernst Kantorowicz, Les deux corps du roi, Paris, Gallimard, 1989 ; Alain Boureau, Le Simple corps du roi. L’impossible sacralité des souverains français, XVe-XVIIIe siècles, Paris, Editions de Paris, 1988.
(8) Michel Serres, Libération, 3-4 septembre 2011 : http://www.ecrans.fr/Petite-Poucette-la-generation,13234.html 
(9) Marc Bloch, « Sur la réforme de l’enseignement » in L’Etrange défaite, folio/Gallimard, 1990, p. 268. 
(10) Cf. sur le site du CVUH, le récent article de Catherine Coquery-Vitrovitch, « Pourquoi il faut enseigner l’histoire ancienne de l’Afrique subsaharienne » : 

Pourquoi il faut enseigner l’histoire ancienne de l’Afrique subsaharienne.

Rédacteur : Catherine Coquery-Vidrovitch

On ne peut comprendre la situation actuelle du continent africain sans l’analyser à la lumière des héritages complexes du continent. Celui-ci n’est « né » ni avec les indépendances il y a une cinquantaine d’années, ni avec la colonisation près d’un siècle auparavant, ni avec la « découverte » par les Portugais à la fin du XVè siècle : les Européens n’ont découvert et construit que « leur » Afrique, alors qu’ils étaient, sans le savoir, les derniers arrivés dans une histoire longue de mondialisation. Car les Africains n’ont jamais vécu dans l’isolement, ne serait-ce que parce que l’humanité y est née.

Une construction négative du continent a été conçue au moment où se développait du côté européen la traite atlantique des esclaves noirs. Certes, celle-ci s’ajouta à des traites antérieures plus anciennes, aussi bien vers le monde méditerranéen que vers l’Océan Indien, animées par les Arabo-musulmans depuis le IXe siècle de notre ère. Mais l’originalité de la traite atlantique fut de déterminer une fois pour toutes la couleur des esclaves : au XVIIIe siècle, le mot nègre devint synonyme d’esclave. S’y ajouta le legs racialiste du XIXe siècle qui « scientifisa » la distinction entre race supérieure – blanche bien entendu – et races inférieures. À la fin du XIXe siècle, la traite atlantique a quasi disparu, mais lui a fait place la conviction occidentale – États-Unis inclus – de l’inégalité raciale. Bref l’essor du racisme va caractériser la première moitié du XXe siècle.

Ce mépris envers les noirs, qui a une longue histoire[1], va être repris par la colonisation. Celle-ci a établi une différence légale entre le citoyen (quelques centaines d’ « assimilés ») et la masse des « indigènes » (natives en anglais), « sujets » assujettis à un système juridique spécial, celui des codes dits de l’indigénat, régime inégalitaire qui ne fut aboli en Afrique subsaharienne française qu’en 1946. Les recherches ont été biaisées par des siècles de préjugés véhiculés par marchands, missionnaires, explorateurs, voyageurs et trafiquants d’esclaves. Leur idée d’Afrique a influencé une majorité d’historiens, d’ethnologues, d’anthropologues et d’économistes de l’époque coloniale et au-delà. Le savant congolais Valentin Mudimbe (professeur à Duke University, USA) en a inventorié et déconstruit la fabrication[2].

Ce que le monde doit à l’Afrique

 L’Afrique se situait au carrefour de trois mondes, dont le premier fut évoqué depuis l’Antiquité et le deuxième décrit depuis le Xe siècle par les voyageurs et géographes arabes :

– le monde méditerranéo-afro-asiatique, le plus ancien, qui fut durablement approvisionné en or en provenance du soudan occidental via les caravanes transsahariennes. Hérodote en parlait déjà au Ve siècle avant JC, évoquant les Phéniciens qui pratiquaient cette « troque muette » au-delà des « colonnes d’Hercule ».

– le monde de l’Océan Indien, qui s’épanouit entre le Ve et le XVe siècle, et fut nourri de l ‘or en provenance du Zimbabwe via le port majeur de Sofala, qui en était sur l’Océan Indien le principal débouché. Un archéologue s’est même exclamé que les côtes orientales d’Afrique étaient « pavées de porcelaine de Chine ».

– enfin le monde atlantique, le dernier arrivé, seulement dans la deuxième moitié du XVe siècle. Les Européens n’ont pas « découvert » l’Afrique, ils n’ont découvert que « leur » Afrique. Et comme ils ont dans le même temps découvert l’or des Caraïbes et l’argent du Mexique, ce sont les hommes dont ils vont faire trafic en Afrique. Qui plus est : c’est l’or africain qui a financé les constructions navales portugaises et les premières plantations.

Il importe d’enseigner que les rencontres africaines avec le reste du monde ont chaque fois joué dans les deux sens : les visiteurs – Chinois (jusqu’au XVe siècle inclus, quand l’empereur de Chine interdit les expéditions hors de son Empire), Indiens, Arabes, Portugais puis autres Européens, Américains et Brésiliens sont tour à tour intervenus. Ils en ont tiré grand profit et l’avenir de leurs pays respectifs en a été chaque fois modifié. Mais il en va de même pour l’Afrique : ces chocs successifs ont constamment suscité – comme dans les autres cultures – des métissages culturels et politiques de toutes sortes. Certes, les marchés décideurs étaient le plus souvent situés hors Afrique. Mais cela ne signifie pas que les Africains ont subi passivement l’intervention extérieure. Au contraire, chaque fois, il s’est trouvé des courants et des acteurs novateurs  issus de ces nouveaux contacts : sultans de l’or, chefs trafiquants d’esclaves, producteurs et entrepreneurs de commerce ont joué un rôle actif parfois déterminant, en Afrique comme au dehors. Les configurations internes du continent, politiques, économiques, agronomiques, culturelles, répondent comme ailleurs aux faits mondiaux, dont les Africains ont souffert, mais auxquels ils ont aussi apporté : de l’or, de la force de travail, des matières premières, aujourd’hui de l’uranium, du pétrole et, à nouveau, de la main d’œuvre.

Il est donc anormal de ne faire de l’Afrique qu’un épiphénomène de ce qui se serait passé autre part sous le prétexte que l’évolution technologique y démarra plus tardivement qu’ailleurs. Cela n’a nullement empêché que toute une histoire interne s’y déroulât. C’est l’histoire eurocentrée, focalisée sur sa propre histoire, celle de la genèse du capitalisme, qui a fait de l’Afrique une « périphérie ».

L’une des premières illustrations de ce propos est le rôle de l’or au Moyen Âge, métal précieux rare et qui, pour cette raison, s’est trouvé à l’origine de la prospérité financière aussi bien de l’Europe que du monde de l’Océan Indien. D’où provenait cet or, avant que ne soit découvert, à la fin du XVe siècle, celui des Antilles puis au XVIe siècle du Mexique, et au XVIIIe siècle du Brésil ? Il était produit essentiellement, outre les gisements lointains de l’Oural, par le « Soudan occidental », en amont du fleuve Sénégal et aussi dans l’arrière-pays de ce que les Portugais devaient surnommer, pour cette raison, la côte de l’or, devenue plusieurs siècles plus tard la colonie britannique de Gold Coast.

On connaît bien, en histoire africaine, la grandeur successive des empires africains médiévaux (Ghana, Mali, Songhaï) qui établirent leur puissance sur ce commerce international. Al Bakri au XIe siècle, et Idrisi au XIIe siècle décrivent l’or du Ghana « renommée à cause de la quantité et de la qualité du métal produit[3] », Ibn Khaldun a conté le périple du sultan du Mali Kankan Mousa qui, au milieu du XIVe siècle, fit le pèlerinage de La Mecque, avec 12 000 esclaves « revêtus de tuniques de brocart et de soie du Yemen », et de nombreux chameaux apportant « quatre-vingts charges de poudre d’or pesant chacune trois quintaux[4] ». Cet échange, très ancien, était déjà rapporté par Hérodote au Ve siècle avant notre ère. Leptis Magna, grande métropole punique puis romaine (non loin de Tripoli) et patrie de l’empereur Septime Sévère fut le débouché privilégié des pistes centrales du Sahara. Les Arabes de Méditerranée qui préféraient la monnaie d’argent servirent de truchement avec le monde européen : c’est, en somme, grâce à l’or du Soudan (qui approvisionnait Byzance) que Marco Polo put au XIIIe siècle établir des contacts directs avec la Chine.

