Archives de catégorie : Tour du monde des curricula d’histoire

Cette rubrique a pour objet de faire un état des lieux des curricula d’histoire dans le monde et de montrer les débats en cours qui existent aussi dans d’autres pays.

chronologique VS thématique : réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec

jemesouviensplaque

Rédacteur : Raphaël Gani 

Une réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec est en cours. Au pouvoir de septembre 2012 à avril 2014, le Parti Québécois est l’instigateur de cette réforme qui concerne le 3e et 4e secondaire. Celle-ci est largement inspirée d’une série de doléances formulées par des professeurs rassemblés au sein d’un groupe de pression, la Coalition pour l’histoire. Cette Coalition critique l’actuel programme Histoire et éducation à la citoyenneté depuis son entrée en vigueur en 2007. Parmi les récriminations entendues, on retrouve l’absence de référent géographique («Québec») dans l’intitulé du programme, ce qui, au dire des gens de la Coalition, sous-tend l’évacuation du cadre et du récit national. On signale de même que l’histoire enseignée est gangrénée par le présentisme, l’éducation à la citoyenneté et l’utilisation radicale du socioconstructivisme. On se plaint aussi de la difficulté d’évaluer l’apprentissage par compétences. Enfin, on dit que les profs reçoivent une formation inadéquate pour répondre à des exigences libellées dans un langage technocratique éloigné des réalités du terrain.

Plusieurs chercheurs, professeurs, parents et observateurs ont déjà commenté ces griefs dans de multiples publications. L’enseignement de l’histoire est largement médiatisé au Québec. Toutefois, on trouve peu de textes qui prennent en compte la récente mise sur pied d’un nouveau programme visant le cours d’histoire donné à la 3e et la 4e année du niveau secondaire. Cet automne, des représentants du ministère de l’Éducation consulteront les profs afin de raffiner ce programme qui entrera en vigueur à partir de septembre 2015. Ce billet traite d’un enjeu central de cette nouvelle réforme : la mise au rancart de l’approche thématique et son remplacement par une approche chronologique. La mobilisation des professeurs d’histoire a largement contribué à la définition de cet enjeu, comme le laisse entendre le ministre de l’Éducation, Yves Bolduc, dans cette déclaration faite à l’Assemblée nationale le 19 juin 2014 :

Auparavant, c’est qu’en secondaire 3 on avait comme une étude chronologique de l’histoire, et par la suite [en secondaire 4] on reprenait les mêmes thèmes pour les ramener sous forme thématique. La nouvelle façon de faire, ça va être tout simplement de séparer l’histoire de façon chronologique. Et ça, semblerait-il que ça fait consensus dans les gens qui enseignent l’histoire et ça serait plus facile pour l’étudiant.

Si les profs sont souvent présentés comme des victimes collatérales des réformes pédagogiques, ce n’est pas le cas dans l’actuelle réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec. Pour le démontrer, nous présenterons brièvement le cours d’histoire en vigueur présentement, puis les différentes modalités employées par des professeurs d’histoire pour contester son approche thématique. Nous n’approuvons pas nécessairement la rhétorique sous-jacente à la mobilisation de ces profs, mais force est de constater que des décideurs et des experts y ont prêté l’oreille. Il faudrait par ailleurs consacrer un autre billet pour détailler l’inefficacité de la mobilisation de ceux et celles qui appuient l’approche thématique.

Modalités de la mobilisation contre l’approche thématique

Actuellement, les élèves québécois âgés de 14 à 16 ans suivent un cours de deux cents heures portant sur l’histoire de leur province, ce qui est inégalé dans le reste du Canada. Étalé sur deux années, le cours s’intitule Histoire et éducation à la citoyenneté. Il consiste en l’apprentissage de l’histoire du Québec par l’approche chronologique (en secondaire 3) et thématique (en secondaire 4). L’approche thématique permet de réinvestir les apprentissages acquis dans la première année du cours, sous les angles d’approches de la démographie, de la politique, de l’économie, de la culture et un enjeu du présent, choisi par l’enseignant.

 Depuis plusieurs années, des enseignants contestent l’aménagement chronologique-thématique. Pour se faire entendre, ces derniers ont d’abord utilisé la voie des médias, en usant de déclaration-choc. Prenons le cas du président de la Société des professeurs d’histoire du Québec. Pour lui, l’approche thématique n’est que redite :

C’est d’une redondance incroyable. Les professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires. […] Imaginez les jeunes qui ont 15 ans, vous leur dites : vous allez apprendre la même matière que l’an dernier, mais sous un angle différent. C’est bien mal connaître la psychologie de l’adolescent que de penser qu’on va soutenir leur attention pendant une année en leur disant les mêmes choses.

Des profs, leur syndicat et la Coalition pour l’histoire ont surtout axé sur l’aspect consensuel de la critique envers l’approche thématique. Ils soulignent que LES profs et LES étudiants sont insatisfaits d’une approche empreinte de redondance.

Afin d’alerter l’opinion publique, des profs, par l’entremise de la Coalition pour l’histoire, ont  mandaté une historienne afin d’étayer leur insatisfaction. Publié en février 2012, un rapport au titre-choc − L’histoire javellisée au service du présent − présente les résultats d’un sondage mené auprès de 215 professeurs d’histoire du Québec au niveau secondaire. Les réponses obtenues illustrent notamment un désaveu à l’égard de l’approche thématique : la majorité des profs consultés se sont dits favorables à l’enseignement d’une trame chronologique répartie sur deux ans. Ils ont justifié leur réponse par des arguments tels que : « l’histoire thématique en 4e secondaire ne correspond pas au stade de développement cognitif de[s] élèves. » Ce rapport a été relayé dans les journaux et pris en compte par les gouvernants. De 2012 à 2014, le Parti Québécois s’est servi de ce type de rapport pour légitimer le besoin d’une réforme.

En vue de réformer l’enseignement de l’histoire, le Parti Québécois a mis sur pied en septembre 2013 un comité d’experts chargé de proposer des solutions. Il faut souligner que la Coalition pour l’histoire a influencé la sélection des membres de ce comité, des suites d’une rencontre privée avec la ministre de l’Éducation. Ce comité était composé d’un sociologue et deux historiens (lire aucun didacticien). Le comité a chapeauté une consultation publique qui a permis, entre autres, à 136 professeurs et conseillers pédagogiques d’exprimer leurs suggestions consignées au sein de 37 mémoires. Dans le rapport issu de la consultation, on note : « les problèmes qu’entrainent la redondance entre les 3e et 4e secondaires sont maintenant bien reconnus et justifient à eux seuls l’élaboration d’un nouveau programme […] [C]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ainsi, le comité a employé, presque mot pour mot, les mêmes doléances exprimées par Raymond Bédard, présentées ci-haut. Par conséquent, le comité suggère « [l]e remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l’année 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e secondaire. ». Le ministre Bolduc a salué les conclusions de ce rapport.

Comment expliquer le succès de cette critique envers l’approche thématique? Pour certains experts comme le didacticien Jean-François Cardin, cette critique est fondée et fondamentale. À ce sujet, Cardin déclarait récemment :

Sur la division entre la première année du programme en format chronologique et la deuxième année en format thématique, il y a ici un fait. Et il est clair que cet aménagement ne plaît pas à beaucoup d’enseignants d’histoire. En effet, vers 2004-2005, cette décision avait été imposée par en haut à l’équipe d’enseignants qui préparaient alors le projet de programme, et ce, dans le but de permettre aux élèves qui allaient quitter le secteur régulier pour les études professionnelles, à la fin de la 3e année du secondaire, d’avoir une vue d’ensemble de leur histoire. L’idée se défendait, mais elle ne passe pas le test de la réalité, notamment à cause des répétitions qu’elle génère en 4e secondaire.

Dans un autre article, Cardin ajoute :

Les profs étaient contre depuis le moment où cela a été annoncé, vers 2004. Dans le milieu, la thématique ne passe pas, notamment parce que les enseignants n’ont pas été formés à ce type de perspective qui requiert de sortir de la chronologie linéaire et d’adopter la perspective du temps long, chère à l’École des Annales.

Et la recherche académique ?

Plusieurs nuances doivent accompagner ce bref survol de la mobilisation contre l’approche thématique. Ce ne sont pas tous les enseignants qui se sont positionnés contre l’entièreté ou les diverses composantes de l’approche thématique. Ils ne soutiennent pas tous la position de leur chef syndical ou celle de la Coalition pour l’histoire au sujet du rejet de l’approche thématique. Certains d’entre eux font partie d’une association d’enseignants et de conseillers pédagogiques, l’AQEUS, qui critique fréquemment la Coalition. Enfin, on ne connaît pas encore précisément la place de l’approche thématique au sein du nouveau programme en préparation. Néanmoins, les directives du ministre de l’Éducation sont claires : l’approche chronologique y sera centrale. En sommes, ceux et celles qui ont contesté l’approche thématique voient leur mobilisation récompensée.

Les recherches académiques sont les grandes absentes de la stratégie de mobilisation des profs. La Coalition pour l’histoire a produit ses propres pamphlets, qui ont été largement diffusés et pris en compte par les décideurs. D’autre part, certains profs ont critiqué sévèrement le « jargon » des chercheurs  (ex. didacticiens), lui préférant un sens commun issu d’une expérience de la salle de classe. Enfin, les articles scientifiques  que nous avons consultés sont effectivement dépourvus d’enquête qui pourrait nuancer ce genre de critiques : « [l]es professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires»; ou, comme le dirait un comité d’experts, « [c]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ces recherches académiques à venir ont été devancées, et ce, avec succès.

L’histoire scolaire sous pression : un épisode genevois

Rédacteur : Charles Heimberg

Une pétition circule ces jours-ci à Genève intitulée Pour un enseignement de l’histoire suisse et genevoise ! et sous-titrée Parce que notre démocratie en a besoin ! Or, ce texte fait deux fois fausse route, parce qu’il ne propose rien de concret pour développer un véritable apprentissage en matière d’exercice de la citoyenneté en toute connaissance de cause et parce qu’il défend une conception de l’histoire scolaire qui est caricaturale et rétrograde [1].

Émanant d’un « Groupe de Genève de Rencontres Suisses – Nouvelle Société Helvétique », ce texte est soutenu par plusieurs personnalités universitaires et politiques, allant de l’ancienne conseillère fédérale socialiste Micheline Calmy-Rey à des figures de l’UDC genevoise (extrême-droite). Il est présenté comme répondant à la demande de jeunes Genevois, en particulier un jeune politicien et un étudiant en droit.

Cette pétition est problématique à bien des égards. Elle confond en quelque sorte l’apprentissage scolaire d’une discipline scientifique critique avec un enseignement édifiant autour de la démocratie et de la société helvétique telles qu’elles sont. Elle réduit les finalités de cet enseignement à une connaissance d’institutions qu’elle présente comme issues de la seule histoire suisse. Elle est prescriptive et normative, sans laisser suffisamment d’espace à la libre construction par les élèves de leurs opinions et attitudes dans la société, à partir d’apprentissages relevant des sciences humaines.

Ses principaux considérants méritent ainsi, pour le moins, quelques commentaires.

 L’exercice du droit de se prononcer sur les affaires publiques requerrait une connaissance des institutions et des mécanismes politiques issus de l’histoire suisse

Soulignons tout d’abord que dans les écoles genevoises, une partie significative des élèves et de leurs familles, parfois majoritaire dans certaines classes, demeure exclue de cette participation faute d’avoir accès aux droits politiques. Par ailleurs, une présentation théorique et désincarnée des institutions politiques qui ne soit pas reliée à des débats de société a toute les chances d’être rébarbative et ennuyeuse, ce que la déjà longue histoire du difficile développement de l’instruction civique, puis de l’éducation à la citoyenneté, dans les écoles a régulièrement démontré. Enfin, rien ne justifie l’idée que des connaissances liées à la seule histoire suisse permettraient réellement de bien comprendre des institutions et des mécanismes politiques qui sont eux-mêmes reliés à des structures, et à des réalités, européennes et internationales.

 Ces bases de connaissance constitueraient le terreau dont se nourrissent les prises de position individuelles et collectives et assureraient la cohésion nationale dans un pays pluriculturel

Cette formule exprime deux idées bien différentes. La première d’entre elles stipule qu’il faudrait connaître les institutions et les mécanismes issus de l’histoire suisse pour se situer dans la société helvétique. Elle répète donc cette idée réductrice et injustifiée consistant à limiter à la seule histoire suisse cette fonction critique de l’apprentissage de l’histoire que l’on peut espérer éclairante quant à l’intelligibilité du présent comme du passé. La seconde idée est plus problématique encore. En effet, la cohésion nationale ne se décrète pas. Elle peut être soutenue par des mesures spécifiques comme un encouragement de la mobilité ou de la connaissance des langues. Mais il n’est guère justifiable de soumettre l’apprentissage d’un outil de réflexion scientifique comme celui qui est fourni par l’histoire à une logique de prescription d’une cohésion identitaire, quelle qu’elle soit, pas plus d’ailleurs qu’à une logique qui irait dans le sens contraire. Il y a certes des valeurs humanistes et démocratiques que l’école se doit de promouvoir. Mais, en ce qui les concerne, l’école n’a pas non plus à tomber dans un catéchisme laïc prescriptif. Elle se doit de trouver des modalités pédagogiques permettant de concilier ce qu’il y a lieu de promouvoir avec la possibilité de le mettre en discussion pour le faire construire par les élèves. Quant à la cohésion nationale, c’est un phénomène qui s’examine dans son historicité comme dans son actualité, dont les conditions d’apparition et les effets sont à étudier avec attention ; mais ce n’est pas une valeur en soi qu’il faudrait promouvoir coûte que coûte par un apprentissage de l’histoire. Le risque d’instrumentalisation est ici patent. La connaissance du passé ne doit pas être transformée en une sorte de légitimation du présent comme l’ont toujours pratiqué les régimes de dictature d’hier et d’aujourd’hui.

