Archives mensuelles : mai 2011

CR : Alain CORBIN , Les conférences de Morterolles, hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde perdu

Alain CORBIN[1], Les conférences de Morterolles, hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde perdu, Paris, Flammarion, 2011, 197 p., 19 euros.

Rédactrice : Patricia Legris (PRAG d’Histoire, IUFM Champagne-Ardenne)

Le sujet du livre

Cet ouvrage présente les dix conférences tenues par l’instituteur de Morterolles, Monsieur Beaumord, dans la salle de classe de l’école de cette petite commune (Haute-Vienne) de 643 habitants durant l’hiver 1895-96, auxquelles une grande partie des habitants adultes (50% des hommes et 25% des femmes) ont régulièrement assisté. Les thèmes des dix conférences, ainsi que les effectifs des auditoires, furent annoncés dans le Nouvelliste de Beullac. C’est la proportion d’hommes et de femmes présents qui a poussé cet historien à s’intéresser à cet événement minuscule. Ce livre n’est donc pas une biographie de l’instituteur. Alain Corbin essaie plutôt « d’imaginer l’appétit de savoir qui poussait des cohortes obscures à venir l’entendre, dans les froides nuits d’hiver » (p. 9).

Ce qui intéresse l’historien est de comprendre l’appétit de savoirs nouveaux chez une population alphabétisée, mais qui ne lit pas. Qu’est-ce qui poussait ces habitants à faire des déplacements parfois longs de plusieurs kilomètres les soirs d’hiver pour écouter un instituteur exposer des principes républicains, présenter des grands personnages de l’histoire de France et de la conquête coloniale ? Alain Corbin s’intéresse ici aux ressorts de l’admiration et du rapport aux savoirs chez des Français ruraux de la fin du XIXe siècle.

L’organisation du livre

L’auteur commence par brosser le portrait de l’orateur, M. Beaumord. Il restitue sa trajectoire professionnelle, les ressources pédagogiques à sa disposition, ses pratiques pédagogiques ainsi que celles de son épouse Marguerite, également institutrice. Corbin présente ensuite la composition sociologique de la commune afin d’essayer de voir qui était l’auditoire. Le lecteur apprend ainsi que la population de Morterolles était constituée de notables, de maçons du « centre-bourg », d’exploitants-agriculteurs des « quartiers » et de paysans des « écarts ». L’historien revient alors sur le clivage entre laïcs et religieux qui divisait essentiellement la population féminine de cette commune peu pratiquante. Il se penche ensuite sur le rapport à l’école et à la lecture dans les populations rurales.

Le texte se compose également de chapitres consacrés uniquement aux dix conférences tenues par M. Beaumord. En décembre 1895, « Madagascar » ; « du patriotisme » ; « Charlotte Corday et Jeanne d’Arc ». En janvier 1896, « les grands rendements dans l’agriculture » ;  « les bienfaits de l’union et de l’association » ; « Rossbach et Valmy » ; « Algérie, Tunisie, Soudan. En février 1896, « la gelée : ses causes, ses effets » ; « les bienfaits du travail ». Des reproductions de cartes postales du début du XXe siècle permettent au lecteur d’imaginer les lieux et les habitants de cette commune.

Quelle est la démarche d’Alain Corbin ?

L’historien tente de restituer les traces qui permettent de comprendre ce monde. On ne sait pas qui étaient exactement les personnes qui assistaient aux conférences, on ignore ce qu’elles avaient véritablement appris à l’école, tout comme les raisons de leur venue car il n’existe pas de témoignages d’auditeurs. Pas un texte de ces conférences n’a été publié. L’historien doit alors imaginer ce qui a été prononcé lors de ces événements. D’où l’originalité de la démarche adoptée par Corbin qui n’est pas la démarche classique d’historien uniquement à partir d’archives. L’auteur recompose quelque chose de vraisemblable, se situant à la frontière du récit historique classique (chapitres 1, 2, 4, 8 et 13) et d’un récit littéraire plausible historiquement (les textes relatifs aux conférences prononcées). Pour parvenir à cela, Corbin a cherché à comprendre les représentations du monde des habitants de Morterolles et de l’instituteur : « demandons-nous ce qu’il avait pu lire et ce qu’il avait probablement lu. Nous entrons ici dans le domaine du probable, donc de l’aléatoire. » (p. 70).

L’originalité de la démarche a nécessité toutefois des recherches dans des fonds d’archives. Les archives départementales de la Haute-Vienne ont permis à Corbin de consulter les dossiers de carrière de l’instituteur et de son épouse. L’historien a pu également étudier dans ces archives les fonds présentant les enseignements dispensés à l’école normale d’instituteurs de Limoges. Ces sources lui ont fourni le cadre, le contexte dans lequel M. Beaumord a été formé et enseigne à l’hiver 1895-1896. Cette recherche préalable a permis ensuite à l’auteur d’imaginer les paroles de l’instituteur prononcées lors des conférences.

Un ouvrage intéressant pour l’histoire culturelle

  • Une micro histoire qui éclaire sur des évolutions macro

Il ne s’agit pas d’un ouvrage de micro storia[2] mais de micro histoire. Celle-là consiste à choisir un petit objet, un individu sur lequel l’historien peut rassembler beaucoup d’informations. L’objectif est de souligner les singularités. Au contraire, la micro histoire d’Alain Corbin choisit un objet minuscule -les dix conférences de Morterolles-, mais sa visée est opposée : plutôt que de montrer les singularités, Alain Corbin veut montrer en quoi cet objet micro révèle quelque chose sur le macro. Il s’agit donc de pratiquer un jeu d’échelles entre un phénomène local et des tendances plus générales observables à des échelles plus vastes (les rapports de la population française aux savoirs, aux colonies, à la patrie). L’intérêt de la micro histoire est donc de montrer en quoi l’objet micro révèle des choses imperceptibles, difficilement étudiables à d’autres échelles.

  • Les représentations d’un monde disparu

Alain Corbin essaie, dans ce livre, de se mettre dans l’esprit et la peau des gens de la France rurale de la fin du XIXe siècle dont les repères sont différents des nôtres. En d’autres termes, il tente d’historiciser les sentiments et les représentations des habitants de Morterolles. Ces personnes, qui délaissent les veillées traditionnelles lors des conférences, désirent élargir leur vision du monde, ont soif d’exotisme – incarné ici par l’aventure coloniale. Ces « goûts » s’observent dans les effectifs présents : les conférences sur les grands personnages attirent moins de monde que celles consacrées au patriotisme et aux colonies.

La reconstitution des ressorts de l’admiration chez les habitants de Morterolles à laquelle se livre Corbin montre qu’il s’agit d’un monde disparu, comme l’indique le sous-titre de l’ouvrage. En effet, les Français du XXIe siècle, dont les représentations sont davantage dans le « présentisme », n’admirent plus les mêmes choses que les auditeurs de l’instituteur, n’ont plus le même rapport au passé et à la science. On n’imagine difficilement nos contemporains marcher pendant plusieurs heures l’hiver pour entendre des conférences sur les principes de la République.

  • Un tableau d’une commune rurale de la fin du XIXe siècle

Ce livre permet de nuancer des représentations erronées sur la France rurale du XIXe siècle dont les communes atones se meurent. Alain Corbin parvient à complexifier cela au travers de l’exemple de Morterolles, commune non remarquable, dont les observations peuvent être généralisées à d’autres communes. A Morterolles, nous sommes dans l’hinterland bordelais, dans une région qui n’est pas enclavée, avec une population dont une partie migre de façon saisonnière vers Paris. L’historien revient sur l’animation de ces communes rurales : les populations, qui se déplacent de plus en plus grâce à la bicyclette notamment, se retrouvent lors des veillées, lors des conférences et les jours de marché. Le lecteur comprend les changements dans les rapports à l’espace et au temps des populations rurales de moins en moins tournées vers l’irrationnel, la rumeur – contrairement aux habitants du village des cannibales étudié par Alain Corbin dans un ouvrage de 1990 -, et la routine des veillées. Ces habitants sont curieux de savoirs scientifiques. Apparemment fervents patriotes, ils sont animés par une croyance dans le progrès.

 

  • Une contribution à l’histoire de l’enseignement

Ces conférences témoignent d’une initiative d’un instituteur rural. Même si celle-ci est faite bénévolement, Alain Corbin signale que le ministère de l’Instruction publique depuis Jules Ferry invite les enseignants du primaire à entreprendre ce type d’initiatives, tout comme les lobbies coloniaux. M. Beaumord agit certainement par conviction mais également pour se faire remarquer par sa hiérarchie, et donc peut-être évoluer dans sa carrière.

Ce livre éclaire également sur les modes de transmission d’un savoir populaire : celui-ci se fait avant tout par voie orale dans ces campagnes où la population ne lit pas. A en croire l’auteur, l’instituteur est le détenteur d’un savoir respecté aux yeux de ses anciens élèves et du reste de la commune qui ne scolarise pas ses enfants dans les écoles privées. Ces conférences furent de véritables discours d’autorité.

Original par l’objet et l’approche adoptée, cet ouvrage contribue donc à mieux connaître certaines modalités d’éducation populaire dans la France de la fin du XIXe siècle.

 


[1] Alain Corbin est professeur émérite d’histoire à l’Université de Paris-I Panthéon-Sorbonne. Sa thèse, Archaïsme et modernité en Limousin, a porté sur la région de Morterolles.

[2] Ce courant historique est notamment incarné par Carlo Ginzburg, Le fromage et les vers. L’univers d’un meunier frioulan du XVIe siècle, et Giovanni Levi, Le pouvoir au village. Histoire d’un exorciste dans le Piémont du XVIIe siècle.

 

Premier Festival d’Histoire de l’art : la folie à Fontainebleau ?

Rédactrice : Véronique Servat, co-responsable du groupe histoire-géographie du SNES.

Est-il possible, quand on est enseignant d’histoire géographie, d’échapper au festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau ? Au regard du déploiement de communication dans les média autant par l’éducation nationale que par le ministère de la culture, il faudrait être devenu ermite pour passer à côté. Ainsi, le dernier numéro spécial des collections du magazine l’Histoire est entièrement consacré au thème tutélaire de la manifestation : la folie. Du côté de la radio, « la fabrique de l’histoire » s’est installée dans le thème de l’histoire de l’art toute la semaine en donnant la parole à l’institution (H. De Rohan-Czermak et Frédéric Mitterrand) et aux praticiens, en particulier aux enseignants. Les grands quotidiens nationaux y consacrent de nombreuses pages de Libération, à la Croix, et les news magazines (Le point, par exemple).

Une organisation aux allures de grand messe.

Le premier festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau est ouvert du 27 au 29 mai. A cette manifestation s’adosse et se superpose tout à la fois une « Université de printemps » qui se place, nous disent les documents de communication édités par le Ministère de l’Education Nationale, « dans la continuité du colloque de lancement de l’enseignement de l’Histoire des arts à la Sorbonne » 1. Cette université, qui se déroule les 26 & 27 mai, est, on peut le supposer, destinée aux enseignants, puisqu’inscrite au Plan National de Formation de Ministère. Rappelons que depuis 2008 l’histoire DES arts est entrée à l’école primaire et au collège sous la forme d’un enseignement ( ce n’est pas une discipline ou une matière au sens où elle n’est pas enseignée par un professeur mais fait l’objet d’un enseignement transversal et d’une épreuve orale obligatoire et coefficient 2 pour l’obtention du brevet des Collèges. C’est donc l’occasion d’un rendez vous entre les praticiens de ce nouvel enseignement dont l’institution prétend qu’ils sont friands, et des spécialistes susceptibles de leur apporter une expertise plus grande dans la mise en œuvre de cette nouveauté. Du moins, peut-on le supposer.

A Fontainebleau, l’arrivée sur le site du festival se traduit par déploiement de moyens impressionnants : programmes format A3 égrainant une multitude de conférences à l’instar de ce que l’on peut connaître à Blois ou Saint Dié, équipes de jeunes guides qui renseignent les festivaliers, écrans dans toutes les salles de conférence, (parfois deux écrans géants), videoprojection… aucun doute on est dans un dispositif type grand messe. Et pourtant …

Une succession de rendez vous manqués :

Le moins que l’on puisse dire, c’est que cela commence mal. La séance inaugurale devait être présidée par le ministre de la culture et celui de l’éducation mais voit son organisation bouleversée à la dernière minute,puisque ni l’un ni l’autre n’étaient disposés à honorer le contrat. Le programme est corrigé et annonce la présence de Jean Michel Blanquer 2. Finalement emboîtant le pas aux ministres, il n’est pas là non plus ! L’unique survivant de la débandade est donc Henri de Rohan-Csermak, inspecteur général d’Histoire de l’Art qui assurera seul, l’ouverture de la manifestation.

Avec le public : Hélas, suivant la voie ouverte par les ministres, les enseignants sont venus très peu nombreux (ce qui reste relativement mystérieux au regard de ce que les représentants des deux autorités tutélaires du festival répètent dans tous les médias concernant l’accueil très favorable des professeurs à ce nouvel enseignement). De la descente du train de banlieue qui mène à Fontainebleau puis à la navette qui vous transporte au château, au demeurant peu remplie, on ne croise que les habitués des cercles institutionnels: enseignants formateurs, Inspecteurs Pédagogiques Régionaux, personnels du ministère ou des rectorats par exemple. Sur place on s’attend quand même à dénicher quelques collègues. Il y en a quelques uns, au moins une dame qui parle au nom de l’APHG pour expliquer aux intervenants de la table ronde « d’enseigner l’histoire des arts avec des partenariats » que cette association d’enseignants, dans ses publications en ligne ou papier verse beaucoup dans l’histoire de l’art. Dans les salles de conférence des universitaires, des inspecteurs généraux, des membres des DAAC 3.