De façon analogue, si les Portugais s’établirent dès la fin du XVe siècle sur les côtes du golfe de Bénin, ce ne fut pas encore pour le commerce des esclaves ; l’essentiel fut d’abord la collecte de l’or à partir des forts côtiers pourvoyeurs, dont Saint Georges de la Mine (futur Elmina), au nom révélateur.

L’Afrique a donc fourni au reste du monde un instrument monétaire majeur : l’or.

Le deuxième exemple est celui de la traite des esclaves. Les flux d’esclaves furent majeurs dans tous les sens entre le  XVIIe et le XIXe siècle : vers le monde méditerranéen (en particulier mais pas seulement par l’Égypte), vers l’Océan Indien et le sultanat d’Oman et de Zanzibar, et, last but not least, par l’Océan Atlantique. À l’intérieur du continent, le « mode de production esclavagiste » connut au XIXe siècle une expansion encore jamais atteinte jusqu’alors. Bref, à l’époque mercantiliste des grandes plantations tropicales d’exportation à travers le monde (canne à sucre, clou de girofle, coton, sisal, etc.), la main d’œuvre africaine noire se retrouve partout : dans les Amériques, mais aussi en Arabie, en Inde et Indonésie, et même en Chine. L’Afrique est devenue le pourvoyeur majeur du travail de plantations, et va le rester pour la première révolution industrielle fondée sur le coton.

L’Afrique a donc fourni au reste du monde un instrument productif majeur : le système de plantation esclavagiste.

Troisième temps : le XIXe siècle précolonial. La révolution industrielle réclame des oléagineux tropicaux pour huiler les machines, éclairer les ateliers (avant l’invention de l’électricité à la fin du siècle), fabriquer le savon dont on vient de découvrir la formule. L’huile de palme provient de façon privilégiée de l’Afrique de l’ouest, l’huile d’arachide également (et aussi de l’Inde), l’huile de coco et la noix de coprah d’Afrique orientale. Zanzibar fournit au monde le clou de girofle dont elle est le producteur exclusif. Les bois de teinture tropicaux sont nécessaires à l’industrie textile tant que l’industrie chimique n’y supplée pas. À la fin du XIXe siècle c’est le caoutchouc de la forêt équatoriale qui approvisionnera (aux côtés du Brésil) l’industrie des pneus automobiles, et l‘or d’Afrique du Sud qui remplacera celui du soudan occidental. Bref le continent africain, à nouveau, joue un rôle essentiel dans la production capitaliste occidentale. La configuration politique et sociale interne de l’Afrique de la deuxième moitié du XIXe siècle, bien avant l’achèvement de la conquête coloniale, n’a plus grand chose de commun avec celle du siècle précédent.

L’Afrique a donc été un fournisseur majeur de matières premières indispensables à l’industrie européenne, comme depuis le XXè siècle elle l’est devenue pour le pétrole.

Ainsi, depuis les débuts de l’histoire, les Africains ont été, comme les autres, nécessaires à la mondialisation du moment. L’Afrique a joué un rôle essentiel de centre de production (de matières premières), et de centre de main d’œuvre (hier d’esclaves, aujourd’hui de travailleurs migrants). En revanche, le continent dans son ensemble n’est guère encore centre d’industrialisation, ni marché valorisé de consommation. C’est ce qui permet aux autres d’en faire la « périphérie » de leur monde. C’est vrai en termes de PIB, mais c’est faux pour de multiples raisons : économiques, mais aussi stratégiques, démographiques, culturelles et humaines.

 

Catherine Coquery-Vidrovitch

Professeure émérite

Université Paris-Diderot Paris-7


[1] Cf. C. Coquery-Vidrovitch, “Le postulat de la supériorité blanche et de l’infériorité noire”, Le livre noir du colonialisme. XVIè-XXIè siècle, (Marc Ferro éd.), Paris, Robert Laffont, pp.  646-685.
[2] Valentin Mudimbe, The Invention of Africa. Bloomington,University Press of Indiana, 1988 ; The Idea of Africa, ibid., 1994. Ouvrages non encore traduits en français, à la différence du travail analogue d’Edward Said (Orientalism, 1978. Traduit L’Orientalisme : l’Orient créé par l’Occident, dès 1982.
[3] Idrisi, Description de l’Afrique et de l’Espagne, Leyde, 1866, p. 7.
[4] Ibn Khaldun, Histoire des Berbères, tome II, Paris, 1925-56, pp. 112-114.

A propos du texte de Benoît Rayski, diffusé sur le site Atlantico, « De Vercingétorix à Napoléon : dans les poubelles de l’histoire ».

Rédacteur : JP Chrétien

Il y a près d’un an, le 19 septembre 2010, nous mettions en ligne sur le site du CVUH, Laurence De Cock, Suzanne Citron et moi-même, une réaction argumentée à la campagne pitoyable lancée par un certain Dimitri Casali contre la question d’histoire de l’Afrique introduite dans les programmes de 5e des collèges[1]. Cette campagne avait été, déjà, relayée par Le Figaro. Notre intervention s’intitulait « Virer l’Afrique de l’histoire de France, il paraît que C dans l’air du temps »[2].

Rappelons que ce  programme demande notamment aux enseignants de traiter au choix « une civilisation de l’Afrique subsaharienne » et qu’il énumère le Ghana, le Mali, le Songhaï et le Monomotapa (choisi d’ailleurs maladroitement au lieu de Zimbabwe). Depuis lors, des dossiers ont été publiés[3]. Ils soulignent généralement l’intérêt pour les professeurs de choisir l’empire du Mali, qui bénéficie d’une documentation (textes et iconographie) particulièrement riche et qui est la mieux connue des formations politiques de l’Afrique ancienne, au point d’avoir vu son nom repris par un Etat contemporain.

Les essayistes partis en guerre contre l’histoire de l’Afrique avaient pris un malin plaisir à brandir une sorte de bande dessinée où ils opposaient Songhaï et Monomotapa, dont les noms évoquaient peu de choses à l’opinion française, à Louis XIV et Napoléon, censés incarner l’essence de l’histoire de notre pays.

Cette année, sur le site Atlantico, nous voyons un autre essayiste relancer l’offensive en invoquant cette fois Vercingétorix et Napoléon, pris comme références-phares de la trajectoire historique de la France[4]. L’auteur, Benoît Rayski, avait publié en 2001, aux éditions de L’Aube, un beau livre intitulé L’enfant juif et l’enfant ukrainien, où il prenait position contre le rapprochement entre nazisme et communisme. Depuis lors, il a apparemment viré sa cuti idéologique, et il s’exprime sur un site d’orientation droitière. Mais peu importe à mes yeux ce choix politique, car, dès qu’il est question de l’Afrique, on trouve des positions stupéfiantes sur différents horizons, comme on peut le voir à propos du génocide des Tutsi du Rwanda[5]. Le grand problème est que n’importe qui croit pouvoir s’exprimer sur l’histoire africaine, en en méconnaissant la complexité, et qu’en général l’assurance est proportionnelle à l’ignorance.

Dans le papier de B. Rayski, le Monomotapa devient le « Monotapa », Aimé Césaire devient « guadeloupéen », Senghor, chantre des valeurs africaines et de la « négritude » est, tout en étant reconnu comme sénégalais, figé en statue de « grand poète français et élu de l’Académie française »…

En outre, effet de manche ou lecture hâtive de notre texte de septembre 2010, B. Rayski nous attribue les considérations de son prédécesseur Dimitri Casali, qui voyait dans la biographie de Napoléon un « formidable exemple d’intégration » à offrir en exemple à un « petit immigré ». Il ne comprend pas que nous ironisions sur cette justification burlesque et sur les rêves ainsi proposés « au petit Mohamed ou au petit Mamadou », quand nous concluions : « ils peuvent rêver aussi de se faire baptiser à Reims… ». Avant de critiquer, il faut comprendre ce qu’on lit, accepter que l’humour existe et ne pas tronquer un raisonnement : nous insistions, sérieusement cette fois, sur la place précoce du continent africain dans l’histoire du monde en prenant l’exemple du commerce de l’or.