 Des jeunes de toutes provenances socio-culturelles constateraient de graves lacunes dans leurs connaissances et regretteraient de n’avoir pas été mieux préparés à l’exercice de leurs droits et devoirs de citoyens et de citoyennes

La question se pose ici de connaître la représentativité d’un sentiment exprimé par quelques-uns dont ni le nombre ni la situation dans la société ne sont précisés. Par ailleurs, il en va de cette affirmation comme de nombreux autres cas où les enseignements relatifs à l’histoire et à la citoyenneté sont discutés dans l’espace public : « Faute d’enquêtes rigoureuses, précise l’historien Antoine Prost à propos de la France, nous ne savons rien de sûr ni de précis sur la façon dont les maîtres enseignent l’histoire aujourd’hui. Ce qui n’empêche personne de dire ce qu’il faut faire… En France [ou en Suisse ? ou à Genève ? pourrait-on ajouter], discuter l’ordonnance sans souci du diagnostic, c’est tout le débat pédagogique ! » [2] L’expression dans l’espace public d’une doxa sur l’enseignement de l’histoire n’est ainsi guère fondée sur des enquêtes scientifiques. En outre, pour ce qui concerne ces fameuses « lacunes de connaissances » qui sont déplorées par les auteurs de la pétition, encore faudrait-il savoir si elles portent seulement sur des faits institutionnels à connaître ou si elles ne devraient pas désigner plutôt une capacité d’exercer les modes de pensée de l’histoire permettant d’accéder à une forme d’intelligibilité du passé.

 Le Plan d’études romand (PER) n’assurerait pas l’acquisition de connaissances précises et factuelles d’histoire suisse et genevoise

Par cette affirmation, les auteurs de la pétition regrettent peut-être que le PER ne se présente pas comme un programme surchargé qui aligne des données factuelles sur le passé sans leur donner du sens. En réalité, le PER prend fort heureusement en compte les deux piliers fondamentaux de tout apprentissage de l’histoire qui construise une intelligibilité du passé, soit non seulement des données factuelles et thématiques, mais aussi, en les croisant, une série de modes de questionnement et de pensée qui sont au cœur du regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés humaines. Par ailleurs, il est inexact d’affirmer que le PER ignorerait l’histoire régionale et nationale puisqu’il suggère de nombreuses thématiques régionales et nationales et prévoit explicitement une prise en compte chaque année de « l’histoire régionale, nationale, européenne et mondiale » [3].

 Une pétition qui se trompe deux fois de cible

Quant aux demandes formulées par les pétitionnaires, elles se trompent de cible et relèvent en outre d’une vision particulièrement conservatrice et rétrograde de l’histoire scolaire.

Elles se trompent premièrement de cible dans la mesure où, à Genève, l’acquisition par les élèves des « notions utiles à l’exercice de la citoyenneté », la connaissance des « particularités du système démocratique suisse » et celle des « valeurs sur lesquelles il repose » ont été rendues difficilement accessibles par le fait d’avoir réduit de manière significative, et vidé de son sens en le confinant à la seule 9e année (élèves de 12-13 ans), un enseignement d’éducation à la citoyenneté qui existait en fin de scolarité obligatoire (élèves de 12-15 ans) depuis la fin des années 1990. Certes, un enseignement relié à la citoyenneté ne devrait pas donner lieu à des pratiques prescriptives et bien veiller à laisser les publics scolaires libres de construire leurs opinions et leur citoyenneté en toute connaissance de cause. Mais s’il était centré sur des débats de société et l’apprentissage d’un éventail des possibles en la matière, sans doute répondrait-il aux préoccupations des pétitionnaires, ou au moins de celles et ceux parmi eux qui tiennent vraiment à ce que le projet éducatif scolaire fournisse des outils de réflexion et de citoyenneté aux nouvelles générations sans les soumettre à un conditionnement idéologique.

Mais les demandes des pétitionnaires se trompent encore une fois de cible, et mènent véritablement à une impasse, quand elles s’en tiennent à une vision caricaturale et dépassée de ce que devrait être l’histoire scolaire, enfermée qui plus est dans ses dimensions régionale et national, et seulement dans celles-ci.

 Une conception rétrograde de l’histoire scolaire

C’est ainsi que l’idée de demander « que tous les élèves bénéficient, au cours de leur formation obligatoire, d’un enseignement chronologique et factuel de l’histoire suisse et genevoise » relève pour le moins d’une conception rétrograde de l’histoire scolaire.

À ce propos, il nous faut écarter d’emblée un malentendu possible sur cette affirmation : personne ne conteste, en effet, l’idée qu’il y ait des faits dans le passé, qu’ils doivent se trouver au cœur de toutes les interprétations historiennes et que leur agencement chronologique soit bien un procédé utile pour rendre le passé compréhensible. Cependant, l’histoire scolaire n’est pas réductible pour autant à cette succession de faits. Son patient travail de périodisation et de mise en perspective temporelle est un outil, ce n’est pas une fin en soi. Il y a d’ailleurs longtemps que l’histoire scolaire ne consiste plus à aligner des dates sans produire du sens. « À quoi sert-il de savoir « Marignan-1515 », écrit encore Antoine Prost, si l’on ignore que c’est une victoire qui ouvre à François 1erla porte de l’Italie et met la France en contact avec des arts, des idées, une culture renouvelée ? Ce qui compte est de comprendre l’importance de la Renaissance » [4]. En outre, une histoire linéaire avec comme seul fil conducteur son déroulement chronologique donnerait l’illusion rétrospective d’une sorte d’inéluctabilité du devenir des sociétés humaines. Or, il en va tout autrement dans la réalité des expériences humaines. Et l’histoire scolaire fournit aux élèves des instruments de réflexion sur le passé pour le présent qui passent par des processus comme la comparaison des situations, le croisement des sources, la variation des focales d’observation, l’analyse critique des expressions de la mémoire ou la reconstruction des présents du passé, une manière d’être au présent dans le passé en étudiant les sociétés et leurs différents acteurs [5].

De même, il va de soi que les dimensions régionale et nationale du passé doivent bien être prises en compte dans l’apprentissage scolaire de l’histoire. Mais rien ne justifie de l’y enfermer. Rien ne justifie cette mise en exergue insistante alors qu’il s’agit plutôt de réfléchir à ce que signifie le fait d’apprendre de l’histoire depuis la Suisse, en connectant le proche au lointain, en diversifiant les échelles spatiales de l’étude du passé, etc.

Sans doute y a-t-il aussi un grand malentendu sur ce que l’on entend par « histoire régionale et nationale » dans un contexte helvétique où elle ne va pas de soi et se réduit trop souvent à des légendes, à des mythes fondateurs ou à des constructions culturelles portant un regard plus valorisant que critique sur la Suisse, ses institutions et sa culture politique.

L’histoire depuis la Suisse mérite pourtant mieux que cela. Au cours des enseignements proposés aux étudiants genevois de la fin des années 1980, j’ai le souvenir d’une thématique apparue sans aucun lien avec une histoire spécifiquement helvétique, mais qui n’en était pas moins une véritable occasion d’apprentissage qui la concernait fortement. Un cours d’introduction à la proto-industrialisation, donné par l’historien trop tôt disparu Franklin Mendels (1943-1988), faisait étudier le phénomène du Verlag-System et de l’exploitation de la main d’œuvre rurale dans la région saint-galloise et prendre ainsi en considération les spécificités d’un développement économique régional qui a joué tout son rôle dans l’affirmation de l’État fédéral moderne.

De fait, depuis la Suisse, il paraît bien difficile de comprendre la guerre du Sonderbund (1847) et la création dudit État fédéral (1848) sans évoquer le printemps des peuples européens, ni l’influence de la Constitution américaine bien antérieure ; d’examiner les premières mesures de protection sociale sans les inscrire dans une histoire ouvrière marquée par un rapport ambigu avec les frontières ; d’étudier la grève générale de 1918 sans tenir compte de la Révolution russe (1917), de la sortie de la Grande Guerre et de la fin de ses effets économiques, ou de l’épidémie de grippe ; sans parler d’une Seconde Guerre mondiale qui ne s’est pas déroulée en Suisse, mais qui a eu l’impact que l’on sait sur ses élites, ses autorités, sa population, et même son image dans le monde. Bref, les histoires régionale, nationale, européenne ou mondiale ne sont pas séparables ; elles ne doivent pas être juxtaposées, mais imbriquées les unes aux autres ; et c’est bien l’histoire et son apprentissage en tant que tels qui comptent en priorité dans cette affaire [6] !

 Un texte d’accompagnement encore plus problématique

Sous la responsabilité non pas des pétitionnaires, mais de celles et celui qui ont pris l’initiative de cette démarche, et après une bien étrange référence admirative à la figure de Machiavel, on lit encore cette phrase tout à fait étonnante : « Pour exercer ses droits politiques, le citoyen doit être instruit de la genèse de son pays, des valeurs qui y ont présidé, ainsi que de l’évolution et du fonctionnement actuel des institutions, aux différents niveaux : fédéral, cantonal et communal, auxquels il est appelé à donner son avis ». Et juste après encore cette affirmation : « La démocratie, cela s’enseigne et cela s’apprend indépendamment de toute idéologie […] ». Ces propos hasardeux donnent à voir une société qui aurait été et demeurerait sans histoire, c’est-à-dire sans évolution ni changement, dont les valeurs auraient été et seraient intemporelles et constantes dans tous les contextes ; une société enfermée dans ses frontières tout aussi intemporelles et surtout dans laquelle toute dimension idéologique aurait été effacée. Les mêmes valeurs au  XIIIe siècle, en 1848, en 1938 ou aujourd’hui, vraiment ? Il n’y a qu’à comparer les objectifs légaux de l’instruction publique genevoise de 1940 (amour de la patrie, servir le pays) et 1977 (sens des responsabilités, faculté de discernement et indépendance de jugement) pour constater qu’il n’en est rien. Cette vision n’a rien à voir avec le monde réel : la Suisse comme tous les autres pays est le produit de continuités et de ruptures, de confrontations politiques et sociales et d’équilibres collectifs complexes, parfois en effervescence, parfois renégociés. Il est bien sûr utile d’en connaître l’histoire, en connexion avec celle des autres pays et des plus grands espaces, mais il est tout aussi important de mettre à distance une telle mythologie en recourant, justement, à la fonction critique de l’histoire.

 Pour conclure, il est vraiment regrettable que cette pétition rate autant sa cible en enfermant l’histoire scolaire dans une perspective régionale et nationale qui demeure sans issue faute d’être connectée aux autres perspectives spatiales, et cela en négligeant de revendiquer toute la place qui devrait lui être due à la dimension de citoyenneté critique dans le projet éducatif scolaire.

Charles Heimberg (Genève)

http://blogs.mediapart.fr/blog/charles-heimberg/270214/l-histoire-scolaire-sous-pression-un-episode-genevois (27 février 2014)

[1] http://www.tdg.ch/geneve/actu-genevoise/petition-demande-histoire-suisse-mieux-enseignee-lecole/story/29168110, consulté le 27 février 2014.

[2] Antoine Prost, « Les dates, les notes et le sens », in Alain Corbin (dir.), 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005, p. 464.

[3] Voir http://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_32/, consulté le 27 février 2014. Cliquer sur « Proposition de thèmes », tout en bas. Pour bien comprendre ce plan d’études, il importe de porter son attention sur les objectifs qui sont explicités tout en haut de la présentation.

[4] Antoine Prost, « Les dates,… », op. cit., p. 463.

[5] Voir à ce propos les différentes composantes de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui ont été développées ces dernières années dans le domaine de la didactique de l’histoire : http://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/grammaire.html, consulté le 27 février 2014.

[6] Voir aussi deux autres textes récents qui portent sur cette question et sont disponibles sur : http://www.unige.ch/fapse/edhice/textesenligne/textesedhice.html, consulté le 27 février 2014.

Danemark, Slovaquie, Lettonie : histoire scolaire en tension

Le 31 janvier avait lieu au parlement européen une table-ronde sur l’enseignement de l’histoire co-organisée par les députés européens Malika Benarab-Attou et Oleg Valjalo, ainsi que l’association Euroclio . Cette présentation fut notamment l’occasion de la présentation des résultats d’une enquête internationale « Making History work for Tolerance: A Research-Based Strategy to Reduce the Intolerant Usage of History Teaching »menée conjointement au Danemark, en Lettonie et en Slovaquie. L’enquête s’est basée sur des données combinant des entretiens, des recueils de débats publics et s’est notamment focalisée sur la question de la place de l’histoire nationale dans l’enseignement au regard des tensions politiques inhérentes à la place des minorités dans ces Etats-Nations. 

Nous publions ci-dessous une compilation des quatre interventions qui l’ont successivement présentée. 

Rédactrices : Maria Gobuleva, Marcela Maslová, Linda Curika, Jenny Strid

Introduction : Maria Golubeva

 The project Making History work for Tolerance: A Research-Based Strategy to Reduce the Intolerant Usage of History Teaching addresses the need to reduce political manipulations with history education in order to increase tolerance among majority and minority population (including migrants) and to reduce xenophobia. The project is intended to contribute to practice-oriented activities such as trainings for history teachers, enabling them to resist politicisation of history education and to promote a critical and reflective approach to learning about the past and its implications for the coexistence of different groups in society.

Network of Education Policy Centres together with Danish History Teachers’ Association, Centre for Public Policy PROVIDUS (Latvia) and Orava Association for Democratic Education (Slovakia) have conducted joint research, questioning the ways in which political narratives and perceptions of the role of different groups (majority and minority) in society are projected in history teaching in Denmark, Latvia and Slovakia.

The recommendations following from the study indicate ways to support to teachers‘ ability to resist political and xenophobic pressures and to enable them to continue as professional and creative educators with their task of educating critical and tolerant citizens who support equality between citizens of different backgrounds and their joint ownership of their society and state.