Un programme qui laisse perplexe : Le festival s’organise visiblement en deux pôles: histoire de l’art / histoire des arts c’est selon. La folie dont il est question est donc relative à la schizophrénie ou à une forme de bipolarité. La confusion qui a présidé à l’introduction de cet enseignement en milieu scolaire est donc toujours d’actualité. Beaucoup de conférences de l’université de printemps déclinent les gammes scolaires de l’histoire des arts ( arts du visuel, arts et techniques qui est le thème dominant de l’université). En revanche, le contenu des conférences est complètement ancré dans l’histoire DE l’art au sens le plus académique et universitaire du terme. A titre d’illustration voilà à quoi vous pouvez prétendre assister si vous souhaitez trouver des pistes pour enrichir vos contenus et pratiques de classe : une conférence sur « La polychromie antique », ou une table ronde ayant pour thème « Restaurer est-ce inventer ? », mais aussi une autre sur « Couleurs et dorures du portail roman de Cluny III », ou sur « La technologie du vitrail ». Pour aller plus avant, vous pouvez participer à la conférence sur «  L’expérimentation du traité d’Antoine de Pisede » ou à celle évoquant le passage de « L’édition en série au bronze original ». Pour explorer quelques pistes du côté de la littérature n’hésitez pas à suivre les interventions sur « Le motif de l’entropie chez Smithson et J.G. Ballard », ou celle sur « L’épiphanie de la matière pauvre pour aborder les formes non nobles de la pratique artistique ». Enfin faites un détour à cette conférence liant design et hautes technologies intitulée «A propos d’un bureau de Ch. Ghion ».

Au cas où la démonstration ne serait pas suffisante, si vous n’avez pas le concours de l’école du Louvre, peu de chance de saisir la substantifique moelle des propos échangés entre spécialistes qui parlent pourtant de « nos élèves », comme si nous partagions ici un enseignement commun. Ces conférences sont pour certaines tellement pointues qu’elles sont totalement inabordables si vous n’avez pas un bac + 4 en histoire de l’art (et encore), d’autres sont totalement pétries d’un snobisme et d’un entre soi élitiste totalement insupportables, quelques unes, même si elles apportent peu en terme de traduction dans le monde scolaire, sont abordables et éclairantes mais elles sont, il faut le reconnaitre peu nombreuses. Alors quand Frédéric Mitterrand déclare chez E. Laurentin vendredi 27 mai qu’il y a des ateliers pédagogiques pour les enseignants, je me jette prise de panique d’avoir loupé l’essentiel sur le programme et je le décortique. Sur 4 jours de manifestations, aucun atelier pédagogique le 26, 1 atelier le 27 (concevoir et mettre en ligne une exposition virtuelle). Là où d’autres manifestations de ce type arrivent à traiter pleinement leur sujet proposant à la fois une formation savante, pédagogique et des conférences pour tous, le premier festival d’histoire de l’art de Fontainebleau a choisi de proposer une seule version de l’histoire de l’art : celle d’une élite enfermée dans la tour d’ivoire de son érudition.

 

 

1 : Colloque national intitulé « L’enseignement de l’histoire des arts à l’école, au collège et au lycée », tenu les 15 & 16 septembre 2009 à la Sorbonne, plus d’informations : http://eduscol.education.fr/pid23656/colloque-histoire-des-arts.html

2 : ancien recteur de l’académie de Créteil où il se fit connaître notamment par son projet de cagnotte pour les élèves absentéistes et actuel directeur de la DGESCO.

3 : DAAC Délégations Académiques à l’Action Culturelle.

 

CR : Christian Amalvi, les héros des Français, controverses autour de la mémoire nationale

Rédacteur : jean Leduc

Compte-rendu de :

Christian ALMAVI, Les héros des Français. Controverses autour de la mémoire nationale, Bibliothèque historique Larousse, 2011. (« avec le concours amical de Pierre Barral » qui signe les pages 119-140), 445 pages, 20 €

Dans l’« Introduction générale » (p. 11-12) Ch. Amalvi se fixe trois objectifs :

–        « Montrer de manière rigoureuse, mais non érudite, comment les historiens de toute nature ont, depuis  l’époque romantique, inventé une galerie de personnages flamboyants qui ont réellement existé, à partir d’exploits vrais ou imaginaires qui ont largement contribué à forger notre identité »

–        « Cerner les usages politiques et religieux de ces figures de proue dans la longue durée, c’est-à-dire comprendre les raisons de cette instrumentalisation héroïque qui caractérise la vie politique en France depuis deux siècles environ »

–        « Essayer de déterminer le poids que représente, dans la culture collective des Français, leur passé » et « à quelle source s’alimente notre imaginaire historique ».

Le texte-auteur compte 297 pages. Ch. Amalvi y étudie 92 personnages et quelques épisodes (la Saint Barthélémy, la guerre de Vendée, l’Affaire Dreyfus). Dans un certain nombre de cas, l’analyse des regards portés sur l’homme ou la femme célèbre est accompagnée d’un rappel de leur biographie.

Ce texte-auteur est suivi de 120 pages comportant 48 « Annexes ». 47 consistent en extraits  de jugements portés – par d’autres acteurs ou par des biographes –  sur environ la moitié des personnages étudiés. La  quarante-huitième annexe fournit des éléments statistiques : résultats d’enquêtes d’opinion réalisées en 1949, 1980 et 1999, « panthéon des noms d’établissements scolaires » et « panthéon des noms de rue ».

Ch. Amalvi  entend traiter de « la mémoire partagée par presque tous les Français » (p. 11). Les  figures qu’il retient pour composer ses notices appartiennent, pour la plupart à la famille des « héros » et « grands hommes » communément admise et depuis longtemps labellisée par les manuels scolaires. On trouve aussi des personnages moins attendus : Jean-Paul Sartre, Jean XXIII, Jean-Paul II, Simone Veil et quelques portraits de groupe (les trois Carnot, les trois Monod, les trois Curie, six héroïnes de la Résistance et un quatuor formé d’Albert Schweitzer, René Cassin, Jean Monnet et Gilles de Gennes).

Le texte-auteur est réparti en 12 chapitres. On comprend mal à quelle logique répond le plan adopté son organisation n’est pas sans présenter des bizarreries. Pourquoi intituler le chapitre 9 « Les femmes aussi » alors que d’autres personnages féminins sont étudiées dans d’autres parties de l’ouvrage ? Pourquoi rejeter en conclusion l’étude de Louis XV, Louis XVI, Marie-Antoinette, Napoléon III et … Toussaint-Louverture, alors qu’une conclusion doit être générale ? Cependant, on ne s’attardera pas sur le caractère arbitraire d’un plan qui, de toutes manières, était difficile à construire. Peut-être aurait-il suffi, pour composer ce que Ch. Amalvi appelle lui-même une « galerie » de « notices », de se contenter de l’ordre chronologique ou de l’ordre alphabétique des personnages. Le lecteur s’y serait sans doute mieux retrouvé. Cela n’aurait pas empêché l’auteur, dans une partie synthétique de son ouvrage, de proposer une périodisation des regards portés, périodisation qui, de toute façon, est en filigrane dans son livre, qu’il s’agisse, en particulier, des changements de régime politique, de l’évolution du catholicisme ou des variations de la conjoncture historiographique.

Cela dit, tel qu’il est, cet ouvrage, rédigé dans une langue simple et d’une plume alerte, devrait rendre de grands services aux enseignants de tous niveaux soucieux de développer chez les élèves et les étudiants une attitude « réflexive » sur les acteurs de l’histoire de France.

Il montre avec précision quelles représentations ont été données de ces acteurs depuis 1815. L’auteur utilise à la fois les publications universitaires et les autres formes de littérature biographique, l’iconographie (des images d’Épinal et caricatures publiées dans la presse aux peintures et sculptures présentées dans les Expositions, Salons ou présentes dans l’espace public), les productions cinématographiques et télévisuelles,  les commémorations et autres célébrations. Sur ces vecteurs de la mémoire il propose un état des lieux de la recherche. Sur certains points il  apporte du neuf. Tel est le cas de l’iconographie (ainsi en ce qui concerne le rôle de Charles-Philippe de Chennevières, Directeur de Beaux-Arts de 1873 à 1878, dans la décoration du Panthéon)  ou encore celui de la statistique des biographies de tous ordres recensées par la Bibliothèque Nationale (Napoléon et De Gaulle, avec plus de 2000 titres, y devancent très largement Jeanne d’Arc et Saint Louis). A notre surprise, la place de la littérature scolaire (au sens large : manuels, livres de lecture, livres de prix) est réduite : elle n’est mobilisée que de loin en loin. Lavisse et G. Bruno, pour ne citer que ces deux auteurs, ne font que quelques timides apparitions. Est-ce parce que ce champ a été déjà beaucoup étudié ? Ou bien l’auteur considère-t-il, en fin de compte, l’empreinte de l’école comme secondaire. Tout en affirmant (p. 281) qu’il s’agit d’un « paramètre fondamental », il se contente de se demander « si la preuve par Ernest Lavisse … est pertinente ». C’est, à notre goût, bien court … surtout de la part d’un spécialiste de la littérature scolaire.

L’évolution des regards portés sur chaque personnage est étudiée avec précision. Il n’est pas seulement question du souvenir que laissent ces personnages après leur mort : pour ceux de la fin du XIXe et du XXe siècle, il s’agit aussi des jugements portés sur eux de leur vivant. Ch. Amalvi et P. Barral montrent comment, depuis l’époque de la Restauration, les Français, selon leurs opinions politiques et religieuses, ont instrumentalisé ces hommes et ces femmes,  les ont « récupérés » au bénéfice de leur cause. Comment quasiment toutes ces figures sont l’objet de controverses, non seulement dans le débat public mais aussi entre historiens professionnels. Sur ce dernier point,  l’ouvrage a aussi un intérêt proprement historiographique comme le montrent, par exemple, l’étude des leaders de la Révolution française, de Louis XIV ou de Jean Moulin. L’ouvrage montre encore comment et pourquoi, selon la période, certains perdent de l’importance (ainsi Pasteur), tandis que d’autres progressent, comment et  pourquoi les controverses s’aggravent ou s’estompent sans vraiment jamais disparaître. L’affrontement est rarement simpliste, l’apaisement n’est  jamais total. Tout ceci, répétons-le,  est raconté avec clarté et précision.

Ce qui manque le plus à cet ouvrage, c’est une mise en perspective. La « Conclusion », au demeurant assez brève, n’est qu’un ensemble de nouvelles monographies qui auraient dû prendre place dans le corps du récit. Ce livre est un ouvrage érudit qui rendra de grands services aux enseignants soucieux de faire comprendre comment sont construites et utilisées les représentations du passé. Non seulement ils y découvriront de nombreuses informations pour enrichir leurs cours mais ils pourront en utiliser les annexes pour proposer des exercices. Toutefois on aurait aimé que Ch. Amalvi, dépassant son domaine favori – l’historiographie au sens le plus large du terme – se hasarde un peu dans la réflexion épistémologique et dans le questionnement politique. Son ouvrage est à la fois érudit et lisible par tout public : c’est là sa réussite. Mais, d’une part, il reste trop analytique, d’autre part l’auteur n’entre pas vraiment dans le débat, si vif actuellement, sur les usages publics de l’histoire et sur ce qu’il appelle lui-même, en introduction, « une identité française ». Cela est d’autant plus étonnant qu’à certaines remarques qu’il fait, ici et là, dans l’ouvrage, on sent qu’il ne répugne pas systématiquement à prendre position.

Jean LEDUC, ancien professeur d’histoire.

Mai 2011.

 

L’histoire en lycée professionnel : l’exemple du fait colonial

Rédactrice : Farida Gillot, professeure en Lycée professionnel

Un programme restreint et une pédagogie du complexe pour enseigner le fait colonial…

Je ne vais pas exposer ici ce que tous les professeurs de tous niveaux connaissent. En effet, tous ceux qui transmettent un savoir de la maternelle à l’université sont confrontés au manque de temps pour atteindre les objectifs prescrits par l’Institution de laquelle ils dépendent.

Après une brève présentation des programmes, je vous montrerai plutôt comment on peut échapper ou s’adapter aux programmes pour transmettre la complexité historique du fait colonial.

Un programme rénové :

La réforme du lycée professionnel de 2008-2009 a mis en place le Bac Pro 3 ans en supprimant le BEP. Qui dit réforme du système dit nouveaux programmes. Ceux de Lettres-Histoire sont applicables depuis la rentrée 2009. En Histoire, le temps long est à nouveau à l’honneur. Toutefois, ce nouveau programme est thématique et non chronologique. Si vous souhaitez mieux le connaître  je vous conseille de le lire sur le site Eduscol (B.O. Programmes LP).

En ce qui concerne l’enseignement du fait colonial, plusieurs thèmes permettent de l’aborder directement. Ainsi, on retrouve deux thèmes en classe de Seconde professionnelle :

ñ « Voyages et découvertes, XVIe-XVIIIe siècle » ;

ñ « Le premier empire colonial français, XVIe-XVIIIe siècle » ;

et un thème en classe de Terminale professionnelle :

ñ « La décolonisation et la construction de nouveaux États : Inde, Algérie ».

Comme on peut le constater, il n’y pas de thème consacré au second empire colonial français. Ce manque révèle une conception restreinte de la signification de la longue durée en Histoire. Cette restriction est clairement justifiée dans l’introduction des programmes, qui nous explique que : « Le XVIe siècle a été pris comme point de départ de la classe de seconde, tant est importante la révolution des mentalités qui commence à s’y produire. Le programme qui couvre trois siècles est résolument axé sur une histoire européenne – celle des humanistes, des découvreurs, des colonisateurs, des révolutionnaires. ».

On est bien dans une Histoire nationale et européenne, d’où l’intérêt porté sur le premier empire colonial en classe de Seconde professionnelle.

En classe de première, le choix des thèmes renvoie à une Histoire franco-française sans tenir compte de l’ouverture de la France au monde par ses conquêtes coloniales à partir de 1830.

Au professeur de Lettres-Histoire de s’accaparer ces programmes restreints et d’inscrire cette longue durée dans l’enseignement en usant de la « liberté pédagogique » que lui confèrent les prescriptions officielles et sa pluridisciplinarité.