Peut-on attendre plus de respect pour le travail des historiens, pour l’ouverture de leur discipline sur le monde, pour la complexité propre à chaque époque et à chaque culture, qu’il s’agisse de l’Afrique ou de toute autre contrée, y compris dela France, qui ne se réduit pas à « une comptine » comme le propose cet auteur !


[3] F. Simonis, L’Afrique soudanaise eu Moyen Age. Le temps des Grands empires (Ghana, Mali Songhaï), CRDP, Académie d'Aix Marseille, 2010 199 p.Histoire de l'Afrique ancienne, VIII°-XV°siècle, dossier n°8075 de la documentation photographique, Paris, La documentation Française, mai-juin 2010, 64 p. "IX°-XV° siècle. Les siècles d'or de l’Afrique", dossier publié dans le n°367 de l'Histoire, septembre 2011, p 40-67."Asie, Afrique, Amérique. L'histoire des autres mondes" Les Grands cahiers de Sciences Humaines, n°24, septembre-octobre 2011, 77p.

[4] http://www.atlantico.fr/decryptage/vercingetorix-napoleon-dans-poubelles-histoire%E2%80%A6-61870.html en date du 29 mars 2011

[5] Jean-Pierre Chrétien, « France et Rwanda : le cercle vicieux », Politique africaine, n° 113, mars 2009, p. 132-133.

Consensus et innovations : Comment a-t-on écrit les programmes de primaire de 2002 ? Rencontre avec Philippe Joutard

Entretien réalisé par Patricia Legris le 16 juin 2011

 Les textes du dossier « enseignement primaire » consacrés aux programmes de 2002 ont mis en évidence l’introduction de nouveautés dans les contenus et dans les démarches pédagogiques (notamment l’accent mis sur la transversalité). Ils ont montré également la volonté de leurs concepteurs de tenir compte à la fois des évolutions historiographiques et des contraintes de terrain auxquelles sont confrontés les professeurs des écoles ainsi que de leurs habitudes pédagogiques. Ces programmes peuvent être perçus comme une actualisation de ceux de 1995 mais également comme des textes novateurs. Dans l’ensemble, les programmes de 2002, appelés par la suite « programmes Joutard », du nom du président du groupe d’experts chargé de leur écriture, ont été bien reçus par les enseignants, contrairement à ceux de 2008. L’opacité de la production des curricula de 2008, le manque de consultation des acteurs éducatifs ainsi que les choix épistémologiques ont provoqué une polémique. Malgré ce rejet d’une grande partie de la profession, les professeurs des écoles doivent appliquer les programmes de 2008, en rusant avec s’ils n’adhèrent pas à l’enseignement des grands hommes et des dates repères de l’histoire de France.

En 2002, le processus d’élaboration des programmes est encore défini par la Charte des programmes de 1992[1] : les programmes sont le résultat d’une longue concertation qui engage les directions du ministère de l’Education nationale, la plupart des syndicats d’enseignants, certaines associations de spécialistes, des groupes d’intérêt variables selon les disciplines, les représentants de parents d’élèves. La commande ministérielle est transmise par une lettre de cadrage du CNP à un groupe technique disciplinaire (GTD), appelé groupe d’experts depuis 2000, responsable de l’écriture du texte. Le GTD soumet son projet à un certain nombre d’acteurs éducatifs, mais également au CNP qui émet des avis, puis à l’avis du Conseil supérieur de l’Education avant de le remettre au ministre qui décide seul de valider, ou non, le programme. Un délai de quatorze mois doit être respecté entre la publication d’un programme et sa mise œuvre. Un programme doit être appliqué au minimum cinq ans.

Nous avons rencontré Philippe Joutard pour qu’il explique comment le groupe d’experts qu’il a présidé a procédé pour écrire des programmes consensuels et innovants. Il ne s’agit pas dans ce texte de mythifier les programmes de 2002 mais d’expliquer comment s’organisent les coulisses des programmes. Lors de cet entretien, l’historien est revenu sur les modalités de production des programmes que le ministère lui avait commandés en 2002. Il ressort de cette discussion l’attention portée par le groupe d’experts à la temporalité des enseignants : les représentants de ces derniers furent plusieurs fois consultés. Ils purent donc s’approprier progressivement ces programmes contrairement à ceux de 2008 pour lesquels un calendrier serré ne leur a pas permis la même chose. Nous retrouvons le phénomène identique pour les programmes du secondaire général : alors que les programmes de collège de 2008 ont été écrits à un rythme permettant des consultations multiples, ceux de lycée (en particulier celui de la classe de seconde générale) ont du être produits en quelques semaines, ce qui a réduit les marges de manœuvre pour les membres du groupe d’experts et a produit des textes bien plus conflictuels auprès des enseignants.

 

Patricia Legris (PL) : « J’aimerais que vous reveniez sur la façon dont les programmes de primaire de 2002 ont été écrits : Comment avez-vous été contacté par le ministère ? Quelle a été la lettre de cadrage ? Comment avez-vous composé le groupe d’experts ? Comment s’est déroulé concrètement le travail ? Avez-vous eu des relations avec le Conseil national des programmes, l’Inspection générale ? Comment ces textes ont-ils été validés ? »

 

Cadre initial de travail du groupe pour le primaire conduit par Philippe Joutard

 

Philippe Joutard (PJ) : « J’avais été contacté une première fois par Jack Lang et son cabinet pour une mission sur le devenir du collège. À ce moment-là, on se posait une fois de plus la question du devenir de ce collège. Donc, dans un premier temps, j’avais constitué une petite équipe sur le collège. Il se trouve que celui qui avait été pressenti pour diriger le groupe du primaire, n’a pas pu le faire. Je travaillais depuis deux ou trois mois quand le Ministre et son cabinet m’ont demandé de m’occuper également de l’école primaire. Dans un premier temps, j’étais un  peu surpris. Ils m’ont dit que, dans la mesure où je m’occupais du collège, donc d’élèves qui venaient du primaire, le lien était fait entre école et collège. J’ai mis un moment avant d’accepter définitivement parce qu’en tant qu’ancien recteur, je n’avais pas beaucoup de liens avec le primaire. En sens inverse, je m’y étais intéressé quand j’avais présidé les commissions sur l’enseignement de l’histoire et de géographie en 1988-1989[2]. Finalement, j’ai accepté. J’avais peu de contraintes. Assurer la maîtrise de la langue : voilà l’objectif numéro 1. Également développer l’éducation scientifique et introduire l’enseignement d’une langue vivante. Je n’ai pas le souvenir d’avoir eu beaucoup de consignes. En revanche, je devais être en dialogue permanent avec le Conseil national des programmes (CNP)[3]. L’idée était de faire un aller-retour continuel. »

 

Constitution des groupes d’experts pour le primaire

 