When seeking to understand how political narratives and perceptions of the role of different groups (majority and minority) in society are projected in history teaching, we have focused on four different levels:

  • The political level: debate between different political interests in the public sphere about the sense or meaning of the nation state. Such debate often concerns criteria of membership in the nation, projecting old and new stereotypes about ‘us’ (majority, increasingly labelled ‘state-founding nation’) and ‘them’ (old and new minorities, usually understood in cultural terms).
  • The policy level: history curricula and other policy documents defining the goals of history teaching in today’s society.
  • The professional: the opinions of experts and history teachers on the role of history teaching in elucidating conflict and coexistence of different groups in society and promoting a certain understanding of nation, society and tolerance, as well as the obstacles to promoting a more critical and less intolerant perspective.
  • The student level: students as the ultimate target audience of discourses promoted through history teaching.

The present study addressed the political and the policy levels through desk research. The political level was explored by studying publications of speeches, interviews and other expressions of opinion of political party leaders and policy makers, focusing on the presence of what has been termed ‘ethnic discourses’.[1] The policy level has been explored by identifying the goals of history teaching as described in national curricula, as well as the space accorded to teaching the history of minorities and migrants within national curriculum. The professional level was explored though interviews with history didactics experts and with history teachers. The students level was reflected through focus groups with students, asking them to share their experience of learning history in connection with learning about different groups in society and acquiring understanding of different perspectives on past and present conflicts and issues of intolerance and discrimination.

Findings of the study

Politicisation of history and exclusive vision of the nation-state

 Politicisation of history has become a permanent feature in a number of countries in Europe, including countries in this study, due to the nature of debates about national identity sparked by politicians and opinion leaders.

In Slovakia, debates about the place of minorities in society have led to political statements claiming that history of the country is to be understood as a path to creating the state for the Slovak majority. Thus, in February 2013 Prime Minister Robert Fico claimed that the Slovak state “has not been established preferentially for minorities, although we respect them, but primarily for the Slovak state-creating nation,” which led him to conclude that minorities are making too many demands on the state and not sufficiently cultivating citizens’ virtues. The claims provoked a heated debate in the national media and protests from representatives of minorities.[2]

 A very similar debate has happened in Latvia prior to the adoption of the new National Identity and Intergation Policy Guidelines[3] in 2011, when a leading legal expert E. Levits proposed the thesis (accepted in the policy document) that Latvia as a state has been created by the Latvians, a culturally defined state-founding nation, and citizens not belonging to this cultural group have to be defined either as minorities or immigrants.[4]

In Denmark, the debate in the public about the influence of immigration on culture has repeatedly generated arguments claiming that the core Danish identity, based on Danish national history, Danish language, religion, and other Danish values is threatened. Many opinion leaders actively opposed the option of Denmark developing as a multicultural society. 

The Latvian and Slovak research reports for this study show that power relations reflected in political discourses support the notion that history of the ethnic majority or the ‘state-creating nation’ is the history that has to be taught in schools. This discourse relegates the history of other groups to the margins, even if elements of minority history are included in the curriculum.

 Experts and teachers: expectations and pressures

“Tolerance from a history teaching point of view is understanding, how and why differing narratives of an event develop and persist in public memory”. History teaching expert, Slovakia

“The worst that can happen is when teacher sees history only as black and white; divides everything into bad and good and then pushes this on a student”. This goes against a system which belongs to a democratic state. History teaching expert, Latvia

Interviews with history teaching experts and history teachers reveal that in Latvia and Slovakia, history teachers are more exposed to political discourses treating history as a basis for an exclusive vision of the nation state.

In Latvia, the subject of History in lower secondary school has been separated into History of Latvia and History of the world, after pressures by opinion leaders claiming that the uniqueness of Latvia as a nation state is in danger. Latvian history teaching experts have noted that history curriculum does not dictate unitary views on history of Latvia, allowing teachers and students to use different approaches and materials, and to compare different views on history. The underlying history narrative in many cases, however, is still often influenced by cultural nationalism. Other experts in the media have noted the radicalisation of political views in minority (Russian-language) schools, linked to the current growth of non-democratic discourses in Russia and in Russian-language history literature, including glorification of Stalinism and Soviet Union and occasionally denying the mass violations of human rights and mass murders.[5]

Teachers’ interviews in Latvia reflected a high degree of uncertainty about external stakeholders’ (politicians and journalists) expectations and demands on history teaching, as well as a sense of frequent interference from the media in the work of history educators, approaching history teaching with narrowly understood criteria of ‘teaching patriotism’ and applying standards that are far more limiting than those outlined in national curriculum. History Teachers’ Association of Latvia has been criticised in the media for a ‘cosmopolitan’ position, and the daily media ‘test’ students, in order to see whether their knowledge of dates deemed important in national remembrance culture is adequate to what the media expect. When they fail, the teachers and policy makers are blamed for not teaching history well enough.

In Slovakia, given the political uses of history in leading politicians’ discourses, the experts have stated that history education has been and still is politicised. Therefore, they believe that teachers should be able to help students to understand manipulative uses of history by politicians. In the opinion of experts, in Slovakia history teaching ‘does not reflect much on the relations between different groups in the country, at least not explicitly. However, implicitly it teaches mostly negative content – stories on victories and oppression of a nation reproducing an image of an enemy (mostly defined ethnically).’[6] Consequences of such approach include a narrow perception of relations between different groups in society as exclusively a struggle for power, leading potentially to hostility and xenophobia.

Teachers’ interviews in Slovakia have demonstrated that in some cases, history teachers have uncritically received political visions of the goals of history teaching as a tool of asserting the nation-state narrative.

History teaching experts interviewed for this study in the three countries have all agreed that multi-perspectivity and ability to communicate to students a critical and reflective approach to historical events and narratives should be at the core of history education. The Danish experts, when discussing the role of history education in raising critical and tolerant citizens, tend to focus more on the historical perceptions and identity of students with migration background,[7] implicitly pointing to their ‘historical consciousness’ as more problematic. At the same time, Danish experts, in particular, put much emphasis on professional and didactic approach to history teaching.

Teachers in Denmark see their own role mainly in stimulating pupils’ historical curiosity, developing their reflective skills, and teaching them to work independently and to use multi-perspectivity in dealing with historical materials and topics.

To conclude, experts in Latvia and Slovakia see a formidable challenge for history education fostering critical and reflective attitudes and promoting democratic citizenship. This challenge comes from nationalist discourses at the political level, forming a pressure that teachers as professionals dealing with history education are exposed to. The pressure on history educators could be best of all countered by professionals – researchers and didactics specialists and history teachers’ associations, however, despite their efforts and professionalism, their organisations are under-resourced.

In Denmark, experts are less concerned with the issue of nationalism, and more with the issue of professionalism of approach and ‘history didactics’. Danish history teachers do not feel pressures from politicians, and their understanding of their task as history educators is based on theory of history didactics supported by research and an existing community of practice. Nevertheless, teachers interviewed for the study often see the task of reconciling or integrating different narratives and perspectives brought by students from the immigration communities as challenging.

Students’ views

The views expressed by students regarding the goals of learning history and the influence of history education on tolerance and intolerance differ between the three countries, reflecting different kinds of consensus regarding the roles of different groups in society, but also the role of school as communicator of a state-endorsed, socially acceptable perspective on history.

Grammar school (gymnasium) students is Denmark and Slovakia have a rather theoretical and reflective perception of history teaching. E.g. gymnasium students in Slovakia find that the way history is taught in their school helps enhance critical perception of historical events and reflection on basic human values.

In Latvia, discussions with students revealed that they often find history teaching simply boring, and do not identify much with the narrative presented by teachers – largely, it seems, due to didactic challenges. Students almost unanimously conclude that history is a boring subject with many dates to be learned by heart: “History is boring and it is just another subject that is based on learning facts. For me the hardest part is remembering correct dates, I would really need some help with that. ” This is not surprising given the thematic and factual overload of the Latvian history curriculum. No clear understanding or even a hypothetic vision of the link between history learning and tolerance or intolerance has emerged from discussion with students in Latvia.

Conclusions

Given the growth of exclusive and intolerant political discourses in many countries, including the countries in the study, the ability of history educators to maintain a critical, reflective and democratic approach to history teaching is very important. This ability, however, depends on a number of factors, and the situation is different in Denmark on the one hand, and in Latvia and Slovakia on the other hand.

In Denmark, history teachers feel sufficiently independent to present a balanced and critical approach to history to their students, and feel that they have necessary didactic and methodological resources and sufficient time to do so. A possible area of concern, which was not raised by Danish researchers, is the insufficient representation of the perspective of teachers and parents from immigration communities on how history in a diverse society should be taught.

The situation is different in Latvia and Slovakia, where the politicians’ concept of the (ethnic and cultural) majority being the ‘state-founding’ nation exclusively defining the nature of the state, exerts pressure on teachers engaged in history education. Such pressures do not encourage the teaching of critical and reflective approach to historical knowledge. Unlike teachers in Denmark, teachers in Latvia and Slovakia do not feel protected by a sufficient professional autonomy from immediate political pressure. Professional associations that could support teachers’ critical engagement with challenging aspects of history teaching and protect their professional autonomy, are there, but they are under-resourced and do not have much political weight.

Recommendations

Supporting history teacher’s capacity to resist political and xenophobic pressures is essential in order to enable them to continue as professionals with their task of educating critical and tolerant citizens. It is important to use flexible approach in capacity building for teachers in each country, while maintaining the common goal of empowering teachers and students.

 In Latvia and Slovakia, building teachers’ capacity to maintain a professional and critical approach to the goals and methods of history teaching should help them to withstand pressures that seek to make history teaching a simplistic tool for imposing political ideologies.

This capacity building may include (but not be limited to):

  • Trainings in media literacy and critical analysis of discourses;
  • Trainings in history didactics with particular focus on dealing with conflicting historical narratives in the students’ personal and school environment;
  • Trainings in history didactics with particular focus on linking history with issues of social memory and analysis of remembrance cultures;
  • Trainings in history didactics with particular focus on human rights and democratic citizenship.

 In Latvia and Slovakia, it is also necessary to support and build the capacity of social memory researchers and history teachers’ associations to become safeguards of a professional and socially responsible approach to history teaching.

 It is important to continue involving the perspective of new minorities in history teaching not only at the level of students, but also at the level of teachers and other representatives of minority communities, such as parents.

 Slovak Republic : Marcela Maslová

Four main findings result from the study :

Politicisation of history has been a permanent feature of political discourses and debates in Slovakia.

 In February 2013, Prime Minister Robert Fico at the conference of the 150th anniversary of the Slovak Matica claimed, that the Slovak state « has not been established preferentially for minorities, although we respect them, but primarily for the Slovak state-creating nation », and concluded his statement by depicting minorities living in Slovakia as the ones making too many demands on the state and not sufficiently cultivating citizens’virtues.  The claims provoked  a heated debate in the national media and protests from representatives of minorities.[8]

Moreover, experts observations show, that historical narratives on  past events or persons can became a subject of a massive public interest, especially if they are used as a carrier for a particular political or ideological agenda.

The power relations reflected in political discourses and debates support the understanding that history of a state-creating nation is the one that has to be taught in schools as a national history.

Political manipulations and politicisation of history has been admitted by most of the interviewed policy makers, history experts and teachers. They criticize partiality and political under-painting present at public debates and history resources. Teachers’ interviews in Slovakia have demonstrated that in some cases, history teachers have uncritically received political visions of the goals of history teaching.

Teaching of history concentrates on memorization and reproducing of historical content, rather than developing critical thinking and interpretative skills.

Debates on teaching history in Slovakia concentrate on the aims of the teaching itself: what shall be a purpose of history teaching? What kind of knowledge, skills, and attitudes should students acquire for their life? Should they just memorise contents of books or should they acquire competencies, how to find proper resources related to a historical topic of their interest, and be able to recognise low quality resources? In the opinion of expert, “ history lessons are prevailingly used as a space for targeted indoctrination of pupils with “identity reproducing” stories on national glory, on martyrdom, national foes and friends, etc.”[9] Therefore both, experts and teachers emphasize the need to help students to understand manipulative uses of history by politicians. “Because history education has been and still is politicized, students should be able to recognise, why particularly now a particular politician strives to drive their attention to a particular historical story,” [10] points out expert.

Students see that history events can be interpreted differently, but they do not find ways how to put different perspectives together to come to their own conclusions.

Students interviewed at the study encounter different interpretations of the same historical events at school and family.  Therefore they sometimes feel confused.  Twelfth grade student of grammar school reveals that her Polish mother and Slovak father have also different views of the same historical events : “ I want to explain them how it really was, but my parents do not want to listen to me. I do not know where the truth is.[11] 

Among the values their history teacher is trying to teach them they highlight basic human rights, like the respecting of life, respecting of others, tolerance, etc. They sometimes feel as if some politicians never looked back to the past and as if they did not want to learn from history. “Unfortunately, people have been always voting for the same persons at elections[12], remarks a grammar school student.

Findings of the study : comparative

 Given the growth of exclusive and intolerant political discourses in many countries, including the countries in the study, the ability of history educators to maintain a critical, reflective and democratic approach to history teaching is very important. This ability, however, depends on a number of factors, and the situation is different in Denmark on the one hand, and in Latvia and Slovakia on the other hand.

In Denmark, history teachers feel sufficiently independent to present a balanced and critical approach to history to their students, and feel that they have necessary didactic and methodological resources and sufficient time to do so. A possible area of concern, which was not raised by Danish researchers, is the non-representation of ‘new Danes’ of migration background among experts, and insufficient representation of the perspective of ‘new’ Danes on how history in a diverse society should be taught.

The situation is different in Latvia and Slovakia, where the politicians’ concept of the (ethnic and cultural) majority being the ‘state-founding’ nation exclusively defining the nature of the state, exerts pressure on teachers engaged in history education. Such pressures do not encourage the teaching of critical and reflective approach to historical knowledge. Unlike teachers in Denmark, teachers in Latvia and Slovakia do not feel protected by a sufficient professional autonomy from immediate political pressure. Professional associations that could support teachers’ critical engagement with challenging aspects of history teaching and protect their professional autonomy, are there, but they are under-resourced and do not have much political weight.

 Recommendations

 –  History teaching should shift   from memorising of the stories to the developing of interpretative and critical thinking skills, motivating students  to engage in individual intellectual activities,  teaching fundamental  strategies of independent learning,  developing of  practical skills needed for formulating of fact-supported views and consistent arguments, and  for evaluation and interpretation of a wider spectre of sources.