Vers une pédagogie du « complexe »[1]

Pour remédier à cette absence du fait colonial dans sa complexité historique et notamment du point de vue du colonisé, il est utile d’utiliser la spécificité de notre métier d’enseignant pluridisciplinaire Lettres-Histoire pour aborder ce qui n’apparaît pas clairement dans les programmes d’Histoire. J’insiste sur l’adverbe « clairement » car comme je vais  le montrer, on peut très bien utiliser d’autres thèmes du programme d’Histoire pour travailler l’Histoire coloniale avec nos élèves. Quelques exemples sont nécessaires pour comprendre mon propos.

Tout d’abord, pour enseigner le premier empire colonial français, on peut aller au-delà de ce qui est clairement énoncé dans les programmes en proposant à nos élèves un travail plus large avec des documents plus variés. Ainsi, pour lancer la séquence du thème : « Voyages et découvertes », on peut prendre une heure (sur les cinq à six heures du thème) pour montrer comment la cartographie détermine notre vision du monde et donc de l’Histoire. Pour ce faire, on peut exploiter l’excellent ouvrage de Christian Grataloup[2] pour trouver des documents originaux. On montrera ainsi en quoi notre regard sur le monde est « limité » par notre Histoire particulière et le point de vue que nous portons sur le monde et « les autres ».

Le thème intitulé « Les Lumières, la Révolution française et l’Europe : les droits de l’Homme » se prête très bien à cette ouverture vers l’enseignement du fait colonial. On pourra ici utiliser les documents d’époque traitant de la révolte de Saint Domingue[3] pour montrer les limites de l’application des droits de l’Homme et l’importante implication des esclaves dans leur combat pour la liberté.

Pour la classe de première, on peut aisément intégrer dans tous les thèmes du programme la question du fait colonial. Par exemple, pour le thème « La République et le fait religieux depuis 1880 », on montrera à travers des documents la non application dans les colonies de la loi de Séparation des Églises et de l’État de 1905. On mettra en évidence qu’au moment où la République rend l’État laïc en métropole, elle encourage l’Église dans sa « mission civilisatrice » dans les colonies[4]. Ce travail avec nos élèves leur permettra de questionner la laïcisation de la société et les choix de la République pour ses colonies et surtout pour ses sujets « colonisés ». Ce travail peut être complété par une séquence en Lettres dans le cadre du thème « Les philosophes des Lumières et le combat contre l’injustice ».

On peut également aborder le second empire colonial avec le thème : « Être ouvrier en France (1830-1975) ». On pourra ici traiter par exemple de l’immigration au temps de l’exposition coloniale (1930)[5]. Ou encore, dans le thème : « De l’État français à la IVe République (1940-1946) », on abordera l’engagement dans la Résistance, dès 1940, d’une partie de l’empire colonial grâce à l’engagement de certains colonisés, comme Félix Éboué.

Le programme de lettres peut aussi servir à enseigner le fait colonial dans sa globalité et sa complexité. Ainsi, on pourra mettre en parallèle un texte sur la vision de l’autre par Montaigne (Des cannibales) avec un texte de Guy de Maupassant : « Alger à vol d’oiseau »[6]. En fin d’année de seconde, on peut travailler sur la figure du reporter engagé avec Albert Londres, dans le thème : « Construction de l’information » et étudier en détail ses textes concernant le chemin de fer Congo-océan[7].

Les programmes d’histoire en LP sont un puzzle, et c’est à l’enseignant de piocher parmi les pièces pour construire un savoir historique précis et cohérent. Malgré les limites du programme, chaque enseignant peut ouvrir d’autres portes et inscrire l’enseignement du fait colonial dans la longue durée.


[1] Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Ed. Seuil, Paris, 2000

[2] Christian Grataloup, L’invention des continents, Ed. Larousse, 2009

[3] On peut trouver des documents par exemple dans : Jean Meyer, Esclaves et négriers, Ed. Découvertes Gallimard, 2004 ; Gilles Gauvin, Abécédaire de l’esclavage des noirs, Ed. Dapper, 2007 ; Philippe Haudrère et Françoise Vergès, De l’esclave au citoyen, Ed. Découvertes Texto Gallimard, 1998

[4] Nicolas Bancel, Pascal Blanchard, Françoise Vergès, La République coloniale, Essai sur une utopie, Ed. Bibliothèque Albin Michel Idées, 2003

[5] Sous la direction de Laure Blévis et al, 1931 : Les étrangers au temps de l’exposition coloniale, Ed. Gallimard / CNHI, 2008

[6] Texte paru dans Le Gaulois du 17 juillet 1881 et publié dans le recueil de voyage Au soleil

[7] Albert Londres, Terre d’ébène (1929), publié dans les œuvres complètes, Ed. Arléa, 2007

Les syndicats, maillons de la fabrique scolaire de l’histoire-géographie ? le cas du SNES et du projet de programme de Terminale

Rédactrice : Laurence De Cock

L’aggiornamento n’a pas vocation à s’associer officiellement avec tel ou tel syndicat. Néanmoins, dans notre souci de rendre plus transparent le circuit d’écriture des programmes, il nous a semblé important montrer le rôle joué par les syndicats qui sont auditionnés par l’Inspection Générale en charge des nouveaux programmes. En tant qu’interface entre les collègues syndiqués et l’Inspection Générale, le « groupe histoire-géographie » permet de relayer les ressentis et  diverses revendications potentielles des collègues. A rebours, connaître ces coulisses de négociations rend plus lisible le degré de prise en compte du terrain par l’Institution. Dans la mesure du possible, et si elles l’acceptent, nous ferons le même chose avec les autres associations traditionnellement associées à l’écriture des programmes.

Alice Cardoso et Véronique Servat, membres du collectif aggiornamento, exposent ci-dessous leur travail.  Un lien en fin de texte vous permet d’avoir accès au Compte-rendu de la dernière audition à l’Inspection Générale mercredi 18 mai 2011.

Le groupe histoire-géo du SNES

Le groupe histoire-géographie du SNES mène un travail de veille, de réflexion et de proposition sur les contenus enseignés et les pratiques relatives à ces disciplines scolaires. A ce titre, nous sommes amenés à examiner de façon collégiale les modifications de programmes. Réunis entre militants nous y portons un regard critique, au regard des évolutions de la recherche, des finalités que nous donnons à notre enseignement, des pratiques que nous sommes à même d’observer et d’analyser avec nos adhérents. Ce regard nous conduit à faire systématiquement émerger des contre propositions. Ce faisant nous rencontrons régulièrement en audience l’inspection générale pour lui communiquer nos remarques, qu’elles se limitent aux programmes ou s’étendent à l’actualité des disciplines. Le SNES siégeant au CSE, le groupe histoire-géographie s’y rend pour porter l’avais des militants sur les consultations en cours.

Le lien avec les militants est pour nous primordial. Il s’effectue via une liste de diffusion, les publications internes, des consultations régulières lors de stages par exemple. C’est l’occasion de faire émerger les points de tension dans la profession mais aussi de consensus, sur les sujets que nous examinons et qui peuvent être variés. (Insérer des exemples ?). C’est aussi un moyen d’échanger, de porter la parole de la base (Paris et Province, Lycée et Collège, Rural et urbain, Zep-Clair) vers l’institution, de garder ainsi la main sur notre métier.

Le groupe histoire-géographie défend l’idée que l’enseignement de ces 2 disciplines doit s’adosser aux évolutions et progrès de la recherche universitaire (disciplinaire, ou didactique) c’est pourquoi nous organisons régulièrement des Journées de réflexion disciplinaires (JRD)  au cours desquelles nous proposons à nos adhérents de faire un bilan sur l’état de la recherche et de mettre ce bilan en perspective avec les contenus et pratiques. La parole est alors donnée à des spécialistes qui peuvent échanger avec la profession représentée par les militants. Chaque année nous participons aussi aux RDV de l’histoire de Blois pour lesquels nous organisons une table ronde conjuguant les interventions de différents spécialistes sur le thème du festival.

Nous nous préoccupons également des autres usages publics de l’histoire-géographie (Guy Môquet, loi de février 2005 sur les effets positifs de la colonisation), en ce sens nous avions, avec le CVUH, organisé en 2008 un colloque sur l’enseignement des questions socialement vives en histoire-géographie.

Véronique Servat, Alice Cardoso

Ci-dessous, le Compte-rendu de la dernière audience à l’Inspection Générale : http://www.snes.edu/CR-de-l-audience-a-L-iG-sur-les.html

Histoire des arts: journée d’étude

Rédactrice: Emmanuelle Picard

Une journée d’étude dédiée à « Art et cultures dans les politiques éducatives. Généalogies et perspectives« , avec comme sous-titre: « l’enseignement de l’histoire de l’art à l’école: enjeux et méthodes », se tiendra le 31 mai à l’Institut national d’histoire de l’art (Paris, 2e arrondissement).

Le programme est disponible sur Calenda.

Voici le texte de présentation:

En pratique, on s’interrogera sur la transposition de la discipline de l’histoire de l’art à l’école dans la perspective du nouvel enseignement d’histoire des arts. L’histoire de l’art peut-elle s’enseigner de la même façon à l’université qu’à l’école ou doit-elle au contraire mobiliser une didactique particulière ? Comment intégrer à cette didactique l’ensemble des programmes éducatifs mis en place par les musées ces dernières années ? Enfin, que faire des expériences menées au sein-même des établissements scolaires bien avant la réforme d’histoire des arts de 2008 ? C’est sur ces différents questionnements que les quatre intervenants de cette séance, issues des mondes de l’enseignement supérieur, de la culture et de l’éducation nationale, nous proposeront leurs points de vus.

Pédagogie du supérieur

Rédactrice: Emmanuelle Picard

A ma connaissance, il n’existe pas de site en France dédié à la pédagogie du supérieur. En revanche, on en trouve à l’étranger et en particulier en Suisse. Le site « Pédagogie universitaires. Enseigner et apprendre en enseignement supérieur » fournit des pistes de réflexion intéressantes. Certes, il n’est pas consacré aux questions spécifiques de l’histoire et de la géographie, mais son approche générale peut offrir quelques idées fécondes.

Qu’est-ce qu’une question controversée en histoire ?

Rédacteur : Vincent Chambarlhac

Cet article reprend une introduction à un stage de formation d’enseignants organisé à Dijon l’année dernière par Vincent Chambarlhac et Thierry Hohl..

Une bibliographie restreinte

  • Alpe Yves & Legardez Alain. « Questions « socialement vives », enjeux sociaux et didactiques : La création de « l’éducation civique juridique et sociale » ». In Université de Sherbrooke.13° congrès international : La recherche en éducation au service du développement de sociétés, Sherbrooke, juin 2000.
  • Pascal Blanchard, Isabelle Veyrat-Masson, Les guerres de mémoires. La France et son histoire, Paris, La Découverte, 2008.
  • Beitone Alain. « Enseigner des questions socialement vives : Note sur quelques confusions ». In INRP / APRIEF.7e Biennale de l’éducation et de la formation, 14-17 avril 2004.
  • Service de Veille scientifique et technologique, http://www.inrp.fr/vst. « La lettre d’information » n° 27, mai 2007
  • Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009.
  • Alain Legardez, Laurence Simmonneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité, Paris, ESF, 2006.
  • « Les guerres de mémoire dans le monde », (dossier coordonné par Pascal Blanchard, Marc Ferro, Isabelle Veyrat-Masson), Hermès, n°52, 2008

L’expression de questions controversées dans l’enseignement de  l’histoire est récente pour la France, plus ancienne dans le domaine anglo-saxon. On évoquera alors les « controversial issues », les « controversials topics ». Dans le cadre français, la terminologie n’est pas fixée. Ainsi, pour ce qui semble désigner un même fait, l’INRP use du terme « questions controversées » quand d’autres chercheurs lui préfèrent les attributs suivants « vives », « socialement vives » [Legardez ; 2003], « chaudes », « sensibles ». Ces titulatures ne sont pas neutres. Elles indiquent implicitement une attention prioritairement portée au social (vives, socialement vives) qui supposerait la mise en place d’une politique de la reconnaissance, ou à la dimension d’une actualité potentiellement polémique (la question est « chaude », les programmes nouveaux vont la refroidir), quand elle ne se fixe pas sur la dimension scientifique inhérente à la controverse.

Une rapide archéologie du concept permet d’en pointer les antécédences –afin de nuancer la novation de son contexte d’émergence. Elle ouvre sur une première définition de la question controversée dans l’enceinte de la classe.

Logique(s) d’un concept

Les questions controversées sont-elle neuves, signalant là un nouvel état de l’enseignement de l’histoire dans son rapport à la société, l’Etat ? En France les termes qui permettent d’appréhender ce phénomène émergent à la fin des années 90 ; la France accuse de ce point de vue un retard sur le monde anglo-saxon où les termes de ‘‘controversial issues’’ ou ‘‘controversial topics’’ apparaissent dès les années 70. Ce décalage chronologique procède sans doute du heurt plus tardif dans l’enseignement de l’histoire / géographie entre l’universalisme républicain et la montée des politiques de la reconnaissance (dans le cadre de l’UE la discrimination positive est favorisée à partir de 1996). De facto, dans la conjoncture française la thématique des questions controversées procède de la montée des revendications mémorielles. En ce sens, certains historiens [Blanchard, Veyrat-Masson ; 2008] voient dans l’émergence de cette thématique une nouvelle configuration des guerres franco-française.

Question controversée / guerre de mémoires, guerre franco-françaises.