PJ : « Je devais constituer un petit groupe de travail mais je ne me rappelle pas qu’on m’ait imposé quiconque. En revanche, il m’est arrivé de dire à la responsable du bureau de l’école primaire de la DEGESCO que j’avais besoin de telle ou telle personne et je lui demandais qui elle pouvait me recommander. J’avais l’habitude des problèmes des commissions. D’entrée de jeu, je me suis aperçu qu’il valait mieux faire un premier groupe d’une vingtaine de personnes dans lequel j’ai voulu avoir un éventail très large des niveaux, c’est-à-dire depuis l’Université jusqu’au professeur des Écoles. C’est la première règle que je me suis posée. C’était une commission généraliste. Il y avait également quelques secteurs (les sciences, les mathématiques, l’histoire-géographie-instruction civique, l’éducation physique et sportive, le français évidemment qui méritaient des groupes spécialisés  dans lesquels j’ai cherché à avoir une représentation extrêmement variée. Au total, on devait être une quarantaine  de personnes, si l’on compte à la fois la commission globale et les groupes disciplinaires, sans parler des différentes personnalités consultées par ailleurs. Comme nous devions être en relation avec le CNP, j’ai pris quelqu’un du CNP, Claude Capelier. J’ai voulu avoir un inspecteur général, d’autant plus que l’Inspection générale avait été en quelque sorte mise de côté. J’ai toujours de bonnes relations avec eux, je me suis dit qu’il était absurde de les écarter. Il faut associer tous les acteurs. J’avais la chance de bien connaître Jean Hébrard, un littéraire et un philosophe ayant le goût de l’histoire et qui travaille depuis longtemps avec Roger Chartier. Je l’ai connu quand je m’occupais de  l’histoire du protestantisme. Il s’intéressait à la culture alphabétisée des protestants. Cela n’avait rien à voir avec le sujet précis mais je le connaissais déjà. Je lui ai donc demandé de faire partie de notre commission en tant qu’inspecteur général. C’est un homme qui a beaucoup réfléchi sur les problèmes d’apprentissage de la langue, qui est un praticien mais aussi qui a fait des études de linguistique. Qui connaissait bien le milieu avec ses enjeux. Ensuite, je savais qu’il fallait améliorer l’enseignement des sciences, j’ai demandé à Yves Quéré, physicien qui était à l’Académie des sciences, de participer au groupe central. Il a animé le groupe sciences avec l’IGEN de physique, Jean-Pierre Sarmant, qui était chargé de suivre la « main à la pâte », la grande opération d’initiation aux sciences expérimentales initiée par Georges Charpak Je leur laissais absolument carte blanche. De même avec Hébrard pour constituer un groupe de travail en français. En mathématiques, J’ai fait appel à un didacticien reconnu, Roland Charnay et en éducation physique à Mireille Quévreux. Il y avait un autre grand objectif qui était l’introduction d’une langue étrangère à l’école primaire, dont s’est occupé l’inspecteur général Goullier. »

 

Le groupe d’experts en histoire-géographie 

 

PJ : « En histoire-géographie, je n’avais pas de règle sauf en cours de route où l’on m’a demandé ce qui était fait pour l’Europe. On m’a également demandé ce qui avait été fait pour l’Outre-mer et l’esclavage. Mais j’avais déjà répondu à ces questions avant que le ministère ne les pose !

En ce qui concerne l’histoire, géographie et l’éducation civique, j’ai pris en charge le groupe. J’ai travaillé avec mon épouse qui est agrégée d’histoire qui venait de quitter ses activités et avait autrefois coordonné des plans de formation sur la discipline dans l’Académie d’Aix-Marseille. À partir de là, j’ai demandé à Marie Lavin, avec qui j’avais travaillé pour l’histoire des arts, à Jean-Marie Baldner que je ne connaissais pas directement. J’ai pris cinq ou six personnes. J’ai demandé à l’IEN  qui s’occupait des arts, Ève Leleu Galland de nous rejoindre car nous avions déjà pensé à introduire une dimension artistique dans nos enseignements. Nous avons un groupe d’histoire-géographie de cinq ou six personnes avec des principes qui devaient irriguer aussi la totalité des groupes. Le premier qui m’était cher : la tradition française est la continuité de l’enseignement supérieur à l’enseignement élémentaire. Cela doit percoler du haut en bas. J’avais l’idée dès le départ que nous devions tenir compte dans l’ensemble des disciplines de ce qui se fait dans la recherche, y compris pour l’élémentaire. La deuxième idée : on ne pouvait s’en tirer avec l’énorme accumulation de connaissances nouvelles et de matières nouvelles dans un horaire contraint avec l’idée de la priorité de l’apprentissage de la langue, sans apprendre la langue française  à travers  la totalité des disciplines. »

 

PL : « D’où le côté transversal des programmes… »

 

PJ : « Oui. Et cela était également un moyen de triompher des contraintes horaires. Si l’on fait de la lecture en lisant des textes historiques, on gagne du temps. Nous avons écrit des pages dans les programmes pour montrer comment on pouvait faire l’apprentissage de la langue à travers l’enseignement des autres disciplines. La transversalité n’était pas seulement du français  à toutes les autres disciplines mais aussi des disciplines entre elles. Cela est facilité par l’existence du professeur unique. Il fallait absolument pouvoir faire des transversalités permanentes. C’était la doctrine commune de notre commission ! La transversalité, c’est aussi la reconnaissance des interactions entre les différents domaines du savoir et l’introduction à la complexité, ce qui me conduit à la troisième idée : contrairement à l’idée reçue, on ne va pas du simple au complexe mais, dès le départ, il faut enseigner le complexe. Apprendre à lire et à écrire est une opération d’une grande complexité. »

 

Combiner continuité et ruptures

 

PJ : « Si nous traitons plus spécifiquement du bloc histoire-géographie et éducation civique, nous avions mis comme priorité après l’apprentissage de la langue, le « vivre-ensemble ». Le bloc joue un rôle important pour ce rôle.  En fonction de la nécessité de ne pas perdre le lien avec le supérieur, avec l’évolution historiographique, nous pensions qu’il fallait rompre avec le roman national. Mais une rupture qui puisse être acceptée. Pas du tout au rien. »

 

PL : « Tenir compte des habitudes des enseignants, de la formation… »

 

PJ : « Oui, tenir compte de la réalité. Nous étions contre la rupture nette. On s’appuyait sur les pratiques pour faire des choses applicables. On a démythologisé avec précaution, en ne déstabilisant pas trop les professeurs mais en rappelant ce qu’est la discipline : le rapport avec les sources et les traces. Affirmer un peu à la manière de la main à la pâte le rapport au réel et n’hésitons pas à le dire à la vérité. Nous étions tous d’accord pour qu’il y ait du récit mais un récit qui s’appuie sur des textes historiques, des vrais documents, pas Malet-Isaac expliquant ce qui s’est passé deux siècles auparavant. De même pour les gravures, des gravures de l’époque et non des interprétations tardives. Être attentif à la chronologie. Déjà lutter contre l’anachronisme. »

 

PL : « Donc, un travail sur les supports de l’histoire… »

 

PJ : « Voilà. D’où un certain nombre de critiques qu’on nous a fait : l’élève construit son savoir… Nous avons fait un dernier choix : bon nombre de nos élèves voient des spectacles violents. Par conséquent, on n’élimine pas les sujets liés à la violence, à l’inhumanité. C’est comme cela que nous avons introduit la Shoah, y compris à l’école primaire en cycle 3, que nous avons introduit la traite et l’esclavage, que nous avons introduit l’immigration. On a donc construit ces programmes avec des allers-retours avec le CNP. Pour prendre un exemple précis : ils avaient fait la suggestion d’étudier les groupes à côté des personnes. C’était une proposition de Michelle Perrot, qui était alors au CNP. Cela a paru un bon compromis pour faire à la fois de l’« histoire à l’ancienne » autour de quelques personnages tout en montrant les aspects sociaux avec les groupes.