 –       Special attention should be given to modern history, because it concerns events of a direct impact on present life, and still occurs at a  living memory of older generations (e.g. WWII, Communism, etc.).

 –       More attention should be given to the developing of history textbooks. Some authors  tend to stay  subjective and view history their own way, trying to protrude their own opinions, which  deprives students from developing life-long learning competencies   and searching for their own conclusions.

 –       More effort should be put on public discourse about the goals and values of history teaching in order to prevent from political manipulations and “privatizing of the history” by some political parties or individuals.

 In Latvia : Linda Curika

For the context of this policy brief, it is crucial to take into consideration that the unique historical narratives of the region are still very much present in the current day Latvia and provides a significant backdrop against which many of the decisions are made. However, many of the more controversial and xenophobic/intolerant views are not voiced out loudly in the public sphere and are instead reserved for private conversation in families and in some cases, schools as well. Since direct, aggressive xenophobic discourse surfaces rarely, media content and discourse analysis is not particularly helpful for this type of analysis, as it does not fully describe the situation in the country.

At the same time, political discourse can in certain cases be useful in this regard as it serves as a reflection of the ‘general will’, so to speak.

In Latvia there is no common opinion on whether history of territory, history of state nation, or history of inhabitants of Latvia should be taught, and lack of this understanding brings out certain problems – for example, should expat history and history of other nationalities become a part of the curriculum or not. History of Latvia has been taught from ethno-centric point of view, historical narrative of Latvia being nationalistic or neutral, sometimes even hateful towards the others, irrespective of whether they are Russian or German.

In 2010 in Latvia, the Cabinet of Ministers adopted legislation that divided history teaching into two subjects in primary schools, which was a change promoted by nationalistic politicians. Main aim of this legislation was to use history as a tool for patriotic upbringing in Latvian schools. Students’ knowledge on history events and dates is frequently tested by the media, so teachers constantly feel pressurized to address this demand. Although teachers in Latvia have creative freedom to use materials and methods they find appropriate, it is obvious that they feel pressured by the media to teach according to the political agenda, which can be subject to change.

Findings of the national study

Legislation

Teaching of Latvian and world history at school is defined in the National Standard in accordance with the General Education Law. The Standard establishes the main goals and objectives of general educational (?) programmes, the compulsory content of general education and basic principles and evaluation procedures of education obtained by the learners. The National Standard of the General Education is compulsory to follow for anyone who drafts and implements general educational programmes, except pre-school education programmes. There is one single teaching standard for the subject of history and it applies to all schools including those implementing the Education Program for National Minorities.

In 2010, the Cabinet of Ministers adopted legislation that divided history teaching into two subjects in primary schools. Since the end of the transition period in school year 2012/2013 Latvian and world history in basic education are taught as two separate subjects. One of the objectives of the learning subject „History of Latvia” is to promote the sense of affiliation to the Latvian State and patriotism. According to the Standard, while acquiring the subject students also learn that a diversified society is a result of the historical process and learn to react with tolerance to varied explanations of historical events.

The objectives of the learning subject “Latvian and world history” cover creating an opportunity for the students to realize the importance of knowledge of history in understanding of the past and choosing the possible alternatives of personal and societal development, improving the knowledge and awareness of the key events in Latvian, European and world history and the historical development of the Latvian statehood. The compulsory content of the learning subject prescribes that topics of the „History of Latvia” should constitute at least one third of the overall number of history lessons.

It is possible to conclude that from a normative perspective, history teaching is based on tolerance and teaching students a broader view on controversial history questions. The choice of educational literature is the school’s competence. Teachers have creative freedom to use any materials or methods they consider effective. Overall, history standard does not dictate unitary views on history of Latvia; the task of history teaching is to teach students to analyse different approaches, materials, views on history facts and understand that there is a diversity of views.

Practice

 Overall teachers feel responsible for history teaching and view it as a tool for patriotic upbringing, feeling responsible for students’ knowledge about Latvian, not so much World history events. Media pressure is constant, every year students are tested by media about their knowledge about „important dates and their meaning” and after some of them fail, teachers and the educational system is blamed. In interviews teachers admit that they feel the pressure to teach the “right facts” and, although there is a creative freedom, they need to teach history according to the current political agenda. 

Students do not recognize the importance of separate subjects and overall do not see how history teaching could be connected to tolerance or teaching them about „others”. Still, they have a feeling that sometimes teacher tells a different story about history than what can be read in history textbooks, though they believe it is mainly connected to the fact that „history textbooks just give us uninteresting facts, that are boring and teacher tries to make it more interesting”.[13]Students sometimes hear different stories about history at home as well. History teachers stressed that a there is a lack of data on experiences and challenges teachers in minority schools face in teaching controversial history facts.

Students’ responses regarding living with different cultures and real life tolerance differ from student to student and from school to school. Part of the students stressed the notion “Latvia for Latvians” (both Russian and Latvian), although their ideas what constitutes being a Latvian were different. For some students it was nationality, for others – every-day practices (celebrating 18th November, singing songs, etc.).  Yet another part of the students stressed the necessity of anyone living in Latvia to be a good citizen – to follow laws, to know correct dates and reasons for celebrations and history. For all students knowledge of Latvian language was an important aspect of becoming and being a Latvian.

Public discourse

 As stated before, in Latvia teachers feel the pressure to teach the “right facts” and, although there is a creative freedom, they need to teach history according to the current political agenda. 

In media it is possible to find numerous stories about teachers from minority schools, who use history textbooks, which have been printed in Russian federation. Those teachers are then shamed on different media channels for bringing the “wrong version of history into schools”. Recently TV program “Forbidden Practice”[14] tested a few Russian schools – they sent out fake patriotic posters, which stated that Latvia was occupied in 1940s, which is one of the most controversial topics in Latvian society – many Russian speakers celebrate 9th May as Victory day, when Europe was freed from fascism and do not agree with occupation of Latvia being a historical fact.. After that, a fake representative of an NGO “9th of May” called and asked to revoke the posters, which some of the schools did. These schools were then named and directors asked to explain their actions on the TV. This illustrates the situation in which schools have found themselves in – anything they do can be publicly criticised and many political actors try (and sometimes succeed) to influence their decisions. 

Another current problem in public discourse is usage of different textbooks that have been printed in Russia in minority schools. It is impossible to find out how history is being taught in minority schools, as when Ministry officials or researchers appear in classes, they often become a show. Still, Russian speaking students’ knowledge about Latvian history does not seem to be that different from Latvian students.

It is important to understand a reason, why different textbooks are used in some minority schools. One part of this problem could be the fact that history is being taught from a nationalistic point of view, which excludes other nationalities. History teaching in minority schools is understood as a tool of integration, where all the students must learn the same set of facts, same interpretations.  Necessity to try to make a monolith society through education is connected to the reality, where Latvians and Russians live in different information spheres. This is a questionable approach in a democratic society; forgetting that every student has his own information channels other than school. In addition, family and mass media are channels, which are not always taken into consideration.

Many teachers admit that there is a lack of good literature in Russian that can be given to students in minority schools. There is a vast range of books from Russia, which include a different version of history and Russian embassy and culture centres send these books to the schools for free.

Pressure on patriotic upbringing, but not tolerance and inclusion, quotes that divide society into “us” and “them” and depict “otherness” as something bad for society can be seen throughout everyday political discourse.  For example, I.Čepāne, deputy from a Coalition party “Unity” (“Vienotība”) in her Parliamentary speech noted that: “I am happy that ministry of Culture has agreed to national union and that there is a certain guarantee, that these Latvian values, Latvian identity will be made a priority and that “Unity”’s previous ministers, let’s call them, genetic attempts with slogan “You do not need to be born a Latvian, you can become one!”… this fake continuation of latvianism maybe will now be re-evaluated.”[15] There are cases, when Parliamentarians note that there is a certain list of requirements that non-Latvians have to follow to be included – learning Latvian language, language and having neutral or negative attitudes towards Russia, one has to love and cherish Latvia.  Sometimes diversity of Latvia is shown in a negative light – emphasizing how it has brought over people who have anti-Latvian attitudes, serve Russia, while Latvia is “founded by Latvians” and they have to live according to rules of the titular nation.[16]Parliamentary speaker S.Āboltiņa in her speech for Independence Day stressed that although Latvia is a diverse country with many languages, the one thing that unites everyone living in Latvia, is Latvian language, which is the foundation of identity. [17]

Recommendations

 – History teaching constitutes an integral part of education for democratic citizenship, with sensitivity to the old and new forms of cultural diversity in the context of globalisation and more extensive movement of ideas and people. With this in mind it is important to:

– Raise awareness regarding the great cultural diversity in the society and to increase understanding diverse cultural legacies;

– To maintain good knowledge, of the cultural history of the world’s other regions and civilisations in the general context of globalisation whilst simultaneously maintaining an appropriate focus on national history through teaching it as a separate subject;

– Further develop knowledge and skills needed to establish open, productive intercultural dialogue by enabling students to gain an understanding of the history of others;

– Provide means of objective evaluation and monitoring of /what??/ that is not connected to ever changing political agenda;

– Encourage and increase cooperation by all the stakeholders and institutions that assist in the teaching of history and foster development of joint projects, initiatives, events and reflection between schools, history museums, publishers, audiovisual media, cultural centres, local or regional government cultural departments, NGOs and libraries;

– History textbooks and teaching material should be as diverse and pluralistic as possible and take into account the recent developments of historical research, facilitate access to sources of various origins, stimulate and facilitate debates and be designed by teams closely attuned to cultural diversity and be the subject of careful consultation with authors from different cultural backgrounds;

– As a part of the implementation of this active and interactive methodology, history teaching should be associated with media education to develop critical analysis of the origin and content of images, reports, audiovisual archives, special-interest television broadcasts and the acquisition of capabilities for finding and critically analysing Internet sources;

– An effort should be made, through suitable teaching practice, to foster the acquisition and development of overall awareness of the interdependence of cultures, position one’s own culture in a broader context, identify stereotypes and prejudices, hear and respect other view points and be amenable to dialogue, control one’s emotions and be accepting when other people express theirs;

– Encourage collaboration between schools and other stakeholders of history teaching in the community and arrange joint training courses for teachers of minority and majority schools.

 In Denmark : Jenny Strid

During the last 50 years quite a number of people of another ethnic origin than Danish have arrived in Denmark. They cover various groups of guest labourers in the 1970s, mostly from Turkey, but also immigrants and refugees from war-ridden countries such as former Yugoslavia, Somalia, Iraq, Iran, and Sri Lanka. Immigrants and next generations of immigrants now constitute about 7 % of the Danish population. Therefore some people characterize Denmark as a multicultural society. Denmark is a EU member state and the rules about free movement of labour, capital and goods across borders mean that especially during the last ten years Denmark has received quite a lot of job-seekers from former Eastern European countries, and countries suffering from the economic crisis.(p. 5)

 For many years the media have seen a heated debate whether Denmark was to open its doors so widely to foreigners of other cultural backgrounds. Opponents of this policy argue that the core Danish identity, based on Danish national history, Danish language, religion, and other Danish values are threatened.  There are many spokesmen for actively working against Denmark ending up as a multicultural society. Arguments are often found in history. Supporters of the open-door policy see this as expressing a hostile attitude to foreigners, founded by ‘outmoded’ nationalistic opinions no longer meaningful in modern, internationally oriented Danish society. From this point of view there is a gradual transition between extreme nationalism and intolerance and xenophobia.

 In the Danish media debate since the 1970s tolerance has been about how ethnic Danes were to learn to show tolerance towards immigrant minorities, and this debate is closely connected to an active state approach to integrate the new Danes. It was also a focus point in the teaching of history and social science, and tolerance is a main general goal in the Danish school system. In so far as racism and intolerance are officially criminal acts it is of course difficult to find examples of people going public in speech and writing promoting their discriminatory views.  Even when indiscriminate critique comes up in the media this opposition is usually dressed up by rational arguments referring to taking into consideration Danish uniqueness, history, and legislation. But it could very well be so that opposition and intolerance to minorities in Denmark live hidden in close, more private circles.

 Increasingly in Denmark the debate on ‘neo-Danes’ has been focusing on the existence of a number of intolerant minority groups in the Danish society. There were some episodes around the turn of the years 2012-2013, where Jewish children were reported harassed and in other ways persecuted by Muslim youth in a district of Copenhagen dominated by many neo-Danes of an Islamic origin.

These episodes once more put the issue of intolerance in the centre of the Danish public debate. The attacks on Jewish children were interpreted as signs that the political/religious antagonisms between Palestinians and Israel, rooted in the Middle East conflict, are transferred to a conflict between Jews and Muslims in a country like Denmark, where none of the parties really live in the conflict areas. From an overall perspective the episodes are a demonstration of how perceptions of history are used in many different ways as arguments for actions.

 Findings of the study

 The general aim of Danish history education is to help create self-supporting, democratic and reflective people able to take part actively and consciously in societal debates and decisions on a qualified and democratic basis. This means that if a teacher promotes intolerance or puts forward discriminating, fascist, chauvinist or xenophobic opinions action will be taken by the school management, and pushed to extremes may be the reason for dismissal. (s.10)

 The Danish report shows that a critical, reflective and tolerant attitude in pupils can be developed by combining concrete, central elements of history knowledge with precise and progressive didactical methods aiming at qualifying the pupils’ pre-acquired concepts of history. This demands a lot of the educators, and not least of the decision-makers, if going to be successful.

 The Danish report concludes that if a main goal of history education is to promote tolerance, then the purely teaching and reproduction of history textbook facts is quite problematic. It is important to realize that a competent understanding of history is developed and arises through the methodical communication in class of a variety of materials and media.

There are more reasons for this. Firstly the pupils’ private concepts of history – maybe their very prejudiced concepts of ‘us and them’ – are not challenged and debated methodically during lessons based on reproduction, and secondly the pupils do not gain a critical and reflective insight in how history is used and has been used as indoctrination and legitimization of intolerant actions in many countries and at many times.