Sans reprendre à mon compte cette déclinaison académique, la filiation permet l’évocation de thématiques qui participent de la dynamique des questions controversées sur le siècle écoulé (Affaire Dreyfus, question du communisme, fait religieux, révolution française, etc.). Dans cette configuration historiographique, il semble que Vichy constitue l’archétype de la question controversée. Elle naît de l’effet Paxton (1974) qui reconfigure l’historiographie sur la question. Les travaux d’Henry Rousso lui confère une nouvelle dimension mémorielle à l’origine du ‘‘devoir de mémoire’’ et du ‘‘passé qui ne passe pas’’. Ces dimensions sont constitutives de la topique des questions controversées ; elles impliquent un tiers, l’Etat, dont l’action ne va cesser de se renforcer sur ce point à partir, notamment, de lois mémorielles. Reste que la filiation guerres franco-françaises / questions controversées est problématique. Son obsidionalité minore l’internationalisation des questions controversées autour des thématiques des génocides, des massacres, de l’esclavage, de la colonisation… Toutes procèdent  des politiques de reconnaissance d’un tort sur leur versant social, toutes s’engagent dans le heurt d’historiographies antagonistes (ainsi de l’History war en Australie qui voit s’affronter aborigènes et colons). Toutes s’adossent à la question de la mémoire de la Shoah en ce qu’elle participe du droit (crime contre l’humanité), et de la reconnaissance / concurrence des victimes.

L’historien dans la Cité et la question controversée

La dimension internationale repère le nouveau régime de rapport au passé qui organise la thématique des questions controversées. Pour Marc Ferro, « l’histoire est sous surveillance » :

« La situation est devenue complexe : lorsque le contrôle provient de l’Etat et de ses lois, on juge que la liberté ne règne pas ; lorsque cette liberté s’exerce, le contrôle émane alors de la société et de ses groupes de pression. »[Hermès ; n° 52, 2008, p 8].

On renversera cette proposition qui n’étreint que la face sombre d’un phénomène plus large : si l’histoire est sous surveillance, c’est que l’historien est dans la Cité. Cette position engage autant la médiatisation des travaux historiques, leur impact social, que la responsabilité sociale de l’historien. Cette position dans la Cité pose également la question des usages publics de l’histoire : elle a comme corollaire l’effacement parfois de la singularité du discours produit par les historiens de métier (chercheurs et enseignants). Le discours de l’historien devient l’un des discours possibles dans l’espace public sur l’histoire. On sait que cet effacement reconfigure en partie le champ disciplinaire autour des pôles concurrents du CVUH et de Liberté pour l’histoire. Il organise autant la judiciarisation de l’histoire (affaire Pétreé-Grenouilleau sur les traites négrières, par ex.) et la topique de la repentance que la légitimité de l’historien à intervenir et produire un nouveau type d’intelligibilité des questions sociétales.

Médiatisation

Parce qu’inscrite dans la Cité, la position de l’historien dans l’horizon des questions controversées implique la médiatisation. La question des supports de communication est ainsi récurrente : cinéma, télévision, internet, constituent autant de lieux participant à la médiatisation des controverses soit par une rhétorique du dévoilement, soit en accompagnant et construisant la controverse. Par ce jeu des médias, la controverse peut autant devenir le lieu d’un manifeste politique (rôle des Indigènes de la République en France, famine de 1933 en Ukraine dans la vie politique ukrainienne…). Cette logique médiatique participe également d’une logique éditoriale qui produit son propre lexique : celui des livres noirs, des aveux des archives, des tabous, du passé qui ne passe pas, du malaise, du syndrome… On assiste ainsi, par l’image, le mot, a une scénographie de l’histoire qui construit, fabrique et instruit la controverse dans l’espace public. En ce sens, on retiendra que la dynamique ou l’effacement de la controverse participent d’opérations de communication : réception d’un ouvrage par le compte-rendu (silence et / ou éloge, polémique), spectacularisation d’un objet devenant paradigme (les zoos humains, etc.). Cette médiatisation n’est pas nécessairement subie par les historiens, ils peuvent aussi en être les acteurs, soit les promoteurs de la controverse à des fins de challengers. Ici, la question controversée procède d’une stratégie de carrière où un historien, un collectif de chercheurs se propose comme le challenger d’une historiographie ‘‘académique’’ (rôle de l’ACHAC sur la colonisation, du CRID pour la Grande Guerre…). De facto, l’existence d’une question controversée peut aussi devenir l’indice d’une reconfiguration disciplinaire. Elle apparaît ainsi comme le symbole d’une des modalités de circulation du savoir entre la recherche, l’espace public, l’enseignement. De ce point de vue, la question controversée s’inscrit, dans l’espace public, comme l’expression du rapport nouveau de l’historiographie française à la recherche internationale. On retiendra là comme indice que, si l’histoire culturelle apparaît comme le lieu de ces échanges, ceux-ci ont pu sous la forme des échanges en cours sur le postcolonialisme (cultural studies, gender studies, subaltern studies) générer des interprétations qui heurtent de plein fouet l’édifice historiographique de l’histoire contemporaine notamment.

A ce stade de l’examen des logiques du concept, il s’agit de pointer les effets des questions controversées sur l’enseignement avant que d’aboutir, en conclusion, sur la modélisation du concept en didactique [Legardez ; 2006.].

Présentification de l’enseignement et question(s) controversée(s)

De l’espace public à l’espace scolaire.

Pour le didacticien, la question controversée place l’enseignement de l’histoire dans l’œil de l’actualité. Cette situation procède d’une présentification de l’enseignement de l’histoire, en lien avec les pratiques pédagogiques impulsées dans les années 80, mais aussi avec la création d’un enseignement d’ECJS. Celui-ci pointe l’adaptation constante de l’institution qu’est l’Ecole  dans l’horizon d’une ‘‘homogénéisation nationale’’ [De Cock, 2008 ; p 106]. Cette caractéristique éclaire, sur son volet enseignant, la genèse française du concept de questions controversées. Celles-ci sont contemporaines (1985/1986) des réflexions sur le ‘’vouloir vivre ensemble’’, soit pour notre propos, de l’appartenance à une histoire partagée. Ces réflexions naissent du contexte socio-politique de la crise des banlieues (marche des beurs, SOS Racisme,) portant la question de l’immigration comme le décollage politique du FN. La question controversée devient alors l’un des effets de la qualité prêtée à l’Ecole de refonder du lien social face à ces manifestations d’une crise sociale. L’institution scolaire devient, au fil de ces deux dernières décennies, l’un des outils des politiques de reconnaissance impulsée par l’Etat. L’Ecole en constitue le réceptacle, l’un des lieux où l’action symbolique d’une reconnaissance d’un tort est visible ; c’est le temps où l’expression « devoir de mémoire » s’institutionnalise dans le BO alors même qu’elle n’a que peu de légitimité dans le champ universitaire. « L’histoire scolaire se charge de vertus thérapeutiques » écrit Laurence de Cock ; cette dotation accroit les tensions entre le particulier (les vertus thérapeutiques d’une reconnaissance des torts) et l’universel (un récit historique propre à favoriser le bien commun). Les programmes, comme les manuels scolaires, deviennent ainsi les supports de la controverse dans l’espace public en tant qu’ils manifestent (intitulé, horaires, etc.) la capacité, ou l’incapacité, de l’Institution à reconnaître les torts et permettre à chacun de s’intégrer au récit national. Où l’on voit que la question controversée participe de la fabrique scolaire de l’histoire, qu’elle révèle ce qui se joue « politiquement dans l’école et son rapport à l’universalisme républicain ». Laurence de Cock note  à ce propos :

« Leur enseignement (les questions controversées, nda) est un enjeu de taille car il pose au récit historique scolaire des questions qui interrogent globalement la place de l’école en tant qu’institution républicaine. Le débat pourrait se décliner autour de deux visions opposées de l’école. La première s’attacherait à définir l’école comme un ‘‘sanctuaire’’, indifférente aux enjeux de société. Elle se traduirait par la protection d’une histoire consensuelle, ciment des valeurs républicaines figées dans l’histoire. Une seconde vision préfèrerait insister sur la porosité entre l’espace public et l’espace scolaire. » [De Cock, Picard ; 2008, p 108]

Tramé par les politiques de reconnaissance, ce glissement de l’espace public à l’espace scolaire, s’opère par le truchement de deux vecteurs principaux : les programmes, la présentification des enjeux d’une séquence historique. Tous deux participent de la fabrique scolaire de l’histoire ; en ce sens, la topique des questions controversées doit aussi se comprendre comme l’effet des prescriptions institutionnelles et médiatiques sur les situations d’enseignement.

Programmes, prescriptions, présentification.

La reconnaissance des questions controversées au sein de l’institution scolaire débute avec une phase où le processus d’élaboration des programmes d’histoire est plus ouvert, celui des années 90. Deux topiques, plus ou moins affirmées dans les programmes de cette séquence (1995, 2000, 2008) l’encadrent. L’une tient à la possibilité d’un enseignement régressif (du présent vers le passé) ; elle était portée par les propositions inabouties du GTD conduit par Jean-Clément Martin (1993), interrompus pour cause d’alternance politique. Cet enseignement régressif s’entend dans la perspective d’une patrimonialisation de l’histoire, et d’une finalité civique qui lui est prêtée. L’abandon de la piste ‘‘régressive’’ s’explique sans doute par l’habitude chronologique du corps enseignant ; le choix d’une certaine discontinuité –hors la période contemporaine- garde la trace de ces propositions pour 1995, 2000. La proposition atteste pourtant d’une volonté de présentifier les enjeux d’une séquence problématisée que l’on retrouve ensuite dans certaines propositions de programmation pour 1995, 2003. La finalité civique constamment affirmée participe également de cette présentification. 1995, puis 2003 vont d’ailleurs s’affirmer dans le double horizon d’une patrimonialisation de l’histoire sur fond d’identité européenne.

Cette finalité civique ‘‘européenne’’ s’infléchit avec la dernière vague de programmes, initiée par Gilles de Robien, puis Xavier Darcos, Luc Chatel. Elle se montre davantage perméable aux attentes sociales manifestées par les controverses mémorielles, comme la volonté du Parlement de légiférer sur l’histoire (Loi Taubira, génocide arménien). En ce sens, cette dernière vague de programme est fille des questions controversées ou chaudes qu’elle contribue à refroidir. La prescription politique s’annonce ici comme médiatrice des attentes du corps social. C’est ouvrir la porte à l’infini des revendications communautaires et à l’insatisfaction structurelle du corps social devant les contenus des programmes. On sait qu’en la matière l’actualité médiatique et le déroulement d’une année d’enseignement –prise dans un cursus plus ample- participent de temporalités discordantes.

Le point d’articulation de cette discordance tient à l’enseignant, au moment où il construit et énonce un cours. La question controversée peut ainsi glisser –ou non- de l’espace médiatique et scientifique, via les programmes, au quotidien de la salle de classe. Alain Legardez propose ainsi une modélisation des questions socialement vives qui tienne compte de l’ensemble des dimensions évoquées.

Modélisation des questions controversées.

« Alain Legardez (2006) pose la définition suivante : « Nous proposons de nommer “question (triplement) socialement vive” une question qui prend (ou qui est amenée à prendre) une forme scolaire et qui possède plusieurs caractéristiques.

  • Elle est vive dans la société : une telle question interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution) et renvoie à leurs représentations sociales et à leurs systèmes de valeurs ; elle est considérée comme un en-jeu par la société (globalement ou dans certaines de ses composantes) ; elle fait l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement, connaissance. Sa production sociale dans la société la rend donc vive dans un premier sens.
  • Elle est vive dans les savoirs de référence : il existe des débats (des “controverses”) entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre les experts des champs professionnels. […] De plus, les références sont […] souvent à chercher dans des pratiques sociales, culturelles, politiques, éthiques… en butte aussi à des débats (souvent des “polémiques”) […]. Sa production sociale dans les milieux scientifiques ou professionnels, dans les mouvements sociaux, politiques et cultuels la rend donc vive dans un second sens.
  • Elle est vive dans les savoirs scolaires : la question est d’autant plus potentiellement vive […] qu’elle renvoie à une double vivacité des deux autres niveaux de savoirs. Les élèves y sont alors directement confrontés, ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence.

« De telles questions pénètrent dans le champ scolaire de plusieurs façons :

  • d’abord par “l’actualité”, qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves ;
  • ensuite par la “demande sociale” (celle des parents, des syndicats, des associations ou des intellectuels mobilisés par ces questions), dont l’expression est généralement floue, mais souvent forte, et qui conduit à intégrer tel ou tel problème aux préoccupations inscrites dans le champ scolaire ;
  • enfin, par l’institution scolaire elle-même, lorsqu’elle modifie des programmes, crée de nouvelles disciplines, etc. »

Service de Veille scientifique et technologique, http://www.inrp.fr/vst. « La lettre d’information » n° 27, mai 2007

Ce modèle choisit, contre le terme de « questions controversées », celui de « socialement vives ». En soi, malgré cette dénomination distincte, il convient pour se saisir d’une réalité. On le voit, dans une perspective didactique, le poids de la controverse (du débat socialement vif) repose sur la tension entre l’enseignant et son public. En conclusion, un court rappel des premières constations liées à une enquête pluri-académique sur l’enseignement des questions controversées permet d’éclairer ce dernier point.

Les questions controversées dans l’espace de la classe.

S’il est possible de circonscrire de manière relativement fine la dynamique scientifique, politique, médiatique et institutionnelle d’une question controversée, son appréhension dans l’espace des classes se heurte l’écran de l’idiosyncrasie des situations. L’approche ne peut être que qualitative, et différenciée suivant les académies, les lieux, la mixité sociale de l’établissement, sa position dans l’espace urbain ou rural. De courts extraits de l’enquête balisent les représentations qu’une part de nos collègues se donnent des questions controversées. Bien évidemment, l’anonymat est de rigueur.

Représentations.