On a fait extrêmement attention à la rédaction du texte. Par exemple, éviter de donner l’impression que la France existe dès l’époque antique. Nous avons mis dans le texte « le territoire français ». Nous avons pesé chaque mot. Montrer qu’il y a les Gaulois mais également les Grecs, d’où la fondation de Marseille dans les dates du programme. Chaque terme a été étudié pour à la fois reprendre le schéma classique des grandes périodes mais en même temps pour le revisiter, en faisant attention à la manière dont on formule les termes. Rappeler que les Gaulois sont les premiers immigrants, qui viennent de l’Est, que nous savons très peu de choses sur les populations autochtones. Pour que cela soit couvert du point de vue scientifique, j’avais interrogé Maurice Sartre pour lui demander comment appeler les populations sur place, il m’avait suggéré « peuples premiers » faute de mieux ! »

 

PL : « Pour simplifier des choses qui peuvent être complexes ? »

 

PJ : « Voilà. Dernier point : en tenant compte de l’état de l’historiographie, une question sur les femmes. On l’a fait par les groupes, un peu par les personnages symboliques. On a mis une question pour le XIXe siècle car c’était une poussée de l’inégalité selon nous. On est parfaitement conscient que c’était une construction mais cela était un moyen d’attirer l’attention sur le rôle des femmes et sur leur statut, de relier à l’histoire du genre. N’oublions pas que tout programme est une construction. On a précisé également qu’en 1848 c’est l’introduction du suffrage universel MASCULIN ! De même pour 1492 : les grandes découvertes mais aussi l’expulsion des Juifs et des Morisques. Toute une série de dates dont on montre la complexité. On avait dit : découverte du nouveau monde mais aussi de nouveaux esclavages ! »

 

Dialoguer avec le CNP et consulter les syndicats d’enseignants

 

PJ : « Premier acte de ce travail : nous avons travaillé constamment avec le CNP. On a du le convaincre sur plusieurs points : par exemple, la nécessité de mettre au premier plan le document. Visiblement, il y avait des gens, dont Luc Ferry, qui avaient peur du constructivisme. Mais on a réussi cela grâce au dialogue. J’ajoute qu’on était tous sensibles au rôle des expressions artistiques comme phénomènes de société. Cela nous a conduits à faire une question spéciale pour l’époque très contemporaine, qui a disparu d’ailleurs, et de mettre les expressions artistiques tout au long du programme. De ce point de vue, nous avons anticipé sur l’heureuse introduction de l’histoire des arts à tous les niveaux de l’enseignement.

Dans la mesure où il faut que ces programmes soient bien perçus pour être acceptés, j’ai pris soin tout au long du processus, avec l’accord du cabinet, de consulter les syndicats : j’ai reçu assez tôt les trois principaux syndicats (SNUIPP, SGEN, SE-UNSA). Je leur ai expliqué très tôt ces principes. Quand les choses ont été assez finalisées, je leur ai passé le projet de façon informelle en disant que ce n’était pas définitif. Nous en avons discuté avec eux, y compris en CSE, jusqu’au bout. Je dois dire que ce n’est pas l’histoire qui a été le plus discutée. Certains trouvaient ces programmes un peu lourds, on les a donc allégés. Mais il n’y a eu aucune critique pour l’introduction des questions difficiles comme la Shoah, la traite ou l’immigration.

Il y a eu une consultation générale envoyée dans toutes les académies, les écoles. Il y a eu une demi-journée ou une journée de banalisée pour une discussion. On a eu des problèmes de retombées : la consultation s’est faite au milieu d’une grève des IEN, on a eu à peu près la moitié des remontées. Les synthèses ont été faites par circonscription puis après les IA faisaient des synthèses par départements. Nous avons eu entre les mains la moitié des synthèses, on les a toutes lues, systématiquement. Nous nous sommes aperçus qu’il n’y avait pas de gros problèmes pour l’histoire. La grande question concernait la transversalité : comment fait-on ? Sur l’histoire locale, on retrouve la tradition des instituteurs au meilleur sens du terme : aller voir sur place les documents ; cette utilisation des documents n’a soulevé  aucune objection ! Sur l’introduction des femmes, de même ! Les enseignants ont trouvé le programme  très ambitieux, comme l’ensemble des textes.

Les syndicats étaient d’accord avec ces programmes mais ils demandaient une très forte formation. Ils avaient complètement raison, je les approuve totalement. On a eu un appui fort du syndicat des IEN. L’Inspection Générale a été plus partagée, ce qui peut se comprendre. Cela a davantage porté sur les problèmes d’apprentissage de la langue. Aussi bien dans le groupe d’histoire que le groupe plus large, cela s’est très bien passé. Nous en conservons tous  un excellent souvenir et beaucoup d’entre nous ont une véritable nostalgie de ce travail d’équipe. »

 

PL : « J’aurais trois questions pour approfondir ce que vous avez dit : entre le moment où l’on vous contacte et celui où les programmes sont validés, combien de temps a passé ? »

 

PJ : « Un peu plus d’un an, quinze mois. Je faisais encore mon séminaire à l’École des Hautes Études en Sciences sociales, mais je me ménageais du temps libre. Autour de nous, il y avait des gens qui avaient du temps libre, nous avons pu bien travailler. On déléguait beaucoup également : cela a un côté décentralisé. Chacun s’est réparti les tâches et nous en discutions ensuite entre nous. C’est un texte à plusieurs mains. On a cherché ensuite à unifier les rédactions. On s’est efforcé de suivre le cahier des charges fixé au départ. Nous cherchions à respecter un principe fixé par la commission Bourdieu-Gros[4] : 14 mois entre la publication et l’application du programme pour que les enseignants aient le temps de le préparer. Nous n’y sommes pas tout à fait arrivés. Les textes ont circulé pendant le dernier trimestre 2011 et ils ont été publiés à la fin janvier 2002. »

PL : « Concernant les pôles travaillant sur les programmes, vous les avez rencontrés ? »

 

PJ : « Il y avait deux choses. Le groupe général : il y a eu trois, quatre séances du groupe général pour fixer les objectifs puis la construction des différentes parties du programme ont été menées parallèlement. Mais il y avait à réfléchir en même temps au préambule. Très vite, nous avons compris qu’il fallait faire des documents d’accompagnement à côté des programmes. On les a faits quand les textes ont été validés, avant l’année d’application, pendant le premier trimestre 2002. »

 

PL : « Concernant les historiens consultés, vous les avez contactés ? »

 

PJ : « Oui. Dans les historiens, il y a ceux du groupe permanent et ceux que j’appelais, y compris dans les relectures. Je leur faisais relire des fragments de rédaction. Baldner avait aussi confié des textes en géographie à des collègues pour relecture, en demandant à chacun la discrétion nécessaire. »

 

PL : « Pour essayer de penser les deux programmes ensemble… »

 

PJ : « Bien entendu. Il y avait l’idée qu’en 2000 on ne pouvait pas s’enfermer dans la France. Même si l’on acceptait l’idée que le primaire est surtout consacré au territoire national, il ne faut pas s’y enfermer ! Par conséquent, on a eu l’idée de faire une histoire européenne avec des ouvertures mondiales. On l’a dit dès l’introduction. »

 

PL : « Pour ouvrir aux autres échelles… »

 

PJ : « Tout à fait. C’était évident. »

 

PL : « Une fois le programme voté, avez-vous eu des retours ? »

 

PJ : « Cela  s’est  bien passé. On n’a eu aucune opposition véritable. Les programmes ont été  bien perçus. Je n’ai pas eu l’impression d’avoir eu à les défendre. J’ai été invité à plusieurs reprises aux universités d’automne du SNUIPP. Et je n’ai jamais perçu la moindre hostilité, au contraire. Les syndicats enseignant les ont bien reçus, même s’ils se sont abstenus au CSE parce qu’ils estimaient ne pas avoir assez d’assurance sur la formation ni sur les moyens, mais ils ont bien souligné dans leur intervention la qualité du travail fourni.