A historical, professionally qualified dialogue is vital to promote the reflection necessary to prevent being manipulated by others’ or one’s own unreflected perceptions of history. This is a decisive counterweight against intolerance. The school subject of history has got a big responsibility for educating for democratic citizenship.

 Historical reflection is in Denmark a methodical discipline that i.a. promotes competences of multi-perspectivity. Critical thinking, methodical and multi-perspective ways of teaching , as well as using empathy and narration educate pupils to understand and accept that history can be misused to promote propaganda and intolerance, and be used to counteract intolerance and discrimination.

 Pupils must be made to understand that history is not just something ‘old’ and meaningless, but a very important basis for people’s actions at any time. They have to realize that even though the past is gone, interpretations of history are ever present and very decisive for people’s and societies’ orientation and actions. It is this insight that promotes inter-cultural understanding of political and social events locally, regionally, and globally now as before. In this connection historical, critical thinking is important.

 Minority groups in the lessons may contribute by pointing to new and different perspectives when working with certain historical topics. But the teachers stress that they must be very tolerant and attentive to ‘non- ethnically Danish pupils’ having quite another pre-conception and knowledge of history than Danish pupils. 

 The report shows that history teachers in Denmark do not aim at making sure that pupils are drilled in learning by heart a number of centrally decided historical facts. The Danish teacher role is quite varied – from tutor via team partner to assessor – , and teachers say that their main roles are to awake pupils’ historical curiosity, develop their reflective skills, make them work independently and use multi-perspectivity in dealing with historical materials and topics. This is how pupils learn about historical events, at the same time promoting tolerance and an understanding of the importance of history, and how to use history in various personal and societal connections (report p. 14).

 The Danish examination does not test history-re-production, but history production such as theses, theories, and analytical and synthesis-making competences. 

The examination model reflects the competences and aims that are generally prescribed in the Danish school system. In the gymnasium a collection of sources of about 10 to 12 standard pages are handed out to the student via a draw. The collection consists of written sources, pictures, statistics etc. unknown to the pupil beforehand… At the oral examination the pupil presents a synopsis and shows skills in using critical thinking, constructing relevant historical questions, using relevant historical facts, and attempting discussions and analyses of the material in an independent way. At the pre-15 final examination the same model is used, although at a less ambitious level. So the pupils do not get a mark only based on learning-by-heart reproduction of historical facts, but the mark is based rather on their insight in the use, presentation and argumentation of history.

 Danish recommendations can be summed up in this way :

  1. 1.     Teacher training

It is a precondition for a tolerant history education at all levels at school that the history teachers themselves have a high-quality education. In multicultural societies history education must be founded on empirical, analytical and critically-thinking research results concerning historical knowledge, the (ab-) use of history in public, and the manipulation of history.

The responsibility for the training of teachers lies with the political system, but non-for-profit history teachers’ associations, like the Danish one, are all-important as an element in the continuous updating and development of teachers.

International sharing of innovation and practice, like it happens in the Euroclio forum, can also be of great importance in inspiring and upgrading teachers.

  1. 2.     Materials

It is recommended that educational resources, e.g. textbooks and other types of historical materials are produced in a close collaboration between historians and history educators, well qualified in didactics, to achieve the highest degree of quality. Modern history education must be based on a great variety of materials and sources, not all of them the classical ones for example a traditional ‘history book’. Fiction, literature, film, you-tube cuts, visits to memorial sites, family history, personal tales are all excellent materials that can be used to learn and understand even quite difficult historical problems. But it presupposes qualified teachers. Our suggestion is that a variety of such materials are developed and made usable electronically, just like what is happening in Euroclio’s big project Historiana.

  1. 3.      Curricula and learning aims

History curricula must include a) core elements (central historical areas of knowledge), b) demands for the aims of the historical and social competences of the pupils, and c) clarification of pedagogical and didactic principles. In this connection tolerance can be seen as a central, reflective element of citizenship inside the category b). Tolerance can very well function as a value-based goal and be found in the list of educational aims since tolerance is closely linked to humanism, democracy, human rights, and representative government. As such, tolerance is a central element in educating for citizenship.

The final examination of the students must have the overall aim that the students demonstrate historical competences and methodical thinking, and not only reproduction of the textbook’s words.

  1.  Knowledge of the pupils

In the practical history education the educators’ awareness of their pupils, their cultural backgrounds, their values, and their pre-acquired concepts of history is all-important. Thus the educator must have a clear insight in the memory culture of her various groups of pupils, including possible minority groups. These are important pre-conditions for working with tolerance in concrete groups of pupils especially concerning multicultural societies. So we recommend that interviews, observations and other kinds of research into the background culture of the pupils become an obligatory part of the educational practice of history educators at all school levels. Researchers and teachers could both derive advantage from collaboration.

  1. 5.      Pedagogical methods and didactics

Besides gaining knowledge of core areas of history, history education must also prioritize pupils being trained systematically in ‘the process of learning history’. This means a methodical introduction to how to decode texts and visual/audio sources and to work with historical problems. The purpose of this is to get the pupils to understand how history is created, rendered and used, and the effects of it. Also to make the students aware of how a personal and collective memory culture is linked to and affects the creation of historical identity. We recommend the following:

One approach is centered round working with the synchronous and the diachronous principles. This means that in the teaching process a historical theme is giving perspectives horizontally in a wider geographical context (synchronous) as well as perspectives back and forward in time right up to the present (diachronous).

Another approach is the linking of personal, local and family histories to the ‘big’ histories, national, regional, and global. This invites an inclusion of pupils’ inherent histories, and thereby making these objects for qualified historical discussion and evaluation in the teaching and learning process.

Research has shown that often the histories that are not openly discussed in the classroom -and therefore not open to critical thinking – become ‘dangerous histories’ that may end up developing intolerance and discriminating actions.

The third approach is to use different types of dialogue and communication systematically in the lessons. It should be oral, as well as written and visual types of communication. The competences of dialogue and communication may train the pupils’ insight in how history is presented in different ways in order to manipulate people or to promote tolerance in the world.

So a cognitive and reflective dialogue promotes the scientific i.e. the value neutral approach to historical issues. A narrative, empathic or visual communication promotes the understanding of the deep connection between micro and macro history. That means the realization of everybody being both history-creating and history-created. This calls attention to the fact that all human beings are responsible for the future of small as well as global societies and communities.

In Denmark it has generally been the case that a qualified historical dialogue combined with historical experiences has been pivotal in promoting a democratic, tolerant and committed attitude among pupils. The principle of dialogue is good medicine against ‘historical seduction’ and in that way intolerance.

‘We must not ignore harassment, we have to discuss it. But the way forward is not to expose others to hatred. If this happens the point will be missed. The way forward is dialogue only, and dialogue is actually a very strong tool if used in time’.

(Ikram Sarwar, member of Copenhagen City Council, to a Danish newspaper, 2013)

 

 


[1] See Teun A, Van Dijk(2000) Ideologies, Racism, Discourse: Debate on Immigration and Ethnic Issues, in: Jessika ter Wal & Maykel Verkuyten (Eds.), Comparative perspectives on racism. (pp. 91-116). Aldershot etc.: Ashgate.

[3] Cabinet of Ministers (2011), Nacionālās identitātes, pilsoniskās sabiedrības un integrācijas politikas pamatnostādnēs.

[4] The thesis was first articulated at the Lawyers’ Days seminar in 2010, J. Pleps, G. Litvīns (2010), Latvijas tauta, nacionāla valsts un dubultpilsonība. Jurista Vārds, 03.08.2010.

[5] “Kauja par vesture” (Battle for history), Daily newspaper Diena / / http://www.diena.lv/dienas-zurnali/sestdiena/kauja-par-vesturi-13944410 // 28.04.2012

[6] Interviews with M. Zavacká and L. Vörös, 2013.

[7] E.g. A. B. Ebbensgaard (2006): At fortælle tid. Danske gymnasieelevers liv med fortidsrepræsentationer. Ph. D. Odense. Syddansk Universitet.

 

[9] Interview with M.Zavacká and L. Vörös, 2013

[10] Interview with M.Zavacká and L. Vörös, 2013

[11] Interview with grammar school students, 2013

[12] Interview with grammar school students, 2013

[13]Focusgroupwith students, 5.09.2013

[15]I. Čepāne, Parliamentary debates on 25.10.2011

[16]Forexample, I.Parādnieks, Parliamentary debates on 10.11.2013

[17]S.Āboltiņa, Parliamentary debates on 18.11.2013

Le curriculum d’histoire made in USA

Rédacteur : Samuel Kuhn

 “We are the heirs of all time,

and with all nations we divide our inheritance”

(Herman Melville, Redburn. His First Voyage, 1849)[1]

 Eté 2013. Bibliothèque de la San Pasqual Union School, commune d’Escondido, Californie. Je feuillette les manuels d’histoire. Dans le sommaire du volume utilisé en 7th grade[2], je tombe sur une figure désormais bien connue des séquences de classes de 5e en France consacrées aux civilisations de l’Afrique ancienne subsaharienne. Celle du mansa du Mali, Kanku Musa, représenté dans l’Atlas catalan (1375), assis sur un trône, couronne d’or sur la tête, « un sceptre fleurdelisé dans une main, une boule d’or dans l’autre, qu’il lève comme pour l’offrir au regard du monde »[3].

 Difficile de ne pas sourire au souvenir des polémiques qui avaient accompagné l’introduction des nouveaux programmes d’histoire en France. L’identité nationale semblait, aux dires des tendances néoconservatrices, mise en péril par l’enseignement d’une histoire qui n’est pas la nôtre. « Louis XIV, Napoléon, c’est notre histoire, pas Songhaï ou Monomotapa », proclamait ainsi une page Facebook[4].

 Et aux Etats-Unis ? L’ouverture sur l’histoire du monde ne semble en fait guère plus apaisée, ni dénuée de crispations identitaires, malgré le multiculturalisme affiché de son système éducatif. A l’occasion de l’introduction de nouveaux programmes en histoire, les polémiques furent passionnées et véhémentes. Le 20 octobre 1994, la républicaine Lynne Cheney signait ainsi une tribune dans le Wall Street Journal qui prophétisait “The End of History“[5]. L’histoire américaine semblait inexorablement menacée de disparition (“our past will begin to disappear from our schools“). Menacée par le politiquement correct. Menacée par l’introduction de l’histoire de l’Afrique ancienne ou de l’Amérique précolombienne. Menacée par la multiplication des références aux heures sombres de l’histoire des Etats-Unis au détriment des aspects positifs et des grandes figures de son roman national. Au risque de plagier M.Ferradou qui s’est livré à cet exercice du tour du monde des curricula à travers l’exemple anglais, il semble que l’on soit là face à un autre « miroir de la France », d’une quinzaine d’années plus précoce, où les faux débats furent tout aussi féroces[6].

 L’école américaine face aux réformes

Ces polémiques éclatent dans un contexte de crise du système éducatif. Dès 1983, le rapport A Nation at Risk dresse le constat accablant de la baisse de niveau des élèves états-uniens et en appelle à la mobilisation de l’ensemble des acteurs de l’éducation. Dans ce pays, qui fut le premier à fournir au mitan du XIXe siècle une éducation publique et gratuite et qui fut également novateur par le progressisme de sa réflexion pédagogique, l’élitisme semble tenir le devant de la scène[7]. Plus troublant encore est la continuité qui s’installe, des républicains aux démocrates, dans le processus de réforme à l’œuvre. En effet, depuis la loi passée en 2001 sous la présidence de George W.Bush, No Child Left Behind (NCLB) (« aucun enfant laissé pour compte »), jusqu’à la réforme Obama lancée en 2008, la clé de la réforme du système scolaire est l’accountability : la responsabilisation des acteurs. A chaque niveau du système éducatif il faut désormais rendre des comptes. Le financement est désormais à ce prix. La sécurité de l’emploi des enseignants également.

 L’objectif de la NCLB était de relever le niveau scolaire à l’horizon 2014. Elle reposait sur quatre principes : la flexibilité, des choix plus grands offerts aux parents, l’encouragement aux méthodes reconnues efficaces, la responsabilisation. Réforme contestée et sous-financée, dont la mesure emblématique (permettre aux parents de retirer leurs enfants du public au profit du privé avec une aide financière) fut finalement supprimée.

 La réforme Obama (et de son secrétaire d’Etat à l’éducation Arne Duncan) relance et accentue le processus. Elle est ainsi résumée par Sylvie Laurent : « Les maîtres mots de la réforme scolaire de Barack Obama feraient frissonner en France : concurrence entre les établissements pour obtenir un financement public, renforcement des charter schools au fonctionnement autonome, évaluation des résultats pédagogiques, paie au mérite pour des enseignants du secondaire qui doivent renoncer à l’emploi à vie et accepter d’être renvoyés en cas d’ « incompétence »… »[8].

 Les différents Etats fédérés se retrouvent donc en compétition (Race to the top)[9]. Pour ce qui est de l’importante diversité de choix offerte aux parents, elle s’inscrit dans une tendance lourde faite de privatisation et de flexibilité, notamment avec la multiplication des charter schools. Il s’agit d’établissements semi-publics, gratuits, qui ne peuvent en théorie refuser aucun élève, financés sur fonds publics (notamment par les taxes d’habitation), mais qui fonctionnent en totale autonomie et sont libres de leur pédagogie, de leur organisation, du recrutement des enseignants. Elles regroupent aujourd’hui plus d’un million d’enfants (presque 90% des élèves américains fréquentent le système public). Face à leur succès grandissant, on assiste à la mise en place de loteries pour tirer au sort les futurs élèves. Quant aux enseignants, ils sont la cible des réformateurs bien décidés à fragiliser une profession déjà en grande difficulté. Aux démissions massives succèdent aujourd’hui des licenciements non moins massifs : à titre d’exemple, plus de 27.000 pour la seule année 2009 en Californie[10].

 Ce train de réformes rigoureuses, guidé par une philosophie de la performance, de l’efficacité et du libre-choix, n’est pas sans inquiéter les acteurs du système. L’universalité de l’école publique, accessible à tous, semble en péril face au mode de compétition introduite par Race to the top et au renforcement implicite de la ségrégation, générée notamment par le développement des charter school qui concentrent une plus forte proportion d’élèves issus des minorités[11].