Une question controversée, c’est :

  • « c’est une question qui est délicate à enseigner parce que elle fait débat dans l’espace public »,
  • Une question qui ne respecterait pas le cadre de la République, les valeurs du pays déjà et puis d’autre part, quelque chose qui serait faux, quoi, qui serait pas historique à proprement parler
  • « Une question controversée, c’est une question sur laquelle les avis ne sont pas unanimes et qui prêtent à controverse, c’est-à-dire quelque part à polémique ou à discussions pourront être enflammées, sensibles donnant lieu à de possibles problèmes qui touchent les gens sur un sujet. Pour donner un exemple que j’ai déjà vécu, la question des arméniens chez les turcs. » Cette vision d’une question controversée est construite, se réfère au poids du politique : « Ce qui a nourri le plus la controverse, je pense c’est une sorte d’instrumentalisation de la mémoire coloniale, par exemple. C’est-à-dire que on va tomber sur une sorte de légitimation du rôle de la France dans la civilisation. Donc on va par exemple appuyer à fond sur la France qui a crée par exemple des écoles, des hôpitaux, sous-entendu chez des gens qui n’aurait jamais eu ça s’ils avaient été livré à eux-mêmes, tout seuls. Et par filiation, c’est parfois une sorte de légitimation de certains courants politiques actuels, qui s’inspirent de certains hommes d‘Etat anciens et en légitimant ce passé on légitime par rebonds certaines pensées actuelles

Ces quelques propositions lient la question controversée à l’effet de sens politique qu’elle implique. Le débat sur la colonisation pèse dans ce premier abord, comme l’impact des lois mémorielles. In fine, toutes supposent également le lien de la controverse avec la question de l’intégration, du vivre ensemble. Les collègues d’un autre établissement évoquent le fait religieux :

  • alors l’enseignement du fait religieux, oui , puisque j’ai des collègues qui très régulièrement me sollicitent pour tel ou tel aspect de l’enseignement où ils sont en délicatesse avec ça, mais l’enseignement du fait colonial c’est plutôt une question qui fait débat mais je crois pas qu’il y ait un problème d’enseignement, que ce soit un problème à enseigner. C’est un problème déontologique, euh comment soi-même faire en sorte d’enseigner le fait colonial en lui donnant toute son importance etc, avec une vision honnête mais je ne crois pas que ce soit une question délicate en classe

Conclure ?

Une rapide –et partielle- synthèse de ces entretiens fait apparaitre les points suivants :

  1. les questions controversées désignent des situations délicates de cours ; considérer la controverse du point de vue intellectuel c’est se placer du point de vue de l’historien. Deux modalités encadrent ce point de vue pour les collègues : certains renseignent scientifiquement la controverse, mobilise des ressources académiques : ils sont alors historien. D’autres se présentent comme enseignant en insistant sur la « modestie »  de leur lecture afin d’abonder dans une définition de la question controversée centrée sur l’élève, la dynamique de classe. La pédagogie prime dans ce regard.
  2. Puisque la controverse se rabat uniquement sur la question de la délicatesse de la situation d’enseignement, celle-ci est le fait des élèves. La mutation sociologique de l’établissement se repère ici. Elle est niée, jamais présentée comme un facteur explicatif. Pourtant, certains entretiens donnent à voir la pérennité de situation d’enseignement conçue avant cette mutation. Cette pérennité ne peut que contraster avec la modification de l’horizon sociologique des publics.
  3. Le fait religieux –peut faire pont dans l’explication de ces délicatesses d’enseignement. L’argument évite de recourir à l’assignation sociologique des problèmes rencontrés et souligne la nécessité d’une ressource sur cette question du fait religieux dans l’enceinte de l’établissement.

Vincent Chambarlhac, MCF, uB, 5605

Faut-il penser autrement l’histoire du monde ? (CR de lecture)

Rédactrice : Suzanne Citron

FAUT-IL PENSER AUTREMENT L’HISTOIRE DU MONDE ?

C’est l’interrogation de Christian Grataloup dans son dernier livre, un essai en direction d’un large public récapitulant et prolongeant sa riche et suggestive Géohistoire de la mondialisation (1).

Le propos veut se  situer dans le contexte intellectuel et sémantique qui se  dessine à partir des années 1980 : la coïncidence entre l’émergence et la banalisation dans le vocabulaire français du terme de mondialisation et l’affirmation d’une pensée occidentale postmoderne, critique de ses propres schémas et paradigmes et d’une vision autocentrée du monde et de l’humanité. Perspective que l’Europe a imposée comme unique et véridique dans le moment de sa domination matérielle et intellectuelle sur le reste du monde.

Se voulant au delà du dilemme entre une pensée européocentrique, prétendument universelle et un relativisme généralisé, Christian Grataloup propose une réflexion et des pistes pour construire un nouveau récit du monde, en quelque sorte “post post moderne“, qui ne peut plus être linéaire mais proprement multipolaire.

Développant le paradigme du singulier pluriel de l’humanité, combinaison d’une humanité pensée comme unique et de la multiplicité des configurations sociales qui la composent et donc des histoires, l’auteur suggère quelques facteurs anthropologiques de  la lente diffusion du genre Homo sur la Terre et donne la diversité des langues et l’émergence récente des Etats-nations comme exemples du pluriel.

Suit un chapitre particulièrement incisif sur les outils élaborés par la pensée européenne dans sa phase de domination pour appréhender le temps et l’espace. Le fondement épistémologique en est l’évolutionnisme autocentré. L’histoire humaine est pensée comme orientée par le Progrès dont l’Europe est l’avant-garde : elle est mono linéaire et l’histoire des “autres“ n’existe qu’avec leur “découverte » ou quand se produit le contact avec les Européens. Cet évolutionnisme a produit le système classique de périodisation, notamment le découpage Antiquité, Moyen-âge, modernité, qui a été imposé à des sociétés pour lesquelles cette appréhension du temps n’a aucune pertinence. De même le découpage spatial en continents ou territoires doit être relativisé : notre Moyen Orient est un Occident pour la Chine.

D’où la nécessité de repenser l’histoire dite “universelle“ qui n’est qu’un récit du monde vu d’Europe. De l’Antiquité au Moyen-Age, le parcours de Sumer à l’Europe occidentale, en passant par l’Egypte, la Grèce et Rome, est une vision monolinéaire  qui ampute les trois continents de l’Ancien monde de la majorité de leurs sociétés et de la dynamique de leurs interrelations. Christian Grataloup insiste à plusieurs reprises sur l’impact épistémologique de l’évolutionnisme. Celui-ci produit une anthropologie dans laquelle l’histoire humaine se déroule par étapes successives et graduées et qui ne permet pas d’expliquer  l’originalité, la place et le rôle historiques des sociétés d’éleveurs comme les Mongols ou les Touaregs.

Plusieurs grilles de lecture alternatives sont suggérées au long de l’ouvrage et plus particulièrement dans le dernier chapitre (les patrimoines métis), sans que soit absolument proposé, comme un défi nécessaire, le renoncement à la périodisation canonique, alors que l’incongruité des notions d’Antiquité et de Moyen-Age, hors l’Europe qui les a fabriquées, est plusieurs fois soulignée.

`On retiendra les quelques pistes de la conclusion : penser d’abord comme un tout l’histoire de l’univers et de la Terre avec ses habitants depuis le Big Bang et l’histoire des hommes à l’échelle de toute la Terre, ce qui implique un dépassement de la pensée occidentale séparant la nature et la culture. C’est le projet de la Big History anglo-saxonne, qui met en cause la généralité des cadres conceptuels actuels du temps et de l’espace pour y substituer l’agencement de différents espaces-temps. Ces remises en cause pourraient impliquer une recomposition des sciences sociales autour de l’objectif global d’une histoire du monde. Une géohistoire englobant les identités particulières devrait permettre de construire l’idée d’une communauté mondiale de citoyens. Christian G propose ainsi de dépasser l’échelle nationale et donc de penser l’histoire à l’échelle mondiale, planétaire afin d’y décerner les spécificités tout comme les similitudes.

On mesure la distance entre cet objectif et les actuels programmes scolaires dont le déroulement, au moins pour ce qui est de l’école et du collège, reprend intégralement les domaines de validité (périodes, découpages spatiaux) hérités du XIXeme siècle et donc de cette pensée évolutionniste mise en cause dans le livre.

L’introduction en 6ème de morceaux d’histoire chinoise et indienne (La Chine des Han à son apogée, L’Inde classique aux IVème et Vème siècles)  et en 5ème d’ Une civilisation de l’Afrique subsaharienne au choix, aurait pu remettre  en question ce découpage. Mais non, les cadres canoniques sont maintenus, le programme de 6ème déroule le parcours traditionnel depuis le XIXème siècle –l’Orient ancien, la Civilisation grecque, Rome, à partir duquel on jettera des Regards sur des mondes lointains. Le programme de 5ème Du Moyen-Âge aux Temps modernes inclue l’Afrique subsaharienne dans un découpage du temps qui n’a aucun sens pour elle.

Sans parler des nouveaux programmes du lycée pour lesquels ce qui est nommé histoire du monde reste exclusivement calibré par la périodisation eurocentrée traditionnelle. Comme si leurs concepteurs, derrière de prétendues innovations thématiques, étaient épistémologiquement cloués dans le XIXème siècle.

Il est vrai que beaucoup reste à faire pour convaincre un large public de l’anachronisme d’une histoire cristallisée dans des repères nationaux comme l’ont montré certaines réactions à l’introduction de l’Afrique dans les programmes !

Un regret : j’aurais aimé que Christian Grataloup pointe plus explicitement l’anachronisme des soubassements des programmes scolaires. D’autre part, consacrant plusieurs passages –notamment p. 60 à 69- à la genèse de l’Etat-nation (sans mentionner l’impact de la Révolution française dans le processus), il s’attarde plus sur la Serbie que sur l’histoire de France qui fit les délices de son enfance. Parmi les histoires nationales, notre récit républicain n’a-t-il pas vigoureusement effacé le passé pluriculturel et pluri linguistique de l’entité géopolitique nommée France construite à partir du XIIIème siècle?.

D’où mon interrogation finale.

L histoire du monde (ou l’histoire des hommes) n’est-elle pas la première explication du passé  à faire  découvrir à l’école?

(1) Faut-il penser autrement l’histoire du monde?, Armand Colin, 2011.

Géopolitique de la mondialisation. Le temps long du monde. Armand Colin 2007.

Débat autour de l’histoire de l’enseignement des traites et de l’esclavage (Suite)

A la suite de la publication du texte de Sebastien Ledoux, un débat s’est engagé sur la liste de diffusion entre Suzanne Citron, Catherine Coquery Vidrovitch, Sebastien Ledoux et Benoît Falaize. Avec l’accord des auteurs, nous le publions dans ce billet récapitulatif :

Suzanne Citron :

Une remarque et un élément d’information.

Ma remarque concerne Braudel qui, à mon sens, en dehors de la tentative  d’introduire les civilisations en terminale au début des années 60, ne s’est jamais investi dans les implications possibles de ce qu’il appelait la longue durée sur l’historiographie scolaire. Au contraire, lors de la campagne lancée par Alain Decaux en 1980 “on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants“ Braudel a cautionné  l’injonction pour un retour au récit traditionnel à l’école élémentaire.

Un témoignage personnel en guise d’information. Entre 1977 et 1983, j’ai eu l’occasion de découvrir, notamment chez une institutrice qui militait comme moi au P.S., une  grande ignorance  de la traite du côté français. Il ne faut pas oublier que dans les manuels de l’époque, la traite était minimisée et imputée aux “autres“. Voilà, par exemple ce qu’écrivait le manuel des Chaulanges/ (Delagrave) réédité jusqu’en 1981, p. 46 de l’édition 1963:

“Espagnols et Portugais s’emparent de vastes territoires en  Afrique (sic) et en Amérique: Antilles, Mexique, Pérou, Brésil. Ils trouvent des mines d’or et d’argent. Ils massacrent les habitants ou en font des esclaves; il y transportent même (sic) des Noirs d’Afrique, cela provoquera bien des guerres.“

N.B. Les Chaulanges étaient d’anciens élèves de l’école normale (Saint Cloud et Fontenay aux roses). J’ai, dans ces même  années présenté la question à l’école normale des Batignolles qui organisait des formations (pour des volontaires du mercredi- où était-ce encore le jeudi?)

Ne pas oublier que la grande exposition de Nantes sur la traite qui fut un événement n’a eu lieu qu’en 1992.

Sebastien Ledoux  :

Je me permets à mon tour de donner quelques précisions:

Après la modification des programmes achevée en 1962, Fernand Braudel participe lui-même directement à un manuel de terminale dans lequel l’esclavage, les traites transsahariennes, orientales et atlantiques sont présentées au sein du chapitre sur les aires de civilisation (Cf. Fernand Braudel, Suzanne Baille et Robert Philippe, Le Monde actuel, histoire et civilisation, classe de terminale, Paris, Belin, 1963).

Lorsque nous avions analysé avec Benoit Falaize les traites et l’esclavage dans les manuels scolaires depuis les débuts de la IIIe république, nous avions été surpris de trouver de larges développements de l’esclavage et des traites dans ceux des années 1970. Ces manuels présentent notamment le cas français.

Deux exemples: la manuel Berstein/Milza (Nathan 1970) et le manuel édité par Bordas (1979) qui proposaient un texte de Montesquieu et le fonctionnement d’une sucrerie aux Antilles. Il s’agit donc de mettre un bémol au discours sur le « silence » concernant cette page de l’histoire de France, entendu depuis la fin des années 1990, et en particulier dans le domaine scolaire.

Le silence concerne non les traites et l’esclavage, mais leur dimension criminelle et la voix des acteurs concernés en premier lieu – les esclaves-, de fait bien absents des manuels d’avant les années 2000.

Vous avez tout à fait raison sur l’impact de l’exposition de Nantes en 1992 organisée par Les Anneaux de la mémoire, association que je mentionne d’ailleurs dans mon texte.

Suzanne Citron  :

Mon propos ne concerne que l’enseignement primaire et mon témoignage parle d’une institutrice, mais dans ma séance des Batignolles, il y avait sans doute aussi des profs de collège. Les manuels Chaulanges étaient très répandus et les rééditions étaient vraiment des reproductions assez scandaleuses sur des années des textes antérieurs. Pour le secondaire j’ai moi-même utilisé pour une classe de 6ème en 67-68 un film de la documentation scolaire (je ne me souviens plus du sigle exact) à la gloire de Schoelcher et qui évoquait la condition des esclaves.