Les gens m’expliquaient que c’était difficile, qu’ils n’étaient pas formés. C’était la principale critique : la demande de formation. Ce n’est pas faux d’ailleurs ! J’étais frappé de voir que le bouleversement introduit dans les programmes ne faisait pas problème : démythologiser ne faisait pas problème. Il n’y avait pas une demande de retour en arrière. Certainement pas de la part des acteurs de terrain ! Je n’ai jamais entendu de remarques critiques fortes. Je vous dis : les deux reproches faits ont été la formation et « vous mettez la barre très haut ». Pour moi, ce n’est pas vraiment un reproche ! Ce qui m’a fait très plaisir est que le syndicat des IEN a terminé son intervention au CSE en disant que c’étaient des programmes qui les respectaient. C’est un excellent exemple  des possibilités d’évolution du système éducatif. C’est moins figé, moins encadré. »

 

PL : « D’après ce que vous m’avez raconté, la production des programmes a été confiée à des acteurs éducatifs… »

 

PJ : « Oui, exactement. Le ministre est resté en dehors. Je n’ai eu aucune surveillance. Jamais. J’étais complètement libre. Certaines remarques sur les collèges, comme le fait que les élèves s’y ennuient, n’ont pas été retenues. Malheureusement, c’est la réalité qui a été gommée. Là, pas du tout. Les gens nous  faisaient confiance, les membres du cabinet maîtrisant moins les enjeux du primaire. Je crois aussi que j’avais voulu déminer les choses très tôt, associer d’emblée les syndicats d’enseignants qui ont une volonté pédagogique, un véritable souci des élèves (…). Pédagogiquement, ces syndicats ne sont pas conservateurs, acceptent le lien avec la pédagogie en train de se faire, la pédagogie de projet. »

 

PL : « Concernant les programmes de 2008, en avez-vous été informés ? »

 

PJ : « Entre 2002 et 2007, nos programmes étaient appliqués. Quand Ferry était ministre, comme il  y avait été associé de près, il leur  était tout à fait favorable ! Darcos était beaucoup plus réservé. Après Ferry, il y a eu la réflexion menée par Claude Thélot qui n’était pas contre nos programmes qui avaient déjà introduit les notions de compétences. Nous n’étions pas encore dans le collimateur. Cela a commencé la première année de Darcos qui avait fait des réécritures. Comme ils ont voulu tout refaire, les programmes d’histoire de 2002 ont été emportés. Le principal objectif étant le français. Ils n’ont pas vu ce qui était neuf dans ces programmes, ils n’ont pas osé enlever l’esclavage, la Shoah, l’immigration. Mais ils ont fait une espèce de mélange. Ils ont aplati le programme les groupes ont totalement disparu ; il y a parfois des  absurdités. Dans les dates à retenir : ils ont mis Henri-IV et l’édit de Nantes sans évoquer plus tard,  la révocation. Mettre le positif et surtout pas le négatif ! »

 

PL : « Ne pas complexifier les dates, les questions… »

 

PJ : « Voilà ! Il y avait l’état d’esprit de revenir à la légende dorée. On ne prépare pas les gens à la réalité. »

 

PL : « En plus, il y a une totale opacité sur les auteurs du texte… »

 

PJ : « Oui, c’est totalement l’inverse. La preuve : jusqu’à la première version des programmes, je n’ai pas été consulté mais entre les deux versions, le cabinet de Darcos m’a appelé et j’ai rencontré Darcos deux ou trois jours avant la publication. Pendant une heure. Pas uniquement sur les programmes d’histoire mais sur l’ensemble des programmes du primaire. Je lui ai fait un ensemble de critiques dont celles concernant les problèmes d’horaires, entre autres, la diminution de l’horaire hebdomadaire ou la semaine de quatre jours, l’éducation civique en lui montrant qu’il y avait des sujets infaisables. J’ai eu le sentiment de quelqu’un qui n’avait pas toujours lu dans le détail la totalité. Ensuite, j’ai pris position clairement contre ces programmes, contre la distinction « fondamentaux » et « non fondamentaux ». Soyons clairs : je suis entièrement d’accord  que la priorité des priorités est la maîtrise de la langue française, écrite et orale, mais cette maîtrise s’acquière à travers les différents domaines littéraires, artistique, historiques, scientifiques… En d’autres termes, pas de véritable maîtrise de la langue sans une solide culture générale ; c’est précisément ce qui fait la supériorité des enfants issus des classes socio-culturels élevées qui acquièrent en grande cette culture dans leur famille. Si l’École, sous prétexte de privilégier les fondamentaux, néglige cet arrière-plan culturel, elle creuse les inégalités et prépare l’échec scolaire des plus démunis.

J’ai soutenu les trois syndicats hostiles à cette rédaction. Il y a eu d’ailleurs des tensions sur le sujet à l’intérieur de l’Inspection générale. J’étais très frappé de voir que personne n’a osé affirmer qu’il avait fait ces programmes ! On ne sait pas, c’est très obscur. Avec des choses incompatibles : on ne met pas en question la « main à la pâte » mais cela n’est pas applicable. Ils donnaient le sentiment qu’une bonne partie des décisions même les plus modestes étaient prises à l’Élysée ou faites pour plaire à l’Élysée. »

 

PL : « Ces programmes semblent datés alors qu’ils n’ont que trois ans… »

 

PJ : « Effectivement. Derrière cela, il y a  le triomphe des idées reçues et le sacrifice au présentisme. On oublie tout ce qui s’est fait avant et on croit avoir tout inventé. Ils ont dit qu’ils rétablissaient le calcul mental qui était déjà dans inscrit dans les programmes de 2002 ! Les programmes de 2008 se présentent en rupture avec ceux de 2002 considérés comme laxistes. Il suffit de relire nos textes pour voir le caractère absurde de la critique. Le reproche principal a été le caractère exigeant de ces programmes. Pour ma part, je n’ai jamais été tenté par le laxisme.

Justement, on avait fait attention à faire un équilibre, d’autant plus qu’il y avait un dialogue avec le CNP présidé alors par Luc Ferry qui ne peut pas être accusé de progressisme pédagogique, encore moins de laxisme. J’ai trouvé positif qu’on puisse dialoguer entre personnalités de sensibilités différentes. Je n’hésiterais pas à parler de tension créatrice. Après, petit épisode amusant : une lettre signée en commun par Luc Ferry et Jack Lang contre les programmes de 2008, ce qui montre que les programmes de 2002 étaient arrivés à un juste équilibre entre des exigences contradictoires. Quelques petits cercles peu nombreux, mais très actifs sur le plan de la communication, qui n’avaient pas d’influence sur le primaire, ont souvent guidé la plume des rédacteurs de 2008 sans parler de ce qui était censé plaire à l’Élysée. »

 

PL : « C’est intéressant de voir que ces programmes de primaire sont publiés en même temps que ceux du collège de 2008… »

 

PJ : « En créant de l’incohérence  alors que notre idée à tous était d’harmoniser les programmes du collège par rapport à ceux du primaire. L’histoire-géographie était assez déstabilisée par ces programmes de primaire. Tout a été fait dans l’informel. Le principal angle d’attaque était qu’on faisait du superflu. Ils refusaient la transversalité, avaient des injonctions contradictoires. Beaucoup de gens continuent malgré cela à travailler sur les programmes de 2002, ils adaptent (…). On revient avant les années 1980 pour écrire ces programmes, avant la COPREHG. C’est très curieux et absurde en même temps. Le ministère a créé du trouble au moment où l’on réduit le nombre de postes et où l’on supprime de fait la formation des enseignants. Ce qui frappe, c’est l’incohérence. »


[1] L’ouvrage de Dominique Raulin, Les programmes scolaires paru chez Retz en 2006, explique clairement ce processus complexe.

[2] Philippe Joutard a présidé de 1985 à 1986 la COPREHG (Commission permanente de réflexion sur la rénovation de l’histoire et de la géographie). Cette commission, qui succédait à celle présidée par Jacques Le Goff, était composée d’historiens, d’inspecteurs et de représentants d’enseignants (primaire et secondaire). La COPREHG devait être consultée lors de l’écriture de nouveaux programmes. Par la suite, Philippe Joutard a également présidé une commission sur l’histoire et la géographie en 1988-1989 chargée de remettre à Pierre Bourdieu et François Gros une série de recommandations pour cet enseignement. Parmi les 16 recommandations, figurent par exemple l’insertion de l’histoire du fait religieux, celle des sciences et techniques, celle de l’Europe. Une étude plus équilibrée entre les quatre grandes périodes est également recommandée.