 Enfin, cette évolution s’accompagne de la mise en place d’évaluations standardisées qui traduit le poids de plus en plus important de l’Etat fédéral (dont on peut dater les prémices de la présidence de Lyndon B. Johnson et de sa « Grande Société ») dans le domaine éducatif. La gestion financière et administrative incombe encore pour l’essentiel aux Etats fédérés, mais l’heure est à la recentralisation et concentration du système éducatif américain[12].

 Suite aux premiers constats de crise du système dans les années 1980, le principe de normes nationales (standards) est instauré. Sorte de socle commun des connaissances et compétences, dirait-on en France, il s’agit d’établir ce que les élèves doivent savoir à la fin de chaque année et de mettre en place des examens (Tests) pour évaluer la réalisation, ou non, des objectifs fixés. Alors que les tests liés à NCLB privilégiaient la lecture et les mathématiques, les matières sacrifiées ont été réintroduites par Arne Duncan avec la volonté explicite d’aller encore plus loin. Aujourd’hui 48 Etats ont ainsi commencé à adopter les Common Core Standards qui devront être appliqués pour la rentrée 2014-2015[13]. Une telle recentralisation suscite l’ire des ultraconservateurs et libertariens du Tea Party, décidés à mener “ The Battle against Common Core Standards“  pour reprendre le titre d’une tribune de Hayden K.Smith sur le site FreedomWorks[14].

 Brève présentation du système éducatif aux Etats-Unis :

Le système éducatif reste largement décentralisé dans son fonctionnement et son organisation. Si le gouvernement fixe les orientations et le ministère de l’éducation supervise l’ensemble, l’essentiel est entre les mains des Etats et des collectivités locales.

– Les Etats sont gérés par un Department of Education et un State Board of Education (chargé notamment de la certification des enseignants, de l’organisation du rythme annuel, du choix des manuels…) avec à sa tête un superintendent (exemple : pages du superintendent de Californie Tom Torlakson ou pour l’Ohio du Dr.Richard A.Ross).

– Chaque Etat est ensuite divisé en school districts administrés par un Board of Education (une commission scolaire formée de notables locaux élus qui gère le budget, le recrutement des établissements du district) présidé, là aussi, par un superintendent de niveau local.

Les élèves fréquentent, à l’intérieur de leur district, l’établissement situé en théorie dans leur neighborhood (une sorte de carte scolaire, donc, mais très souple en raison du développement des charter schools).

De l’entrée en primaire au lycée, les élèves passent par un système de douze grades (K-12).

– En primaire (elementary school), les élèves passent du grade 1 à 8.

– Le primaire peut aussi se terminer au grade 5 et se trouve relayé par le collège (junior high school ou middle school ; grades 6 à 8).

– Puis du grade 9 à 12, ce sont les quatre années de lycée (high school) dont la sortie est sanctionnée par l’obtention d’une graduation

(précision : si ce schéma est majoritaire, le nombre d’années en collège et lycée peut varier selon les Etats : le collège peut ainsi durer 4 ans et réduire ainsi le lycée à 3 ans).

On notera que la notion de « groupe-classe » n’existe pas en tant que telle dans les collèges et surtout lycées. Les classes désignent plutôt des groupes d’élèves qui assistent au même cours semestriel ou annuel dans telle ou telle discipline ; elles se forment et se séparent ainsi tout au long de la journée en fonction des cours. Qui plus est, la plupart des lycéens sont répartis par groupe de niveau et ont des cours différents selon leur groupe. C’est le principe de l’ability grouping (ou tracking), une sorte de parcours d’excellence. Dans chaque matière des groupes d’élèves sont en effet constitués en fonction de leurs capacités supposées (regular, honors, advanced, mais aussi IB International Baccalaureate).

Les enseignants : en règle générale, ils sont titulaires d’un Bachelor’s degree (un master en science de l’éducation). Mais il n’existe pas d’examen national, car chaque Etat possède ses propres critères de certification. Au bout de cinq années d’expérience, les enseignants bénéficient de la sécurité d’un emploi à vie (tenure). Les formations privées se multiplient et, face au manque de candidat, les districts scolaires recrutent de plus en plus d’enseignants non qualifiés, inexpérimentés, au statut précaire. La proportion de ces derniers est d’autant plus forte que les élèves sont issus des minorités noires ou latinos (cf. L.Darling-Hamond, The Flat World and Education. How America’s Commitment to Equity Will Determine Our Future, Teachers College Press, 2010). Pour couronner ce déjà sombre tableau, la défiance à l’égard des enseignants est aussi liée au fait qu’il s’agisse d’une des rares professions encore assez fortement syndiquée (ce qui n’est pas sans lien avec le succès des charter schools dont les enseignants ne sont majoritairement pas syndiqués…). A Chicago, en réponse à l’importante grève menée en septembre 2012 par le syndicat Chicago Teachers Union, le maire a fait voter la fermeture de 54 écoles et de 61 bâtiments scolaire (cf.A.Diamond, P.Ndiaye, Histoire de Chicago, Paris, Fayard, 2013, p.442).

 1

Source : A.Kaspi…, op-cit, p.393[15].

2

Histoire et Social Studies.

C’est donc à l’aune de ce contexte de crise et de réformes qu’il faut analyser le curriculum d’histoire aux Etats-Unis. Histoire dont l’enseignement est intégré à l’ensemble plus vaste des social studies et dont les actuels programmes sont organisés et réorganisés autour de ces nouveaux standards[16]. Car derrière la diversité et la décentralisation du système éducatif c’est, on l’a vu, un véritable processus d’homogénéisation nationale de l’enseignement et des programmes qui est à l’œuvre avec la généralisation des standards à partir des années 1990 et l’introduction en cours des Common Core Standards.

 Chaque Etat fédéré reste, certes, maître de sa politique éducative et responsable de la mise en place des curricula qui concernent l’ensemble de la scolarité en primaire et secondaire. Ceux-ci sont toutefois de plus en plus alignés sur les exigences de ce socle commun[17]. Le modèle du genre fut la publication en 1998 du Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, rédigé par le National Council of Teachers of Mathematics. L’introduction des standards représente une petite révolution car c’était la première fois que des programmes étaient décidés au niveau fédéral. Elle suscite semble-t-il nombre de réserves chez les enseignants[18].

 Dans l’Ohio, la mise en place des standards a débuté par l’anglais et les mathématiques. Puis ce fut au tour des sciences et social studies et enfin les arts, les langues étrangères et la technologie[19]. Un test général, qui porte sur ces standards, l’Ohio General Test, est introduit au même moment. Destiné à évaluer les matières fondamentales, ce test est soumis aux élèves en primaire et en secondaire.

 Du côté de la Californie, les élèves du grade 2 à 11 passent chaque printemps un test de mathématiques, lecture et écriture, science et histoire : le STAR (Standardized Testing and Reporting)[20]. Pour ce qui concerne plus spécifiquement l’enseignement de l’histoire, les premiers standards sont instaurés en Californie dès 1998[21]. Puis le cadre d’ensemble (documents de travail) est adopté en 2000 et publié en 2005[22]. Enfin, la mise en place des Common Core Standards se traduit par une redéfinition des compétences transversales (lecture, écriture, expression orale…) dans le cadre de l’enseignement de l’histoire[23].

 Document : compétences de lecture en histoire et social studies pour les grades 6 à 12

4

4

Source : California Common Core Standards…, op-cit, p.81-82

 L’enseignement de l’histoire est, on le voit, indissociable des social studies. Dans les lycées de l’Ohio, l’histoire côtoie ainsi la géographie mondiale, les fondamentaux de l’économie, les enjeux du monde contemporain (dynamiques de la globalisation) et l’étude du gouvernement (à l’échelle fédérale, étatique et locale). Une telle approche n’est pas sans inconvénient et rend, entre autres, moins lisibles les modes de pensée disciplinaires, et plus complexe l’apprentissage des démarches intellectuelles à adopter face à la structure du savoir spécifique à chacune de ces matières[24]. Cependant, l’introduction des nouveaux standards semble resserrer les programmes sur la discipline historique, étudiée dans sa dimension nationale (histoire des Etats-Unis de 1877 à nos jours) et mondiale (histoire du monde moderne de 1600 à nos jours).

 En Californie, l’histoire est une discipline encore plus nettement individualisée dans un ensemble nommé History-Social Science. Là où les lycées de l’Ohio abordent, en parallèle de l’histoire, les social studies tout au long du cursus, les programmes californiens les concentrent quasi exclusivement sur les grades 9 et 12 (ce dernier pour un semestre). Les « documents d’accompagnements » (framework) insistent toutefois sur le caractère indissociable de l’histoire et des sciences sociales[25].

 Document : objectifs principaux du curriculum d’histoire-science sociale en Californie

5

Source : History-Social Science Framework…., op-cit, p.11

 Ces documents permettent de mesurer combien l’enseignement de l’histoire aux Etats-Unis s’inscrit pleinement dans une triple finalité scientifique (par le raisonnement, les compétences), mémorielle (par la construction d’une mémoire historique commune) et enfin civique (par le savoir et savoir-être, l’acquisition des valeurs civiques et morales, la connaissance de l’héritage constitutionnel, par l’acquisition de l’esprit critique tout autant que l’investissement dans la communauté scolaire, la participation sociale). Dans le développement consacré à l’historical literacy, on lit que les élèves « doivent » aussi bien acquérir de l’empathie par la reconstruction imaginaire du passé, comprendre l’importance du temps et de la chronologie, savoir distinguer et analyser causes et conséquences, comprendre les raisons des continuités et ruptures, reconnaître l’importance de l’histoire comme mémoire partagée et ciment des nations et comprendre enfin l’importance des religions, philosophies et systèmes de croyances (By studying a people’s religion, philosophy, folkways, and traditions, students gain an understanding of a culture’s ethical and moral commitments)[26].

 A lire ensuite les grands axes des programmes, on constate que le curriculum d’histoire s’organise autour de deux piliers : l’histoire nationale et l’histoire mondiale.

 Tableau comparatif des programmes d’histoire et Social Studies en Californie et Ohio

Grades

Californie

Ohio

Kindergarten Learning and Working Now and Long Ago A Child’s Place in Time and Space
Grade One A Child’s Place in Time and Space Families Now and Long Ago, Near and Far
Grade Two People Who Make a Difference People Working Together
Grade Three Continuity and Change Communities: Past and Present, Near and Far
Grade Four California: A Changing State Ohio in the United States
Grade Five United States History and Geography: Making a New Nation

* The Land and People Before Columbus

* Age of Exploration

* Settling the Colonies

* Settling the Trans-Appalachian West

* The War for Independence

* Life in the Young Republic

* The New Nation’s Westward Expansion

* Linking Past to Present: The American People, Then and Now

Regions and People of the Western Hemisphere

Western Hemisphere (North and South America) : geographic features, early history, cultural development and economic change.

– the early inhabitants of the Americas and the impact of European exploration and colonization

– contemporary regional characteristics, the movement of people, products and ideas, and cultural diversity.

– relationship between markets and available resources

Grade Six World History and Geography: Ancient Civilizations

* Early Humankind and the Development of Human Societies

* The Beginnings of Civilization in the Near East and Africa:

Mesopotamia, Egypt, and Kush

* The Foundation of Western Ideas: The Ancient Hebrews

and Greeks

* West Meets East: The Early Civilizations of India and China

* East Meets West: Rome

Regions and People of the Eastern Hemisphere

Eastern Hemisphere (Africa, Asia, Australia and Europe) : geographic features, early history, cultural development and economic change.

-development of river civilizations in Africa and Asia, including their governments, cultures and economic systems.

-contemporary regional characteristics, the movement of people, products and ideas, and cultural diversity.

-role of consumers and the interaction of markets, resources and competition.

Grade Seven World History and Geography: Medieval and Early Modern Times

* Connecting with Past Learnings: Uncovering the Remote Past

* Connecting with Past Learnings: The Fall of Rome

* Growth of Islam

* African States in the Middle Ages and Early Modern Times

* Civilizations of the Americas

* China

* Japan

* Medieval Societies: Europe and Japan

* Europe During the Renaissance, the Reformation,

and the Scientific Revolution

* Early Modern Europe: The Age of Exploration to the Enlightenment

* Linking Past to Present

World Studies from 750 B.C. to 1600 A.D. : Ancient Greece to the First Global Age

Integrated study of world history, beginning with ancient Greece and continuing through global exploration.

-illustrate how historic events are shaped by geographic, social, cultural, economic and political factors.

-how ideas and events from the past have shaped the world today.

Grade Eight

(voir présentation détaillée du grade 8, infra, avec les grandes compétences abordées)

United States History and Geography: Growth and Conflict

* Connecting with Past Learnings: Our Colonial Heritage

* Connecting with Past Learnings: A New Nation

* The Constitution of the United States

* Launching the Ship of State

* The Divergent Paths of the American People: 1800–1850 (The West ; The Northeast ; The South)

* Toward a More Perfect Union: 1850–1879

* The Rise of Industrial America: 1877–1914

* Linking Past to Present (from 1914 to the present)

U.S. Studies from 1492 to 1877 : Exploration through Reconstruction

Study of European exploration and the early years of the United States.

-chronologic view of the development of the United States.

-how historic events are shaped by geographic, social, cultural, economic and political factors

 

Grade Nine Elective Courses in History–Social Science

* Our State in the Twentieth and Twenty-First Centuries

* Physical Geography

* World Regional Geography

* The Humanities

* Comparative World Religions

* Area Studies: Cultures

* Anthropology

* Psychology

* Sociology

* Women in Our History

* Ethnic Studies

* Law-Related Education

American History

(history of the United States of America from 1877 to the present ; understanding how these events came to pass and their meaning for today’s citizens)

 

Modern World History

(from 1600 to the present ; explores the

impact of the democratic and industrial revolutions, the forces that led to world

domination by European powers, the wars that changed empires, the ideas that led to independence movements and the effects of global interdependence)

 

American Government

(how the American people govern themselves at national, state and local levels of government)

 

Economics and Financial Literacy

(explores the fundamentals that guide individuals and nation as they make choices about how to use limited resources to satisfy their wants ; examines the ability of individuals to use knowledge and skills to manage limited financial resources effectively for a lifetime of financial security).