J’ai toujours en ma possession le manuel de Braudel  (ainsi que le Bordas) dans son édition de 1963, date à laquelle j’enseignais en Terminale au lycée d’Enghien. C’est quand j’étais maire adjointe P.S. à Domont entre 77 et 83 que j’ai constaté cette ignorance dont je parle.

Ne pas oublier aussi que le programme “civilisations“ n’a vraiment été pris en compte que 2 ou 3 ans et encore je ne sais pas s’il y a eu des questions de bac.

Catherine Coquery-Vidrovitch  :

Je pense qu’il faut bien distinguer entre l’enseignement secondaire (où selon les manuels et les profs l’histoire de la traite et de l’esclavage a parfois été  enseignée, mais je suis d’accord, le plus souvent c’est par le biais des Espagnols qui seraient au XVIe siècle les seuls acteurs de l’affaire) ; et l’enseignement primaire, où elle n’a jamais figuré dans quelque programme que ce soit, ni dans les manuels (silence ABSOLU du Petit Lavisse sur la question, y compris celui que j’ai utilisé au tout début des années 50 en CM2). Là aussi, quelques instituteurs méritants pouvaient en dire quelques mots, mais à leurs risques et périls : ce n’était pas dans les programmes : introduit seulement en 2000 exclusivement pour les enfants des DOM-TOM au « programme adapté », et après 2001 en fonction de la loi Taubira dont à mon  avis c’est la première importance. (je donne un certain nombre d’exemples de contenus de manuels du secondaire entre les deux guerres en tous les cas, car rien dans le primaire (même pas Schoelcher!), dans mon petit _Enjeux politiques de l’histoire coloniale, agone, passé-présent, 2009)

Sebastien Ledoux :

Quelques précisions aux remarques de Catherine Coquery Vidrovitch:

Il faut bien distinguer l’émergence de la question des traites et de l’esclavage dans les manuels scolaires d’un part, et dans les programmes officiels d’autre part.

Pour les programmes:

A l’école primaire, cette question est introduite seulement en 2002. Les programmes adaptés de 2000 réservés aux DOM-TOM concernent en fait le collège et non l’école primaire.

Pour les manuels scolaires de primaire, si l’on recherche du côté du Petit Lavisse, on pourra trouver la mention de l’esclavage dans les innombrables rééditions du manuel, et ce du début du XXe siècle jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Mais, et c’est le plus intéressant, l’esclavage est évoqué dans le chapitre sur l’empire colonial français où l’on explique aux petits français que la mission civilisatrice de la France a permis l’abolition de l’esclavage dans les pays colonisés d’Afrique. Il n’est évidemment pas question de la traite transatlantique…Après 1945, cette évocation de l’esclavage aboli par la France disparait.

Au collège,  des manuels font bien mention du cas français -et non espagnol-  dans les années 1970, avec une présentation développée du commerce transatlantique, du « code noir » et de l’économie de plantation  (Entre autres exemples: Berstein/Milza chez Nathan en 1970, Bordas en 1979). Dans les années 1980-1990, cette évocation se réduit simplement à

une carte du commerce triangulaire. Il faut attendre le début des années 2000 pour que cette question soit plus approfondie dans les manuels, anticipant les programmes de 2008.

Pour toutes ces questions, je renvoie au travail très important de l’équipe de l’INRP sous la direction de Benoit Falaize  maintenant disponible sur internet:

http://www.eurescl.eu/pe0984/web/donnees/texte/0_7.pdf

Catherine Coquery Vidrovitch  :

Note en réponse à Sébastien Ledoux.

Je suis bien d’accord sur la différence entre les instructions, de même que la différence entre le manuel et l’enseignement du Maître. J’y ai fait d’ailleurs allusion dans mon texte. Je connais, je pratique et j’admire le grand rapport élaboré sous la responsabilité de Benoit Falaize à l’INRP, bien entendu.

Désolée de vous contredire pour le Petit Lavisse entre les deux guerres :tout dépend de ce qu’on entend par enseignement de l’esclavage; j’ai entre les mains le manuel que j’ai utilisé après guerre (sans doute suite à la pénurie). Il y est encore mentionné de ma main : « Catherine Vidrovitch 7e3), or il date de 1929, il n’y a absolument aucune mention d’aucune sorte, dans aucun chapitre, de la traite, nulle part (pas de Schoelcher par conséquent). Tout ce que je trouve dans mon édition est EXCLUSIVEMENT l’esclavage des Africains par les Africains eux-mêmes, c’est-à-dire rien de ce que nous entendons expliquer aujourd’hui dans sa complexité. Le mot « esclavage » apparaît une fois : page 243, chapitre : « Ce qu’a fait la République » :

« Dans l’Afrique occidentale, elle [la France] a fait cesser l’esclavage et mis fin aux atrocités des petits rois pillards et massacreurs ».

C’est une allusion évidente à la propagande du temps, qui depuis la fin du XIXe siècle justifiait la conquête coloniale destinée, arguait-on (en le croyant d’ailleurs vraiment) à mettre fin à l’esclavage des sociétés africaines par elles-mêmes (qui existait, bien entendu, mais ce n’était pas la fonction du petit Lavisse que de faire de l’histoire africaine, c’était d’expliquer ce qui se passait ou s’était passé dans les colonies françaises, antillaises en l’occurrence). C’est donc jouer sur les mots que de dire que le Petit Lavisse abordait la question de l’esclavage (en Occident bien entendu).

Benoît Falaize :

Je me permets de préciser à mon tour deux ou trois choses.

Quand nous avons travaillé sur le rapport de l’INRP, nous avons procédé de manière exhaustive sur l’ensemble de la production éditoriale (primaire, lycées, collège) sur près de 15 ans. Le mérite en revient principalement à notre collègue lyonnaise Carine Pousse qui a fait (de façon remarquable et très intelligemment) ce que le Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage demandait depuis tant d’années.

Pour la production antérieure, nous avons effectué des coups de sondes, avec une méthodologie de recherche classique : à la fois les manuels les plus courus : Lavisse, Malet et Isaac ; mais aussi les moins connus mais qui pouvaient avoir des parts de marché très intéressants; Et là, notre surprise a été réelle : les témoignages d’anciens collègues à la retraite disaient donc juste. Car nous avons repéré des manuels (surtout après 1945, et sans doute lié au trauma de la seconde guerre mondiale où la barbarie dans l’histoire doit être dénoncée partout) qui abordent non seulement le « crime » de l’esclavage, mais aussi avec beaucoup de lignes (Eric Mesnard dont on sait le travail sans relâche pour son inscription dans la production éditoriale française contemporaine s’en réjouirait) . Loin de mes bases ce soir je ne peux vous donner toutes les références (primaires et secondaires) mais une de tête : un 4ème chez Nathan en 1970 (de Pierre Milza) absolument incroyable de précision et très complet. Certains manuels sont donc lacunaires ou muets, et d’autres beaucoup moins. Mais je le répète, c’est surtout après 1945 que cela s’observe. Pour avant la guerre, les remarques de Catherine sont globalement (sous réserve d’inventaire exhaustif) justes.

Autrement dit, ce qu’apporte ce type de travail, c’est de pouvoir recenser l’ensemble d’une production. Ce n’est ni un travail très intellectuel (on compte les signes et les documents) ni très enthousiasmant à la longue, mais au total, on perçoit mieux les inflexions. Et notamment celle centrale qui fait quitter, des années 60 à nos jours l’esclavage du chapitre « Louis XIV et le monde » à l’esclavage dans la société moderne. Son autonomisation est remarquable. Dans le rapport, nous ne disons jamais si c’est un bien ou un mal. Nous constatons. Par ailleurs, ceux qui suivent les signatures des uns et des autres dans les manuels, verront quelle part chacun d’entre nous a pu prendre parfois très tôt… pour inscrire l’histoire de l’esclavage de façon nette dans les livres des dix dernières années.

NB: Programme du colloque « Enseigner les traites, les esclavages, leurs abolitions et leurs héritages« 

« Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? »

Rédacteur : Sebastien Ledoux.

Dans un texte consacré à la paysannerie, le sociologue Pierre Bourdieu affirmait en 1977 que « les classes dominées ne parlent pas, elles sont parlées[1] ». L’institution scolaire s’apprête, elle, à célébrer le 10 mai prochain la « journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions[2] ». L’occasion nous est ainsi offerte, notamment à l’appui du rapport de l’ex-INRP rédigé sous la direction de Benoit Falaize et désormais en libre accès sur internet[3], d’analyser la configuration socio-historique du discours scolaire qui s’est donné comme projet éducatif de « parler » des esclaves dans toutes les écoles de France.

Le « grand récit », largement porté par l’école depuis la IIIe République jusqu’aux années 1970, renvoyait la communauté nationale à son passé héroïque et à son autochtonie imaginaire. Pour faire entrer « les esclaves » dans les politiques commémoratives et éducatives actuelles, il a fallu à la fois de nouvelles catégories de référence symbolique, et de nouveaux acteurs sociaux. Si les années 1970 voient l’entrée des « voix d’en bas [4]» dans les nouveaux objets de l’historiographie, comme dans les nouveaux objets scolaires (à l’école primaire notamment), les manuels scolaires de cette période intègrent alors l’esclavage et le commerce transatlantique dans une lecture surtout braudélienne de l’histoire, décloisonnant le récit national en l’ouvrant sur l’espace-temps des économies-mondes[5]. Le nouvel objet scolaire qu’incarne l’esclavage, tel qu’il est institué par les prescriptions et les manuels dans la décennie 2000, ne provient donc ni du courant historiographique de Braudel, ni de celui de la « nouvelle histoire ».

Le « trauma », moteur des politiques publiques de la mémoire

Sa provenance s’inscrit dans un contexte social beaucoup plus large qui voit s’affirmer la primauté de la figure sociale de la « victime », venant remplacer progressivement celle du « prolétaire »[6] . Cette figure sociale est corrélée à la notion devenue omniprésente à partir des années 1980 de « trauma ». Des politiques publiques spécifiques se mettent ainsi en place pour reconnaitre et réparer des catégories de personnes victimes d’évènements ayant provoqué chez eux un « trauma ». La nouvelle configuration sociale ainsi mobilisée et prise en charge par les pouvoirs publics vient en retour modifier le regard porté sur notre passé. Elle favorise d’abord la reconnaissance d’un événement considéré à la fin des années 1980 comme trauma historique, à savoir la politique d’extermination que les juifs ont eu à subir lors de la Seconde Guerre mondiale. Cette reconnaissance d’abord publique, puis politique se situe en France dans une séquence chronologique qui va du procès Barbie (1987) au discours du Vel’ d’hiv’ de Jaques Chirac (1995). La mobilisation pour la reconnaissance de l’esclavage comme trauma historique se déroule quant à elle au cours de la décennie 1990. Les porteurs de mémoire qui créent à Nantes les « Anneaux de la Mémoire » en 1991 font à cet égard figure de précurseurs. L’année 1998 constitue une date charnière dans la mobilisation des porteurs de mémoire qui cherchent à valider dans l’espace public et politique le passé esclavagiste comme un trauma historique ayant touché non seulement les esclaves, mais également leurs descendants, à savoir les populations actuelles d’outre-mer. Cette année-là, l’Etat français, par la voix de Jacques Chirac et de Lionel Jospin, célèbre avant tout le geste « généreux » de Victor Schœlcher qui abolît l’esclavage 150 ans plus tôt. Pour les associations ultra-marines qui organisent, en Outre-mer et dans l’Hexagone, des colloques et des manifestations, dont celle du 23 mai à Paris, il s’agit principalement de commémorer les victimes d’un crime contre l’humanité. Ces mobilisations sociales sont l’œuvre de différents acteurs sociaux (psychanalystes, médecins, enseignants, juristes, historiens, politiques) qui construisent en tant qu’« experts » un « processus de production statutaire »[7] donnant aux populations ultramarines, définies comme « descendants d’esclaves », un statut de victime[8]. La qualification juridique du passé esclavagiste comme crime contre l’humanité constitue alors un élément fondamental dans la reconnaissance de ce statut. Ces mobilisations sociales trouvent un débouché politique. Entre juillet et décembre 1998, trois propositions de loi sont en effet déposées par des députés ultra-marins à l’Assemblée Nationale pour reconnaître l’esclavage comme crime contre l’humanité. Celle de Christiane Taubira sera finalement retenue et sera votée à l’unanimité le 10 mai 2001, au nom du « devoir de mémoire » que l’Etat français doit observer vis-à-vis de ce crime.

Le tournant 2005

Si la « loi Taubira » de 2001 prescrit dans son article 2 de donner à la traite négrière et à l’esclavage « la place conséquente qu’ils méritent », il faut pourtant attendre 2005 pour que les politiques éducatives prennent véritablement le relais de la prescription législative. Les débats sur l’article 4 de loi du 23 février, puis l’ « affaire Pétré-Grenouilleau », et les émeutes de novembre 2005 convainquent le Président Jacques Chirac d’appliquer les dispositions de la loi Taubira, tant du point de vue de la recherche historique (création en novembre 2005 d’un Réseau Thématique Prioritaire au sein du CNRS dirigé par Myriam Cottias) que du point de vue de l’enseignement (première circulaire de l’Education Nationale publiée en novembre 2005, adressée aux recteurs et aux inspecteurs d’Académie[9]). Cette politique se justifie dans l’esprit du Président de la République à la fois par la juste reconnaissance du crime contre l’humanité que représente l’esclavage, mais aussi par la valorisation symbolique d’un groupe socialement disqualifié, en l’occurrence la minorité noire en France.