[3] Créé par la loi Jospin du 10 juillet 1989, le Conseil national des programmes se compose de 22 personnalités nommées par le Ministre de l’Education nationale. Son organisation et son fonctionnement sont précisés par le décret du 23 février 1990. Le CNP donne des avis rendus publics et adresse des propositions au Ministre sur la conception générale des enseignements, les grands objectifs à atteindre, l’adéquation des programmes et des champs disciplinaires à ces objectifs et leur adaptation au développement des connaissances. Le CNP a été présidé par Didier Dacunha-Castelle de 1990 à 1993, par Luc Ferry entre 1994 et 2002 puis par Jean-Didier Vincent. Dominique Raulin a assuré la présidence par intérim durant les derniers mois du CNP en 2005.

[4] Le rapport Bourdieu-Gros (8 mars 1989) est disponible en ligne sur internet.

Pas d’aggiornamento sans les TICE

rédacteur : Laurent Gayme

Ce billet se veut une introduction rapide et certainement partielle à ce qui est en train de changer dans l’enseignement avec l’utilisation des TICE, d’où l’abondance de liens. Il appelle bien sûr d’autres billets et n’exprime que le point de vue de son auteur.

 Situation 1… 23h : vous êtes tranquillement installée[1] dans votre canapé, devant un programme TV peu passionnant. Vous venez de terminer la correction des compositions d’Histoire de votre classe de Terminale littéraire sur votre tablette numérique et de rentrer les notes sur l’ENT, accessible en ligne, de votre établissement. Vous n’avez plus qu’à leur envoyer la correction que vous avez déjà tapée, ou plutôt à poster un court message sur la liste de diffusion de la classe, pour leur indiquer que cette correction est disponible sur le cloud.

Sur la TL (timeline) de votre classe de 1e DNL allemand, vous décidez maintenant de retweeter un lien et des photos qu’un collègue du lycée français de Berlin, dont vous suivez le compte, a tweetés à propos de la commémoration de la construction du mur. Il vous reste encore à signaler sur la page Facebook de votre Seconde des extraits vidéo qu’ils pourront  éventuellement utiliser pour le travail que vous leur avez donné : concevoir et réaliser collectivement un blog sur l’urbanisation dans le monde, à partir des conseils donnés dans le manuel numérique de la classe. D’ailleurs un rapide passage sur GoogleDocs vous a  permis de constater le bon état d’avancement du projet, écrit par une partie des élèves, certains sont d’ailleurs en train de compléter simultanément en ligne le document-projet.

 Situation 2… Aujourd’hui c’est classe nomade : après avoir réparti les tablettes numériques entre chaque élève, la séance sur la mégalopole japonaise commence. Mais cette fois-ci pas d’utilisation du manuel « numérique », en fait une adaptation un peu interactive du manuel papier dont les données et les documents ne sont plus à jour. On commence par un examen d’ensemble au TNI sur GoogleEarth, puis par l’analyse collective, à l’aide d’une fiche de critères élaborée depuis le début de l’année, des sites web que les élèves, répartis en 6 groupes, avaient à chercher et proposer pour cette étude (et qu’ils vous ont envoyés par mail une semaine avant). L’idée générale est, tout au long de cette étude où vous intervenez parfois de façon plus magistrale, d’élaborer une mise au point finale à partir d’une prise de notes collective, en ligne et en direct. Tout en gardant un temps pour une visioconférence avec un géographe universitaire qui fait partie de vos contacts Google+…

 Science-fiction ? Non… Anticipation alors ? Pas plus… Tout cela est actuellement possible, si l’on dispose de la motivation et de la volonté nécessaires, de l’équipement adéquat et d’un minimum de pratique… Ce qui est décrit ci-dessus est déjà le présent. On peut déjà corriger des copies en ligne[2] ou envoyées par mail[3]. La tablette numérique est une technologie en plein essor, qui entre massivement dans l’éducation par exemple aux États-Unis[4], en Corée du Sud[5] ou dans l’académie de Bordeaux[6]. L’écriture collaborative en direct et en ligne peut déjà se pratiquer quotidiennement en classe, tout comme la communication par les réseaux sociaux comme Twitter[7] ou Facebook[8], entre autres, sans parler de la multiplication des blogs d’enseignants. Les manuels numériques se développent rapidement[9], et le web peut être utilisé comme une gigantesque base de données. Les TNI ou TBI se généralisent dans les établissements scolaires, où se mettent en place les ENT[10]. Organiser une vidéoconférence est de plus en plus simple, il existe de nombreux logiciels en ligne gratuits qui le permettent. Même chose pour la prise de notes ou le traitement de texte et de donnés, pour lesquels des solutions libres ont été développées. Les solutions techniques du web 2.0 arrive rapidement dans l’éducation[11].  La réflexion sur l’utilisation des jeux sérieux en classe[12]  et sur les mondes virtuels[13] progresse aussi.

 Pour le dire autrement, un aggiornamento de l’enseignement de l’Histoire et de la Géographie, quel que soit le niveau d’enseignement, ne peut pas, aujourd’hui, faire l’économie des TICE.

 Bien sûr on peut appeler à la prudence et à l’observation des premières experiences, pour en dégager les bienfaits et les limites, par exemple sur les tablettes numériques[14], et l’apport de la recherche est indispensable. Les changements se feront lentement[15].

Au-delà des injonctions politiques (rapport Fourgous[16]) et ministérielles[17], don’t les modalités doivent être interrogées[18], surtout quand se profilent derrière elles d’autres calculs[19], dans un contexte de suppression massive de postes et de restrictions budgétaires[20] qui contredit les ambitions affichées.

 On peut relever quelques uns de ces obstacles et évoquer ce qui vient immédiatement à l’esprit : des obstacles techniques. Se pose par exemple la question de la disparité du niveau d’équipement des établissement, qui supposerait un effort coordonné qui ne repose pas seulement sur les collectivités locales et la creation de postes de personnes resources à demeure dans chaque établissement, au lieu de compter sur le dévouement souvent bénévole de certains collègues. Autre disparité, celle des niveaux de maîtrise des TICE par les enseignants, ce qui supposerait un effort de formation  à l’encontre duquel vont les politiques actuelles de formation de ces derniers. Évoquons encore la volonté de contrôler ou restreindre l’accès au/l’utilisation du web dans les établissements scolaires[21], qui découle d’un discours assez général de méfiance vis-à-vis du web, considéré comme l’espace de tous les piratages (cf. HADOPI) et de tous les dangers. De ce point de vue, la généralisation des Espaces Numériques de Travail (ENT) peut dériver vers une solution de pseudo-ouverture et de vraie fermeture des établissements sur eux-mêmes[22]. En matière de réseaux sociaux, la sanctuarisation des établissements est à mon sens une erreur et un combat du passé, techniquement perdu d’avance : mieux vaut les investir plutôt que les rejeter. Il faut, sans peur, ouvrir les établissements scolaires sur le monde[23]. Les mondialiser en quelque sorte, dans un contexte de mondialisation des savoirs.

 En réalité l’approche par les obstacles techniques n’est qu’une approche partielle, qui masque les implications pédagogiques des TICE. Il faut aussi réfléchir pédagogiquement aux choix techniques faits, par exemple la généralisation actuelle des tableaux numériques ou blancs interactifs (TNI ou TBI) qui peuvent en fait s’avérer de merveilleux outils de cours magistral et être interactifs surtout techniquement[24], mais moins chers à financer que des classes informatiques ou des classes nomades, et moins révolutionnaires qu’on pourrait le penser en termess de pratiques pédagogiques. Les TICE sont des outils qui induisent, selon leur nature, des pratiques pédagogiques différentes, comme le montre très bien D. Regnard[25] à travers son experience quotidienne. Un aggiornamento avec les TICE sera aussi un aggiornamento des pratiques pédagogiques, vers des pratiques plus collaboratives et une remise en question de la place de l’enseignant par rapport aux élèves[26]. Là est sans doute l’obstacle le plus fort. Cela suppose expérimentation des outils TICE, tatonnements, réflexion sur les pratiques  conduits, bilan des resultants obtenus et des limites rencontrées. Tout cela bien sûr sans devenir un intégriste des TICE, qui voudrait à tout prix les imposer à celles et ceux qui hésitent[27] ou ne sont pas convaincus.