 

Contemporary World Issues

(dynamics of global interactions among nations and regions presents issues that affect all humanity : competing beliefs ans goals ; methods of engagement ; conflict and cooperation)

 

World Geography

( geography and spatial thinking ; In addition to understanding where physical and cultural features are located as they are, students examine the implication of these spatial arrangements)

 

 

Grade Ten World History, Culture, and Geography: The Modern World

* Unresolved Problems of the Modern World

* Connecting with Past Learnings: The Rise of Democratic Ideas

* The Industrial Revolution

* The Rise of Imperialism and Colonialism: A Case Study of India

* World War I and Its Consequences

* Totalitarianism in the Modern World: Nazi Germany and

Stalinist Russia

* World War II: Its Causes and Consequences

* Nationalism in the Contemporary World:

-The Soviet Union and China

-The Middle East: Israel and Syria

– Sub-Saharan Africa: Ghana and South Africa

– Latin America: Mexico and Brazil

Grade Eleven United States History and Geography: Continuity and Change in the Twentieth Century

* Connecting with Past Learnings: The Nation’s Beginnings

* Connecting with Past Learnings: The United States to 1900

* The Progressive Era

* The Jazz Age

* The Great Depression

* World War II

* The Cold War

* Hemispheric Relationships in the Postwar Era

* The Civil Rights Movement in the Postwar Era

* American Society in the Postwar Era

* The United States in Recent Times

Grade Twelve Principles of American Democracy (One Semester)

* The Constitution and the Bill of Rights

* The Courts and the Governmental Process

* Our Government Today: The Legislative and Executive Branches

Federalism: State and Local Government

* Comparative Governments, with Emphasis on Communism

in the World Today

* Contemporary Issues in the World Today

 

Economics (One Semester)

* Fundamental Economic Concepts

* Comparative Economic Systems

* Microeconomics

* Macroeconomics

* International Economic Concepts

Sources : History-Social Science Framework…, op-cit ; Ohio’s New Learning Standards, K-8 Social Studies ; Ohio’s New Learning Standards, High School Social Studies Course Syllabi : http://education.ohio.gov/Topics/Academic-Content-Standards/Social-Studies

 En Californie, l’histoire mondiale est abordée en trois années, aux grades 6, 7 et 10, et ce, dans une très longue durée de l’Antiquité à nos jours. En Ohio, cette dimension mondiale est également abordée dans la longue durée aux grades 5, 6 et 7, puis de nouveau au lycée. Surtout, l’alternance avec l’histoire nationale, qui débute par les temps précolombiens pour venir clore le cursus par les Etats-Unis d’aujourd’hui (redoublée par l’étude du système constitutionnel et gouvernemental) semble conduire à une vision téléologique de l’histoire où le système états-unien serait l’aboutissement ultime de toute construction politique. Les programmes proposent en effet une approche à la fois chronologique et spiralaire, puisqu’il s’agit de revisiter, à l’image de ce que l’on connaît en France[27], cette chronologie à chaque cycle.

 Une analyse critique, et sans doute excessive, conduit à penser que cet enseignement reste fortement teinté de positivisme. En effet, les pratiques didactiques semblent parfois plus relever du factuel et de l’inventaire quasi exhaustif des événements (centré sur les frises, les lieux et grands acteurs de l’histoire), que d’une approche réellement problématisée[28]. Les évaluations privilégient d’ailleurs les QCM et renforcent cet accent mis sur les grands repères. L’approche chronologique, bien que segmentée, semble moins favoriser une approche en termes de continuité et discontinuité que s’inscrire dans une perspective linéaire et progressiste de l’histoire.

 Schéma : représentation chronologique des programmes californiens

 6

Source : History-Social Science Framework…., op-cit, p.30

 La finalité mémorielle paraît ainsi prépondérante et favoriser une approche sélective, affective et identitaire au détriment de la mise à distance et de l’intelligibilité du passé. Pourtant, les objectifs du curriculum d’histoire affichés dans les accompagnements de programmes semblent plus ambitieux.

 Ceux de Californie distinguent, comme caractéristiques majeures de l’enseignement de l’histoire-science sociale : l’importance de l’histoire et des sciences sociales comme propédeutique civique ; la nécessité de replacer les thèmes étudiés dans le temps et l’histoire, l’importance du cadre chronologique et spatial ; l’importance du récit et de la dialectique passé/présent pour enseigner une histoire vivante et incarnée (whenever appropriate, history should be presented as an exciting and dramatic series of events in the past that helped to shape the present) ;  la nécessité de faire feu de tout bois en variant les sources (écrites) utilisées (enriching the study of history with the use of literature, both literature of the period and literature about the period (…). Poetry, novels, plays, essays, documents, inaugural addresses, myths, legends, tall tales, biographies, and religious literature…). C’est enfin un enseignement qui se veut ouvert à la diversité des pratiques pédagogiques (local and oral history projects, writing projects, debates, simulations, role playing, dramatizations, and cooperative learning are encouraged, as is the use of technology to supplement reading and classroom activities and to enrich the teaching of history and social science) et à l’acquisition de l’esprit critique (History without controversy is not good history, nor is such history as interesting to students as an account that captures the debates of the times (…) Through the study of­ controversial issues, students should learn that­ judgments should be based­ on reasonable evidence­ and not on bias and­ emotion)[29].

 Enfin, et ce n’est pas le moins important, l’enseignement de l’histoire s’inscrit dans une perspective résolument multiculturelle qui se doit de refléter l’expérience des acteurs, hommes et femmes, comme la dimension raciale, ethnique ou religieuse des groupes auxquels ils appartiennent. Ce point n°8 du framework californien mérite d’être cité intégralement : “This framework incorporates a multicultural perspective throughout the history–social science curriculum. It calls on teachers to recognize that the history of community, state, region, nation, and world must reflect the experiences of men and women and of different racial, religious, and ethnic groups. California has always been a state of many different cultural groups, just as the United States has always been a nation of many different cultural groups. The experiences of all these groups are to be integrated at every grade level in the history–social science curriculum. The framework embodies the understanding that the national identity, the national heritage, and the national creed are pluralistic and that our national history is the complex story of many peoples and one nation, of e pluribus unum, and of an unfinished struggle to realize the ideals of the Declaration of Independence and the Constitution[30].

 L’enseignement de l’histoire et le multiculturalisme

Vue de France, cette position en faveur d’un enseignement multiculturel, basé sur la reconnaissance des différences culturelles, peut bien entendu surprendre. L’enseignement de l’histoire, ici comme là-bas, doit en effet naviguer dans une passe étroite entre le Charybde de la généralité et le Scylla du particularisme et conjuguer, comme l’avait déjà noté François Bédarida, construction d’une conscience historique et démythification des mémoires collectives[31]. Se pose ici la question de la construction d’une mémoire commune où la diversité a sa place.

 La question du multiculturalisme est d’abord à entendre comme un choix de gestion face à l’importante diversité de la société américaine. Un écolier sur cinq est issu d’une famille d’immigrants[32]. Le peuplement du pays fut en effet progressivement forgé par les groupes autochtones, les anglo-saxons WASP, les descendants de colons européens et dissidents, les descendants des esclaves provenant d’Afrique de l’Ouest, et enfin les vagues successives d’immigrations européennes puis non européennes. Le multiculturalisme recouvre ici deux réalités distinctes : la volonté des groupes autochtones de conserver leur autonomie face à la culture dominante et majoritaire ; le désir d’intégration d’individus immigrés qui souhaitent, dans le même temps, préserver leur identité d’origine. On semble aujourd’hui bien plus proche du pluralisme du Salad bowl et d’une société interraciale que de l’assimilation du Melting pot[33]. A l’Ecole, confrontée à cette question de l’intégration, de trouver sa place entre universalité et ouverture à la diversité, de favoriser l’égalité des chances tout en assurant une meilleure représentation des groupes minoritaires.

 L’enseignement de l’histoire, associé à la construction de l’identité nationale, est évidemment au cœur du débat et l’enjeu de « guerres culturelles »[34]. Dans les années 1980 se développe un mouvement dit de « multiculturalisme civique » (majoritaire dans le débat public) qui dénonçe ainsi la vision ethnocentrée de l’histoire scolaire, les discriminations ethnoraciales et sexistes dans les écoles, au profit d’une éducation respectueuse de la diversité. A l’opposé, l’essor de la nouvelle droite néoconservatrice est portée par des réactions très médiatisées. Ses thuriféraires brocardent le règne du « politiquement correct » quand ils ne vont pas jusqu’à militer pour que les programmes et manuels soulignent la supériorité des valeurs chrétiennes et américaines[35]. Les attentats du 11 septembre 2001 ont ravivé et intensifié le débat sur l’identité nationale, les valeurs civiques et le patriotisme au moment même où le mouvement de promotion de la diversité amorce un recul. Il semble aujourd’hui quasiment abandonné[36].

 Le développement du multiculturalisme est indissociable du mouvement historique d’intégration scolaire et de déségrégation sociale inauguré par le célèbre arrêt de la Cour suprême de 1954 Brown vs. Board of Education of Topeka. L’arrêt qui invoque le XIVe amendement montre que la ségrégation prive les Noirs de leur droit à une protection égale devant la loi, et aussi que la séparation des élèves, sur critères raciaux, conduit à des inégalités dans la répartition des moyens. Même s’il ne s’agit pas encore d’intégration, cette décision est un tournant historique : la première fissure du système discriminatoire. Si l’égalité de droit est actée, en mettant un terme à la doctrine « séparés mais égaux » établie par Plessis vs. Ferguson (1896), elle tarde cependant à se traduire dans les faits. Trois ans plus tard, les Noirs n’avaient toujours pas accès aux écoles publiques et moins de 1% d’enfants noirs étaient scolarisés dans des écoles intégrées[37].

 En 1966, le rapport Coleman montre que l’accès aux mêmes écoles n’est toutefois pas suffisant pour assurer l’égalité des chances[38]. Il propose de compenser le « déficit culturel » des élèves issus des minorités par des mesures prescriptives. Dès 1968, la Cour suprême va ainsi au-delà de l’arrêt Brown en prenant position en faveur de la mixité ethnique. Elle exige une véritable intégration des élèves noirs dans les mêmes salles de classe que les enfants blancs. Parmi les mesures préconisées, la pratique du busing se développe (transport en bus pour amener les élèves dans des écoles en dehors du leur quartier), puis la création de magnet schools (processus inverse : attirer les enfants issus de familles blanches dans les quartiers défavorisés en développant des programmes de haut niveau ouverts à tous les enfants du comté). Sans grand succès. La réalité de la ségrégation socio-spatiale reste difficile à contrer[39]. La même année, le Bilingual Education Act ouvre le droit à un enseignement bilingue dans les écoles élémentaires. C’est aussi la première véritable loi fédérale en matière d’éducation. Un changement d’orientation s’opère donc à partir des années 1970 : l’assimilation cède le pas à la prise en compte des différences culturelles[40].

 Surtout, et pour en revenir à ce qui nous intéresse directement, cette inclinaison au multiculturalisme s’est traduite par une modification des programmes et manuels. Les curricula sont remis en cause. Leur contenu est jugé trop « monoculturel » et ethnocentré, car façonné par la culture majoritaire (WASP) de la classe dominante. C’est certainement en 1972 que se joue l’acte majeur avec le vote d’une loi fédérale sur l’héritage ethnique américain, l’American Ethnic Heritage Act[41]. Elle reconnaît la composition hétérogène, pluriethnique, de la nation et affirme que tout élève doit « apprendre les contributions différentes et uniques de chaque groupe ethnique à l’héritage national ». L’approche de la citoyenneté s’élargit. Les programmes d’histoire et social studies sont révisés pour donner une place à l’histoire singulière des minorités et à leur contribution à l’histoire nationale[42]. Dans les universités, les auteurs noirs ou amérindiens sont intégrés dans les cursus[43]. Des aides financières aux districts scolaires sont mêmes prévues afin de promouvoir l’apprentissage des divers héritages culturels. Parallèlement, les mesures d’intégration se généralisent à l’ensemble des communautés et intègrent, au fil des vagues migratoires, les populations d’origines asiatiques et hispaniques (latinos)[44]. L’enseignement multiculturel, aux yeux de ses promoteurs, ne semble donc pas source de communautarisme ni de division d’une nation qui l’est déjà, mais au contraire une des solutions pour en réaliser l’unité[45].

 Dans les années 1980 et 1990, les curricula, véritables enjeux d’affirmations identitaires et communautaires, connaissent une nouvelle vague de remise en cause, d’abord par les afro-descendants qui en dénoncent l’européocentrisme[46]. Mais le contexte est à l’abandon progressif des politiques de déségrégation ; l’heure à la dénonciation de la crise du système éducatif et la priorité à l’amélioration des résultats. Des administrations Reagan et Bush jusqu’à Obama, la mise en place des standards, les logiques de compétitivité et de libre choix, font passer par pertes et profits la cohésion sociale et nationale.

 Reste que l’orientation résolument multiculturelle de l’enseignement offre un éclairage saisissant sur le curriculum d’histoire et son ambition d’intégrer les histoires parallèles, les mémoires multiples des groupes minoritaires, pour ne pas dire de promouvoir (car tel n’est pas vraiment le cas) une vision postcoloniale inspirée des Subaltern et Postcolonial Studies[47]. Il faut aussi avoir à l’esprit qu’au-delà du tronc central des programmes il existe dans la plupart des lycées des cours optionnels liés à l’existence de groupe de niveaux (ability grouping ; cf. encadré infra). Ces options peuvent toucher à l’histoire du monde, des Etats-Unis, de l’Europe ou des Amériques. Elles sont parfois explicitement multiculturalistes et plus proches d’enseignement universitaires en proposant, par exemple, des cours d’histoire afro-américaine[48].

 Caricatures. La question indienne : écriture de l’histoire et mémoire

 7

Caricature parue en 1927 dans le Chicago Daily Tribune

(source : G.-B.Nash, op-cit, p.14)

8

Thomas Bros

(source : C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, op-cit, p.41.)