Les politiques commémoratives et éducatives actuelles concernant l’esclavage proviennent donc de ce socle mobilisant de fait bien davantage de nouveaux paradigmes sociaux que la transposition d’un renouvellement historiographique. Les enseignants qui ont dorénavant à traiter cette question à tous les niveaux (primaire, collège, lycée) n’ont, pour la plupart, pas rencontré cette question comme savoir scientifique au cours de leur formation universitaire. Travaillés comme tout un chacun par les paradigmes d’une nouvelle économie morale[10], ils l’appréhendent donc souvent, comme le montre l’analyse des pratiques de classe réalisées dans le rapport INRP précité, par le biais de l’indignation morale, de la compassion, et/ou de la réparation envers des élèves supposés héritiers de cette histoire tragique. D’ailleurs la dimension traumatique attribuée à l’évènement suggère une fonction de pharmakon (remède) notamment par une mise en parole que les enseignants auraient pour tâche de (dé)livrer. Dans cette perspective, que l’Education Nationale met en avant également explicitement sous le terme de « travail de mémoire », l’essentiel alors –illusoire- serait d’en parler. Le défi majeur de l’institution scolaire et de ses différents acteurs est donc dorénavant de transformer cette parole réparatrice en un discours de savoir. Les programmes de collège vont dans ce sens et les outils mis à la disposition des enseignants se multiplient[11]. La formation des enseignants sur cet objet scolaire, comme sur les autres questions socialement vives, se révèle tout à fait indispensable. L’Education Nationale ne saurait en faire l’économie. En conclusion, et à l’instar de l’enseignement du génocide juif, l’enseignement des traites, de l’esclavage et de leurs abolitions se rendra plus intelligible en l’exhumant de sa catégorisation de « trauma » par laquelle il a été introduit dans le champ scolaire. Il contribuera ainsi à étayer une démarche réflexive, soit dit en passant, objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire.

Sébastien Ledoux (Doctorant, centre d’histoire sociale du XXe siècle, Paris 1)


[1] Pierre Bourdieu, « La paysannerie, une classe objet », dans Actes de la Recherche en sciences sociales (17-18), novembre 1977, p. 4.  Dans le cadre des subaltern studies, G. Ch. Spivak reprendra quelques années plus tard cette affirmation sous une forme interrogative : G. Ch. Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ?, trad. de l’anglais par J. Vidal, Paris, Editions Amsterdam, 2009 [1988].

[2] Voir la note de service de l’Education Nationale consacrée à cette commémoration, BO n°15 du 14 avril 2011

[3] Benoit Falaize (dir.), L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace hexagonal, mis en ligne par le CPMHE, www.comite-memoire-esclavage.fr/spip.php?article961 et par le site EURESCL/CNRS

[4] Jacques Rancière, « Les mirages de l’histoire immobile », dans Les nouvelles littéraires (2620), 26 janvier-2 février 1978, p. 21.

[5] Voir notamment le manuel Berstein/ Milza édité chez Nathan en 1970.

[6] Didier Fassin et Richard Rechtman, L’empire du traumatisme. Essai sur la condition de victime, Paris, Flammarion, 2007.

[7] S. Lefranc et L. Mathieu (dir.), La Mobilisation des victimes, Rennes, PUR, coll. « Res Publica », 2008.

[8] Voir à cet égard la création en 1998 par Serge Chalons du « Comité Devoir de mémoire » en Martinique, qui publiera un recueil d’articles  issu de plusieurs conférences et colloques : S. Chalons, Christian Jean-Etienne, Suzy Landau, et Andre Yebakima (dir.), De l’esclavage aux réparations, Paris, Karthala, 2000.

[9] « L’institution éducative accorde une place privilégiée aux réflexions sur la mémoire : à ce titre, le thème de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions s’inscrit dans la mission d’éducation, comme l’a rappelé le rapport du Comité pour la mémoire de l’esclavage remis au Premier ministre le 12 mai 2005. Cette mémoire participe en effet à la formation d’esprits éclairés et de citoyens responsables, tolérants et ouverts à autrui. Il convient de souligner auprès de la communauté éducative l’importance de cette dimension de notre mémoire nationale et d’inciter à mieux la prendre en compte dans les enseignements et dans les actions éducatives », BO n°41 du 10 novembre 2005.

[10] Didier Fassin, La raison humanitaire. Une histoire morale du temps présent, Paris, Editions de l’EHESS, Gallimard/Seuil, 2010.

[11] Voir le site pédagogique du programme de recherche EURESCL : www.eurescl.eu/pe0984/web/ .

Urgent : appel à souscription. Il faut sauver Robespierre !

Aggiornamento Histoire-Géographie emboîte le pas à d’autres associations et se fait  le relais de l’appel de Pierre Serna publié le 4 mai 2011 dans le journal Le Monde. Il concerne la vente prochaine, chez Sotheby’s, de documents inédits signés de la main de Robespierre, de nature épistolaire, notamment. Ces documents, qui font partie de l’Histoire de France, pourraient fort précieusement alimenter le travail de la Société des Etudes Robespierristes.

Les chèques sont à adresser à la société des études robespierristes avec mention au dos du chèque :  » Pour les manuscrits de Robespierre » et à l’ordre de la société des études robespierristes. Adresse : 17 rue de la Sorbonne 75231 Paris cedex 05.

Chacun recevra un reçu dont il pourra faire déduire 66.66 % de leur impôt sur le revenu 2011.

Le texte de Pierre Serna, Président de l’IHRF.

Il faut sauver le soldat Maximilien ! A chacun ses combats ! Celui-là en vaut la peine ! De quoi s’agit-il ? Le mercredi 18 mai à 14 h 30 chez Sotheby’s, seront mis en vente deux lots de manuscrits datant de l’époque de la Révolution française. Le premier (estimé entre 30 000 et 40 000 euros) contient une série de lettres d’Augustin Robespierre à son frère, mais surtout quelques missives du député Le Bas, le même qui demanda à être arrêté avec les deux frères, le 9 thermidor, et préféra se suicider le 10 thermidor, plutôt que de subir le couteau de la guillotine.

Une série de lettres détaille son action politique et permet de le situer dans un contexte familial précis et des plus intéressants à étudier pour comprendre le culte et la mémoire des héros républicains après leur disparition. Le second lot, beaucoup plus important et donc bien plus cher (200 000 à 300 000 euros), contient des documents encore plus précieux, puisque rédigés de la main même de celui qui fut appelé « l’Incorruptible ».

Signature de Maximilien Robespierre, 3 Brumaire an 2. (24 octobre 1793)

Ce sont des discours, des projets d’articles de journaux, des brouillons de rapports devant être lus à la Convention, et le fragment d’un discours écrit à la veille de son arrestation, l’avant-veille de sa mort, discours contre la conspiration en train de se préparer contre lui et ses proches. Une lettre sur la vertu et le bonheur termine cette série de documents exceptionnels qui manquent aux collections de manuscrits aussi bien des Archives nationales que de la Bibliothèque nationale de France (BNF). Ce serait une grande perte si ces deux lots devaient terminer dans des fonds privés à l’étranger ou, plus humiliant, s’ils venaient à être acquis par une bibliothèque hors de France.

Pour le moment, aucune institution ne s’est déclarée intéressée ou prête à acheter les deux lots. Mais il n’est pas trop tard et une décision politique au niveau élevé du ministère de la culture – ou encore plus haut – peut encore intervenir pour que ces documents uniques restent en France et soient consultables gratuitement par tout un chacun.

Il ne s’agit pas ici, malgré la haute dimension symbolique de la main qui tint la plume, de verser dans des considérations partisanes qui n’ont que trop pollué le débat sur l’interprétation de la Terreur. Il ne s’agit ni d’imaginer que l’achat des lots constituerait un acte relevant d’une ultime marque de déférence pour le concepteur de la Terreur (ce qu’il ne put être seul d’ailleurs), ni une façon d’enrichir la légende noire qui depuis deux cents ans n’a pas manqué de s’acharner sur le personnage.

Au coeur de la machine

Rien de ces deux postures n’est en jeu ici. Seulement la connaissance précise des conditions d’écriture de discours fondateurs dans les sciences politiques de la France contemporaine, puisqu’il s’agit de pages rédigées sur la guerre, la politique sociale, les valeurs de la République. Il faut ajouter une réflexion, rédigée en forme de lettre inédite sur le rapport complexe entre la liberté, le bonheur et la vertu.

Autant de documents qui font partie intégrante de l’Histoire de France, qui permettraient de compléter le travail d’édition auquel se livre depuis des décennies la Société des études robespierristes, livrant au public les oeuvres complètes du député. Ces documents rédigés de la main de Robespierre diraient aussi la façon de travailler, de penser, de raturer de réécrire du député, et plongeraient le lecteur au coeur de la machine du gouvernement révolutionnaire.

Il n’est pas trop tard encore ! Il faut conserver ces manuscrits, au moyen d’une souscription, au moyen d’une décision politique, au moyen d’un choix courageux d’une institution culturelle de grand renom. Encore un effort pour un achat vertueux, qui donnerait à comprendre ce que peut être le bonheur dans la République ; nous en avons besoin ! Et encore plus des manuscrits de Robespierre.

Pierre Serna, directeur de l’Institut d’histoire de la Révolution française, professeur à l’université Paris-I

A propos du développement durable : Compte-rendu de la thèse de Caroline Leininger-Frézal

Rédactrice : Sophie Gaujal

Le développement durable et la construction d’un nouvel objet scolaire

Savoir comment se construit un objet scolaire permet d’en comprendre les enjeux et les finalités. Le développement durable est l’un de ces nouveaux objets scolaires introduits dans l’enseignement de la géographie. Dans sa thèse soutenue en décembre 2009 sous le titre « le développement durable et ses enjeux éducatifs, acteurs, savoirs, stratégies territoriales », la géographe Caroline Leininger-Frézal montre comment s’est construite cette notion et comment son corollaire, l’éducation au développement durable, s’est introduit dans le champ éducatif.  Elle retrace le chemin qui conduit de la naissance de la notion de développement durable à la mise en place de l’éducation au développement durable (EDD). Elle montre que ce chemin n’est pas linéaire, et que derrière des filiations qui semblent s’opérer naturellement, de l’écodéveloppement au développement durable, du développement durable à l’éducation au développement durable en passant par l’éducation relative à l’environnement, derrière ces termes qui semblent équivalents se cachent en réalité des changements de paradigmes, des ruptures, car ils ne reposent pas sur les mêmes principes ni les mêmes valeurs. C’est ce chemin dont je propose de retracer les grandes lignes ici.[1]

Première étape : de l’écodéveloppement au développement durable en passant par le développement

Dans un premier temps, C.Leininger Frézal montre que le développement durable est un instrument politique qui propose un écodéveloppement capitaliste[2].

Au cœur de l’argumentation, la définition de développement : depuis Saint Augustin, c’est une notion dont le rapport au temps est pensé de manière linéaire et continue. Elle est polysémique : on peut la comprendre dans le sens d’un développement idéal, mythique, qui permet aux hommes d’accroître leur bien-être, ou d’un développement économique qui ferait de la croissance économique le moteur du progrès, et deviendrait profitable à tous, même aux plus pauvres, à partir d’un certain degré de croissance. Cette deuxième acception est devenue, à la suite d’un discours de Truman prononcé le 20 janvier 1949, une des clés de lecture du monde : en effet, dans son discours, Truman opposait une partie du monde considérée comme sous-développée aux pays occidentaux jugés développés. Le développement divisait donc le monde en deux. C’est une notion qui a donc servi les intérêts des pays occidentaux et leur a permis d’imposer leur point de vue.

Le développement durable est de la même famille que le développement. Avec le mot « durable », il en propose une « nouvelle esthétique »[3], mais c’est avant tout un développement que l’on peut qualifier de développement « à particule »[4]. En effet, comme le développement, le développement durable :

–   s’inscrit dans une temporalité linéaire, cumulative et irréversible

–   est un terme polysémique qui comprend deux acceptions : la durabilité faible qui correspond à un aménagement de la croissance économique et la durabilité forte qui elle a pour objectif de donner la priorité à la préservation des écosystèmes.

–   propose une vision évolutionniste avec d’un côté les pays du Nord, entrés dans le capitalisme et capables d’en gérer les excès et les pays du Sud, qui ne sont pas encore entrés pleinement dans l’économie capitaliste mais qui subissent déjà de fortes dégradations environnementales ; entre les deux les pays médians. Le développement durable propose donc une classification qui se superpose à celle de développement.

–   autorise une nouvelle forme de colonisation, sous des prétextes écologiques cette fois-ci, en proposant d’apporter la culture scientifique et technique à des peuples considérés comme étant dans un état inférieur de développement. C’est donc un instrument politique.

–   s’appuie sur un argumentaire catastrophiste : l’humanité est menacée par la colère de la nature. C’est une croyance, un « mythe moderne »[5]. Comme toute croyance, le développement durable nous incite à l’action, c’est une obligation morale et éthique envers nos congénères et envers les générations futures. Elle nous autorise à mener une « évangélisation écologique »[6] pour convertir les pays non occidentaux.

Le développement durable est par ailleurs à rapprocher de l’écodéveloppement.  Cependant, s’il y a une filiation entre les deux termes, C.Leininger-Frézal montre que les divergences l’emportent.

L’écodéveloppement est une notion qui apparait pour la première fois en 1972, lors de la  conférence de Stockholm sur l’environnement. C’est le résultat d’une conscience environnementale qui a émergé dans les années 1960 et qui s’est accrue dans les années 1970 ; elle vise à mettre en évidence la crise environnementale et la crise des théories du développement. L’écodéveloppement propose une autre forme de développement, plus respectueuse de l’environnement et permettant davantage d’égalité sociale dans le monde. L’écodéveloppement se présente comme une alternative au capitalisme.