 Les TICE soulèvent d’autres questions. Par exemple celle du devenir des manuels scolaires, alors que des contenus extrêmement riches sont  accessibles en ligne : a-t-on encore besoin par exemple de manuels de Géographie, quand le web offre des informations et des cartes souvent plus récentes (cf. la situation 2 au début de ce billet) ? On opposera le problème de la fiabilité des contenus sur le web. Les TICE posent ce défi: chercher, recenser, indexer des contenus fiables, les traduire souvent, les créer même, ce que font de nombreuses associations, de nombreux blogs d’enseignants ou de chercheurs, ce que proposent de nombreux sites[28]. IL y a là un grand chantier, accéder gratuitement, dans un esprit de mutualisation, à des contenus solidement établis. Cette question me semble essentielle, car les TICE, en tant qu’outils qui permettent d’accéder au savoir, de le créér, de le diffuser, de l’échanger, de se l’approprier, doivent toujours être liés, à mon sens à des contenus, des objectifs et des projets cognitifs.

Mais les TICE remettent aussi en question le métier d’enseignant; comme j’ai voulu le montrer dans la première situation proposée, celle d’une enseignante qui travaille presque sans arrêt, au risqué de devenir une télétravailleuse[29]. Les TICE posent en fait la question de l’organisation même du temps et de l’espace scolaires, et meme de la structuration en disciplines, à laquelle je reste cependant fortement attaché. Doit-on garder la structure en cours d’une durée définie[30], doit-on garder des établissements scolairement et architecturalement organisés en classes[31] ?

 Autant d’exemples de questions complexes, déjà largement abordées sur le web où les réflexions fourmillent de tous les côtés (moins du côté des politiques, semble-t-il) et dans de nombreux pays. Les TICE sont de fomidables outils pour ouvrir encore plus l’enseignement, ses contenus et ses pratiques, au monde en réseaux d’aujourd’hui, tel qu’il change en permanence. Il faut rapidement s’en saisir.

 Laurent Gayme

Lycée St Exupéry, Mantes la Jolie


[1]            Pour rompre avec le sexisme de la dernière campagne de recrutement de l’Éducation Nationale http://www.reforme.net/une/societe/recrutement-profs-stereotypes-sexistes

 

[2]            Par exemple la correction dématérialisée du baccalauréat http://www.aefe.fr/examens/dematerialisation-des-corrections-des-epreuves-ecrites-du-baccalaureat-un-projet-d-envergure

 

[3]            Les tutorials abondent sur le web, par exemple http://profgeek.fr/corriger-des-copies-numeriques-de-trois-facons/

 

[7]            Cf. la longue expérience de Laurence Juin http://maonziemeannee.wordpress.com/ et d’autres pratiques de Twitter en classe http://www.cndp.fr/ecolenumerique/toutes-les-actualites/actualite/article/une-semaine-avec-les-twittclasses.html

 

[8]            Quelques pistes pour l’utilisation de Facebook en classe http://www.vousnousils.fr/2011/05/04/comment-utiliser-facebook-en-classe-505395

 

[9]            chez les grands éditeurs ou avec des solutions nouvelles comme par exemple LeLivreScolaire.fr http://www.netpublic.fr/2011/02/lelivrescolaire-fr-manuels-scolaires-gratuits-collaboratifs-en-creative-commons/

 

[10]            L’exemple de la région Aquitaine http://www.educavox.fr/L-ENT-un-outil-supplementaire-pour

 

[11]            Pour une première approche des solutions web 2.0 https://www.scribd.com/doc/58594601/Web-2-0-Tools-in-Education-A-Quick-Guide-by-Mohamed-Amin-Embi

 

[12]            Michèle Dreschler, “Les jeux video, des objets d’apprentissage dans les bases de connaissance de l’école”, 16/11/2009, http://www.ludovia.com/recherche_labos/2009/402/les-jeux-video-des-objets-d-apprentissage-dans-les-bases-de-connaissan.html

 

[13]            Claude Tran, “Pourquoi enseigner dans les mondes virtuels ?” 4/07/2011, http://www.educavox.fr/Pourquoi-enseigner-dans-les-mondes

 

[15]            SUr LE Café pédagogique, entretiens avec Michel Hagnerelle (IG, comité de pilotage de l’expérimentation sur les manuels numériques), 30/06/2011 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/30_MHagnerelle.aspx et avec François Villemonteix, 15/08/2011 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/08/150811-atice.aspx

 

[16]            http://www.educnet.education.fr/actualites/archives/mars-2010/remise-du-rapport-fourgous J._M. Fourgous vient de se voir confier une mission sur l’évolution de la pédagogie par le numérique http://ow.ly/6ioe9

 

[18]            Michel Duvauchelle, “Peut-on être technophile et pédagogue ?”, Le Café pédagogique, 07/07/2011 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/07/0707Devauchelle.aspx

 

[19]            Cf. certaines solutions testées (d’abord ?) dans l’enseignement privé : http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2011/08/26/01016-20110826ARTFIG00537-quand-les-ordinateurs-remplacent-les-profs.php

 

[20]            Cf. le sort du plan écoles numériques rurales… http://www.numerama.com/magazine/19562-il-n-y-aura-pas-de-nouveau-plan-ecoles-numeriques-rurales.html

 

[21]            On ne vise pas ici l’apprentissage nécessaire d’un internet responsable : http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/l-internet-responsable/

On pense par exemple à l’interdiction des réseaux sociaux comme Twitter ou Facebook dans les établissements scolaires ou à ce type de tentation, qui en dit long sur l’esprit du temps : http://www.numerama.com/magazine/19512-un-prof-dedie-aux-dangers-d-internet-au-college.html

 

[22] Cf. les débats sur ce sujet à Ludovia 2011 https://fromplane.wordpress.com/2011/09/01/56/

 

[23]            Nicholas Bramble (Yale), “Éducation : Facebook doit rentrer à l’école”, Slate.fr, 03/01/2010 http://www.slate.fr/story/15159/facebook-ecole-education-outil-pedagogique-enseignement-reseaux-sociaux

 

[24]            “Non ! Un TBI n’est pas interactif”, 31/07/2011, blog de ACIDE FLE http://acidefle.over-blog.com/article-non-un-tbi-n-est-pas-interactif-80573771.html

 

[25]            Delphine Regnard, “Théorie des écrans”, 21 juillet 2011, http://enseignant.hypotheses.org/65

 

[26]            Ellie Allouche (directeur du Cddp92, CRDP Versailles), “Le numérique bouleverse en profondeur l’accès aux savoirs”, EducaVox, 09/08/2011  http://www.educavox.fr/Le-numerique-bouleverse-en

 

[27]            Un des arguments souvent avancés est la supposée maîtrise qu’auraient les élèves “digital natives” des TIC. Ils en maîtrisent certains aspects, mais souvent pas ceux qui pourraient être mobilisés dans l’enseignement, par exemple la capacité à mener des recherches croisées. Sur la question des supposes “digital natives”, cf. http://www.agent4change.net/resources/research/1088

 

[28]            par exemple l’association des Clionautes : http://www.clionautes.org/ ou le travail collectif fait sur la musique et l’Histoire-Géographie sur le blog l’histgeobox http://lhistgeobox.blogspot.com/ ou les carnets hypotheses.org http://hypotheses.org/ ou encore le catalogue Cliotexte de textes pour l’enseignement de l’Histoire http://icp.ge.ch/po/cliotexte

 

[29]            Bruno Duvauchelle, “Les enseignants, des télétravailleurs ?”, 6 juin 2010, http://www.brunodevauchelle.com/blog/archives/670

 

[30]            Entrevue filmée de Jean-François Cerisier (Université de Poitiers), “École : bouleverser les employs du temps pour y introduire la culture numérique, enfin”, Thot Cursus, 22/06/2011 http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/26/une-question-rythme/articles/5580/ecole-bouleverser-les-emplois-temps-pour/