La notion de développement durable est apparue en 1987 dans le rapport Bruntland, et elle se situe dans la filiation de l’écodéveloppement : comme l’écodéveloppement, elle propose en effet une position intermédiaire entre une croissance démesurée (dans laquelle la croissance économique  est la finalité première et elle ne doit pas être entravée par des normes sociale, économique, environnementale : c’est une vision libérale de l’économie et de la société. La destruction de l’environnement n’est qu’un dommage collatéral) et le retour à une Nature idéalisée et vitrifiée (où toutes les formes de vie doivent être respectées pour ce qu’elles sont et non pour leur utilité, c’est la deep écology). Entre les deux, le développement durable tente de « ménager la chèvre et le choux »[7] et cette notion a été modélisée sous la forme devenue depuis lieu commun des trois sphères (économie / environnement / social). De même, l’écodéveloppement a été modélisé par Sachs sous la forme de trois piliers.[8]

Cependant, le développement durable ne se superpose pas à l’écodéveloppement, bien au contraire : en effet, « l’écodéveloppement est un outil heuristique en vue de mettre en place un autre développement [alors que] le développement durable est polymorphe : c’est un instrument politique, une croyance, une notion »[9]. Tous les deux de nature politique, ils défendent un idéal sociétal très différent, l’écodéveloppement étant une remise en cause du capitalisme et du développement, alors que le deuxième propose un écodéveloppement capitaliste, et est un instrument de l’occidentalisation du monde[10]. Cette notion est appelée à un bel avenir, puisque, issue des instances internationales, elle se diffuse ensuite dans les Etats : ainsi, Jacques Chirac prononce en 2002 à Johannesburg la fameuse phrase « la maison brûle et nous regardons ailleurs » qui aboutit en mars 2005 à la rédaction d’une Charte de l’environnement annexée à la Constitution. Le ministère de l’environnement devient celui de l’environnement et du développement durable. Puis la notion se diffuse en dehors du politique, dans les ONG qualifiées par C.Leininger-Frézal de « terreau du développement durable »[11], et représente une opportunité dont se saisissent les acteurs économiques, pour enfin parvenir au champ de l’éducation.

Deuxième étape : de l’éducation relative à l’environnement à la mise en place de l’éducation au développement durable

Le glissement de l’éducation relative à l’environnement (ERE) à  l’éducation au développement durable (EDD) en passant par l’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) relève des mêmes évolutions que celles du glissement de l’écodéveloppement vers le développement durable. Il faut en effet distinguer l’éducation relative à l’environnement et l’éducation au développement durable.

–   L’ERE a été introduite en France dans les programmes en 1977 sous le nom d’éducation à l’environnement. Elle a deux grandes finalités[12] : d’une part une finalité environnementale, il s’agit de transformer le comportement et l’attitude des individus pour qu’ils deviennent plus respectueux du milieu biophysique et de leur milieu de vie. La seconde finalité est éducative : il ne s’agit pas seulement de proposer des savoirs au sujet de l’environnement, mais de mettre en place « de nouvelles démarches pédagogiques qui permettent d’aborder l’environnement comme un tout (démarche holistique) ou comme un système (démarche systémique) dans la perspective de pouvoir penser la complexité et de rompre l’émiettement scientifique ». Il s’agit donc de rompre « avec le système traditionnel divisé en discipline et avec l’émiettement cognitif qu’il génère. […] L’éducation relative à l’environnement sous-tend un changement éducatif profond. »[13] Dans la circulaire de 1977, les enseignants sont encouragés à développer des partenariats et à faire des visites de terrain. L’enseignant n’est plus le seul adulte responsable et impliqué dans les apprentissages de l’élève, et il professe en dehors du cadre physique de la classe.

–   Le développement durable est introduit dans les programmes en 2004 sous le nom « d’éducation à l’environnement et au développement durable » (EEDD), qui devient en 2007 « l’éducation au développement durable » (EDD). L’EDD n’est pas seulement une nouvelle terminologie qui se substitue à celle d’ERE ; l’EDD et l’ERE sont des éducations qui ne portent pas sur le même objet et n’ont pas les mêmes finalités : en effet, la finalité du développement durable n’est plus éducative, mais « vise à accompagner et favoriser la mise en œuvre d’un développement durable, dans l’acception faible du terme »[14] : il s’agit « d’instrumentaliser l’éducation, d’endoctriner les élèves »[15]. Certes les textes internationaux, qui recommandent une éducation au développement durable (conférence de Thessalonique de 1997 suivie du rapport de l’UNESCO), inscrivent cette éducation dans la perspective d’une pensée critique, transdisciplinaire et systémique. Cependant « il y a une forte contradiction entre les principes théoriquement énoncés et les stratégies définies pour mettre en œuvre une éducation au développement durable ».[16] En effet, la logique qui domine est transmissive et positiviste. De plus note l’auteure, « l’absence d’une approche critique est d’autant plus problématique que le DD est une notion idéologiquement marquée, […] ancrée du côté du paradigme du développement et de l’économie libérale de marché. Il propose une vision colonialiste et développementiste du monde où les pays du Nord indiquent une fois encore le chemin à suivre aux pays dits en développement. Cette vision accorde à l’économie une autonomie propre. La modélisation graphique du développement durable en trois sphères en est une illustration »[17].

Le glissement d’un terme à l’autre révèle un changement de paradigme. Pour le démontrer, C.Leiniger-Frézal s’appuie sur les recherches de Yves Bertrand et Paul Valois[18] qui ont montré l’existence de différents paradigmes éducationnels[19] :

–        Le paradigme rationnel est centré sur la transmission des connaissances et valeurs dominantes et repose sur les valeurs d’efficacité, rendement, performance, technocentriste.

–        Le paradigme humaniste qui vise le développement de la personne et repose sur les valeurs de liberté, autonomie, créativité, projet personnel, anthropocentrisme

–        Le paradigme socio-interactionnel ; il est préoccupé essentiellement par l’analyse des situations sociales et la dénonciation des forces d’aliénation. Il vise l’autogestion pédagogique et politique. Il est fondé sur les valeurs de démocratie, solidarité, égalité sociale, sociocentrisme

–        Le paradigme inventif enfin qui repose sur les valeurs de coopération, dialogue, recherche de sens global, écocentrisme

Petit jeu … d’après ce qui a été dit ci-dessus, dans quels paradigmes s’inscrivent l’ERE et l’EDD ?

Réponse :

l’ERE = paradigme humaniste + socio-interactionnel + inventif

l’EDD = paradigme rationnel + technosystémique

Des paradigmes différents donc …

C.Leininger démontre ainsi que l’éducation relative à l’environnement est restée à la marge du système parce qu‘elle était fondée, historiquement et par nature, sur une remise en cause de la forme scolaire, alors que l’éducation au développement durable est au cœur de cette forme scolaire[20] … cela nous amène à la troisième étape de la construction / déconstruction de cet objet scolaire : quel est le statut scientifique de la notion de développement durable et quelle place trouve ce nouvel objet scolaire dans les classes de géographie ?

Troisième étape : du développement durable, savoir hybride au statut scientifique incertain, à l’éducation au développement durable, objet scolaire devenu incontournable dans les programmes de géographie

Comme le montre C.Léninger-Frézal dans la troisième partie de sa thèse en s’appuyant sur la philosophie des sciences, le développement durable est un savoir hybride au statut scientifique incertain :

–   Elle se situe en effet au carrefour entre plusieurs disciplines, l’économie et l’écologie, sans parvenir à être affiliée clairement à l’une ou l’autre : ce qui en fait, selon Bruno Latour un hybride ou quasi-objet. [21] Ainsi, cette notion n’a pas le profil standard d’un savoir scientifique puisqu’elle n’est pas affilié à une seule discipline, mais a émergé d’un « impensé disciplinaire » au carrefour entre l’économie et l’écologie. Mais pour autant, elle  n’arrive pas à transcender ces disciplines.

–   Son statut d’hybride vient également du fait que la notion unit la science et le politique le cognitif et l’éthique. Le développement durable est en effet né en effet d’une demande sociale, véhiculée par le politique, par les instances internationales d’abord, relayée par les Etats.

–   C’est une notion plus qu’un concept. En effet, elle peine à trouver une cohérence théorique globale : elle se fonde sur une multiplication d’exemples mais ne parvient pas à atteindre un certain degré d’abstraction, ce qui l’empêche d’accéder au statut de concept.

Qu’en est-il du côté de la géographie ? Prise en charge par les géographes, c’est une notion qui a fait l’objet de rares publications chez les géographes, et qui présente des faiblesses épistémologiques, liées :

–   A la temporalité : le développement durable suppose en effet une démarche prospective et la prise en charge du futur, or « les géographes sont bien plus habitués à travailler avec le passé ou le présente qu’avec le futur », nous dit l’auteure en citant J.Theys.[22]

–   A la spatialisation

–   A la dimension politique du développement durable qui fait craindre aux géographes une instrumentalisation

–   A sa position à l’interface entre la géographie physique et la géographie humaine : le développement durable se situe à l’interface entre géographie physique et géographie humaine, or la géographie connait une crise actuellement du fait de sa division entre géographie physique et géographie humaine

Comment cette notion, qui peine à accéder au statut de concept, qui semble fâchée avec la géographie »[23], est-elle prise en charge par les enseignants d’histoire-géographie, pour devenir un savoir scolaire ? Pour C.Léninger-Frézal, « là où le développement durable échoue, l’éducation au développement durable fait illusion mais se retrouve dans les mêmes impasses »[24]. L’auteure a réalisé plusieurs enquêtes de terrain pour analyser la réception de l’introduction de ce savoir chez les enseignants. Elle en conclut : « l’engagement des enseignants dans une éducation à l’environnement tournée vers le développement durable est encore limité. L’affichage fort de l’institution scolaire en faveur du développement durable n’a pas engendré une adhésion forte du côté des enseignants. »[25]. Quand les enseignants réalisent des projets, ceux-ci se caractérisent par leur conformité à la culture scolaire : ils sont centrés sur des savoirs et cherchent d’abord à remplir les objectifs cognitifs et méthodologiques définis par les programmes. Ils témoignent d’une difficile prise en compte de la complexité : la pensée est analytique et linéaire (cause-fait-conséquence) plutôt que systémique, multi scalaire et critique … La démarche enfin est béhavioriste, il s’agit d’apprendre des comportements individuels (du genre éviter le robinet qui goutte ou trier les déchets). Mais comment attendre des enseignants une prise en compte de la complexité de cette notion alors qu’elle a  « perforé la sphère scolaire et figure moins de 20 ans après sa formalisation (1987) dans les programmes comme un savoir à enseigner. »[26] ?

Si j’ai choisi de faire un compte-rendu de la thèse de C.Leininger-Frézal, c’est parce qu’il me semble qu’elle nourrit une réflexion indispensable à la fois sur le développement durable, notion placée au cœur des programmes de géographie depuis 2010 et sur la construction d’un objet scolaire. On ose à peine remettre en cause la notion de développement durable tant le sens commun a intégré l’idée « qu’il faut faire quelque chose pour sauver notre planète ». Pourtant, C.Leininger-Frézal a montré que cette notion a un statut scientifique incertain, qu’elle est issue d’une demande sociale et véhicule une idéologie politique. Devenue objet scolaire, elle se fond dans le moule de la culture scolaire et devient un savoir neutre qu’on transmet aux élèves sans l’interroger. Dans sa conclusion, C.Leininger-Frézal appelle à « libérer l’ERE »[27], à le sortir de la « cage du développement durable [28]», afin que l’éducation relative à l’environnement permette une éducation qui laisse une place au débat, qui permette d’interroger les savoirs … Ce en quoi doit s’inscrire, me semble-t-il, un aggiornamento de l’histoire géographie.

Sophie Gaujal


[1]Certaines expressions, utilisées dans ce compte-rendu, sont percutantes. Je les ai empruntées à Caroline Leininger-Frézal et j’en ai indiqué les références. Cependant, si les formules sont efficaces, les explications apportées par l’auteure sont  nuancées et argumentées, ce dont ce compte-rendu ne peut restituer toute la subtilité. La thèse de C.Leininger-Frézal est téléchargeable en ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00449803/fr/

[2] C.Leininger-Frézal, Le développement durable et ses enjeux éducatifs, acteurs, savoirs, stratégies territoriales, p.29 : le titre du chapitre 1 est « le développement durable, un instrument politique » et le titre du A. « le développement durable : un écodéveloppement capitaliste »

[3] C.Leininger-Frézal, op cité, p.42

[4] C.Leininger-Frézal reprend ici (p.42) une citation de S.Latouche, Survivre au développement, Paris, 2004

[5] C.Leininger-Frézal, op cité, p.51

[6] C.Leininger-Frézal, op cité, p.50

[7] C.Leininger-Frézal, op cité, p.35

[8] Ces trois piliers sont la notion de self-reliance, la prise en charge équitable des besoins essentiels de chacun et la prudence écologique

[9] C.Leininger-Frézal, op cité, p.35P.36

[10] Je reprends ici en substance les termes de C.Leininger Frézal dans son introduction, p.27

[11] C.Leininger-Frézal, op cité, p.38

[12] C.Leininger-Frézal, op cité, p.60

[13] C.Leininger-Frézal, op cité, p.60

[14] C.Leininger-Frézal, op cité, p.68

[15] C.Leininger-Frézal, op cité, p.68

[16] C.Leininger-Frézal, op cité, p.69

[17] C.Leininger-Frézal, op cité, p.69

[18] D’après un texte écrit en 1999 par Y.Bertrand et P.Valois et publié en 2003 par L.Sauve, T.Berryman et C.Villemagne

[19] C.Leininger-Frézal, op cité, p.71

[20]C.Leiniger-Frézal consacre une partie du chapitre 4, de l’éducation à l’environnement à l’éducation au développement durable : le bulldozer de la culture scolaire, p.161 à 220 à définir les notions de culture et forme scolaire pour ensuite les mettre en relation avec ERE et EDD.

[21] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[22] J.Theys, l’aménagement du territoire à l’épreuve du développement durable, 2004, p.63, cité par C.Leininger-Frézal p.264

[23] C.Leininger-Frézal, op cité, p.262

[24] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[25] C.Leininger-Frézal, op cité, p.84

[26] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[27] C.Leininger-Frézal, op cité, p.310

[28] C.Leininger-Frézal, op cité, p.297