Le traitement de la question indienne dans les programmes de Californie est un bon miroir de cette ouverture de l’enseignement d’histoire au multiculturalisme. La reconnaissance d’une histoire autonome des populations autochtones revient en effet régulièrement au fil des cycles, du primaire au lycée. On trouve une douzaine de références à l’histoire amérindienne comme parties et/ou sous-parties des programmes des grades 1, 3, 4, 5 (primaire), 8 (collège) et 11 (lycée)[49]. Une histoire abordée à toutes les échelles : supra-régionale (nord-pacifique), nationale (Etats-Unis), régionale (l’Ouest, les grandes plaines…) et même étatique puisque cette question est également évoquée dans le programme du grade 4 consacré à l’histoire singulière de la Californie[50].

 Les élèves sont ainsi invités à découvrir comment les Amérindiens (et les immigrants) ont contribué à définir la culture américaine (grade 1 : 1.5, n°2 et grade 3 : 3.4, n°5), à décrire les nations amérindiennes (identités, traditions, rapport à l’environnement, économie, pouvoir ; grade 3 : 3.2 ; grade 4 : 4.2, n°1), à examiner la cohabitation avec les pionniers (3.2, n°4) ou les missionnaires dans le contexte de la colonisation hispanique (4.2, n°3). Par ailleurs, les élèves localisent et décrivent les caractéristiques des diverses populations amérindiennes de l’ensemble Nord-Pacifique (grade 5 : 5.1). Les aspects dramatiques de la conquête de l’Ouest sont également abordés à travers les coopérations et conflits entre peuples amérindiens et entre amérindiens et colons (5.3), à travers les politiques de cohabitation et séparation du milieu du XIXe siècle, la justification de la conquête par la « destinée manifeste » et le refoulement violent lors des guerres indiennes (grade 8 : 8.8, n°2 et 8.12, n°2). Les aspects juridiques, les traités sont également étudiés que ce soit dans une perspective historique (les alliances avec les populations indiennes lors de la guerre d’indépendance –American Revolution-, le statut de « nation étrangère », les traités et ordonnances passés sous les quatre premières présidences et leur impact sur les terres, ainsi que les enjeux liés à la modernisation économique[51] : 5.6 n°1 et n°6 ; 8.2, n°3, 8.5, n°3 et 8.12, n°2) ou dans une approche plus constitutionnelle (la question des réserves en Californie : 4.5, n°5). Enfin, les lycéens étudient les combats pour les droits civiques des afro-américains et son influence sur la question indienne et les autres communautés (asiatiques, hispaniques) de la société américaine (grade 11 : 11.10, n°5).

 Une telle ampleur de la question indienne dans les programmes californiens est évidemment à relier à l’importance qu’elle occupe dans cet Etat où chaque année, le 4e vendredi de septembre, le Native American Day rend hommage aux Amérindiens. Dans un pays qui reconnait 565 tribus différentes pour plus de 3 millions de personnes (en 2010), et seulement 330 réserves, la Californie occupe donc une place à part. Plus d’un millier de personnes revendiquent une appartenance tribale (souvent difficile à prouver) dans cet Etat où se mêlent problématiques foncières et rentes liées à l’exploitation des casinos[52].

 A l’échelle du pays, la situation des Indiens est diverse et les inégalités entre tribus flagrantes[53]. Les conflits juridiques sur les terres, les conflits d’appartenance tribale se multiplient. Les trois quarts d’entre eux touchent la Californie ; lointaine répercussion des drames et persécutions liée à la ruée vers l’or infligés aux Indiens de Californie dont le nombre est passé de 150.000 à 30.000 entre 1850 et 1860. Après les dispersions et la parcellisation des terres, « des regroupements de bric et de broc ont été organisés par le gouvernement fédéral qui a décrété les appartenances officielles » (N.Delanoë)[54]. L’histoire des Indiens de Californie, chasseurs-cueilleurs sédentaires, demeure par ailleurs mal connue.

 Que ce thème soit traité à part entière dans les programmes en est d’autant plus remarquable. Dans le Maine des cours d’histoire amérindienne sont également au programme de l’école primaire. Cette ouverture est à replacer dans une tendance plus large de reconnaissance de l’identité indienne (notamment par l’affirmation du Red Power à partir des années 1960-70) et de réappropriation de leur histoire par les communautés amérindiennes elles-mêmes[55]. Les Etats-Unis semblent avoir peu à peu acculturé la dimension indienne de leur histoire. A Washington, par exemple, l’université a reçu une bourse de 450.000 dollars pour créer des archives numériques des cultures et des histoires des communautés du Nord-Ouest Pacifique. Le dernier musée en date ouvert dans la capitale fédérale, le long de l’Independance Avenue, est justement le National Museum of the American Indien. Il prend place aux côtés des autres musées gérés par la Smithsonian Institution (1846) qui se développent au fur et à mesure que se diversifie la mémoire états-unienne. Le prochain, un musée afro-américain, est en travaux et devrait ouvrir en 2015[56].

 Enfin, la place de la question indienne dans le curriculum d’histoire ouvre la perspective sur les liens entre mythologie américaine et récit historique à travers la représentation des populations autochtones et la représentation que la nation américaine se donne d’elle-même.

 L’écrivain Russel Banks rappelle avec force combien les Américains peinent aujourd’hui encore à percevoir la construction de leur pays comme une entreprise coloniale et donc à comprendre les questions posées par les mémoires indiennes : « Les Américains avaient le sentiment d’explorer leur propre jardin. Peu importait tous ces peuples indiens (…) Quand les Américains partaient vers l’Ouest, ils ne colonisaient pas, ils s’installaient tout simplement chez eux »[57].

 Le propos évoque également le rôle de la Frontière dans la conscience historique des Etats-Unis. Véritable front pionnier, extrême avancée de la colonisation, de l’implantation des populations d’origine européenne, elle symbolise la limite de la civilisation face au vide et à la barbarie. Alors qu’en 1890 le Bureau du recensement en proclame officiellement la fin, la publication trois ans plus tard de l’essai de Frederick Jackson Turner, The Signifiance of The Frontier in American History, la fait définitivement entrer dans la mythologie américaine en lui apportant une caution scientifique. Métaphore de l’américanisation, elle devient le symbole d’une Amérique qui repousse sans cesse les limites tout en rassemblant les questions qui se posent à la nation américaine en reconstruction : les particularités du rassemblement territorial, la constitution d’un peuplement de type nouveau, la création d’une économie moderne et l’affirmation d’une autonomie culturelle américaine[58].

 La littérature (que l’on songe à Mark Twain) et le western, mettent en mots et en images le mythe de cette conquête de l’Ouest au moment où elle s’achève[59]. Le western littéraire (fin XIXe-début XXe siècle) et surtout le western hollywoodien exaltent le mythe fondateur de la nation, mais enveloppent d’un linceul d’oubli et de silence les réalités de la question amérindienne. La belle thèse de M.Lacoue-Labarthe montre comment évolue la figure de l’Indien dans le western, du cinéma muet à nos jours : à la représentation du sauvage sanguinaire, obstacle à l’épopée collective, succède à partir des années 1950-1960, l’image du héros malheureux, incarnation de valeurs écologistes[60]. Le temps des pionniers et du chemin de fer fut pourtant aussi celui de la longue « piste des larmes », d’une tragédie, dont le massacre de Wounded Knee marque le dernier acte, qui s’est estompée dans la mémoire historique américaine[61].

 Qu’il s’agisse des populations autochtones ou de la reconnaissance des minorités, ce qui semble en jeu ici est la possibilité de concilier récit historique et multiculturalisme. Comment écrire et enseigner encore une histoire conçue comme un récit commun et partagé ? Comment ouvrir l’histoire rédigée par les vainqueurs à la multiplicité des acteurs, redonner la parole aux vaincus, aux minorités et déconstruire la fabrique du roman national en réintroduisant les heures plus sombres du passé ?

 Enseignement de l’histoire et mémoire historique

Car ce n’est rien de moins que le roman national, édifié au XIXe siècle, qui est ici en cause. En péril, disent ses laudateurs. On comprend mieux les passions et crispations qu’a suscitées la réécriture de programmes, à plus forte raison qu’elle était impulsée par l’Etat fédéral.

 Paradoxalement, le combat contre ces nouveaux programmes, décriés comme un monument du « politiquement correct », fut lancé par celle qui était chargée par le Congrès de diligenter les nouveaux standards, Lynne Cheney. C’est en effet elle qui confie à une équipe de l’Université de Californie à Los Angeles (National Center for History in the Schools NCHS) le soin de rédiger les nouveaux programmes d’histoire[62]. Les travaux à peine terminés, la polémique éclate (1994). Cheney publie sa tribune “The End of History“ (évoquée en introduction) dans laquelle elle condamne avec virulence le multiculturalisme des programmes et le mépris pour l’histoire nationale. Les grands hommes (“Imagine an outline for the teaching of American history in which George Washington makes only a fleeting appearance and is never described as our first president“) et les grandes heures de la nation seraient sacrifiés au prix d’une attention excessive aux autres civilisations et aux heures sombres de l’histoire nationale. Et de citer, en guise de démonstration, la présence dans les programmes du Ku Klux Klan et du maccarthysme. Et de se livrer à des comptes d’apothicaire : pour six références à l’ancienne esclave et abolitionniste Harriet Tubman, elle ne compte qu’une seule référence à Ulysse S.Grant et aucune à Robert E.Lee qu’elle présente succinctement comme “Two white male who were comtemporaries of Tubman“. Et de conclure sa diatribe : “We are better people than the National Standards indicate, and our children deserve to know it[63].

 La réponse la plus argumentée est venue de l’historien Gary B.Nash qui avait précisément coordonné l’équipe du NCHS. Il publie avec son équipe l’ouvrage History on Trial afin de clore cette “History war“ qui culmine lors de l’introduction des nouveaux standards d’histoire nationale[64]. L’ouvrage retrace la chronique de cette guerre médiatique et s’attelle à défendre, via les standards, un enseignement de qualité. Selon lui, la controverse renvoie à la représentation que les Etats-Unis se donnent d’eux-mêmes à travers leur histoire et sur les interférences entre demande sociale d’histoire et enjeux nationaux. Il propose  de substituer à l’enseignement d’une histoire traditionnelle et factuelle une approche plus centrée sur la dimension sociale, la diversité culturelle et au fait des avancées les plus récentes de l’historiographie. Quant à L.Cheney, G.-B.Nash lui reproche d’abord ne pas avoir pris le temps de lire correctement les programmes et d’avoir lancé les attaques à partir d’une lecture partielle et partiale d’un simple livret destiné à résumer les principaux points aux parents d’élèves[65].

 Entretemps, une toute autre critique, diamétralement opposée, s’est développée et a rencontré un très fort écho médiatique : celle du sociologue James W. Loewen et son ouvrage Lies My Teacher Told Me. Everything Your American Textbook Got Wrong (1995)[66]. Sur le principe (désormais bien rodé en France dans un versant nationaliste et conservateur) de dénonciation de l’histoire « officielle », l’auteur livre en réalité un plaidoyer en faveur du multiculturalisme. Mais Loewen, le ton infatué, s’érige d’abord en redresseur de torts. Il part du constat que les élèves issus des minorités n’aiment pas l’histoire, ou choisissent de ne pas l’étudier, car elle est “boring“ (véritable leitmotiv aux Etats-Unis) et surtout parce qu’ils n’y sont pas, ou mal, représentés. L’histoire enseignée reste, à ses yeux, traditionnaliste et centrée sur les grandes figures héroïques de son passé. Ses détracteurs lui reprochent toutefois, là aussi, une vision erronée bâtie sur une lecture partielle, si ce n’est périmée, des manuels scolaires[67].

 Le curriculum d’histoire est, on le voit, un véritable enjeu de lutte, en tension permanente entre volonté d’universalisme, mais soupçonnée d’être encore teintée d’européocentrisme, et reconnaissance de la diversité, au risque du particularisme. L’enseignement, en tant que vecteur de transmission de la mémoire historique, est au cœur de ce débat. Mais celui-ci se pose également avec acuité à l’ensemble des figurations du passé, des institutions et groupes producteurs de récits sur le passé[68].

 Aux Etats-Unis, pays aux multiples mémoriaux, sites historiques et autres musées, la dimension mémorielle, voire providentielle, est consubstantielle du rapport au passé et de ces usages. Cette dialectique histoire-mémoire a contribué à forger une mémoire historique originale et puissante qui « combine une mémoire religieuse à la mémoire nationale sans oublier la médiation de la mémoire familiale, qu’il inscrit résolument dans de vastes espaces à conquérir et ceci dès le premier événement fondateur » (Philippe Joutard)[69]. Postulée comme vecteur de mémoire partagée, l’histoire est racontée et représentée comme référence identitaire et socle de la nation en train de se forger. C’est en effet à partir de la guerre de Sécession et de la Reconstruction de la nation que se popularise le roman national et qu’est instauré le Memorial Day. L’histoire nationale, comme récit historiographique, émerge quant à elle avec la publication à partir de 1834 de la grande et hagiographique Histoire des Etats-Unis de Georges Bancroft. Or cette histoire, fortement fictionnée, écrite au fil de la conquête et de la mise en valeur du territoire, est celle des vainqueurs et se construit par le déni d’un passé précolonial, le déni des cultures autochtones[70].

 Récit patriotique et unificateur, mythologie historiographique et messianique des heures glorieuses, des héros et des légendes qui ont contribué à fabriquer une nation présentée comme la « nouvelle Jérusalem », ce roman national doit désormais composer avec les oubliés et silencieux, les vaincus et subaltern, les pages sombres et les défaites. Bousculé par l’hétérogénéité de l’Amérique d’aujourd’hui, ce récit identitaire semble pourtant moins s’être métamorphosé qu’adapté. Le curriculum d’histoire, objet de toutes les attentions, a su donner leur place aux minorités autochtones ou afro-descendantes. Mais peut-être moins pour réhabiliter une réelle autonomie de leur culture et histoire propre, que pour souligner leur progressive intégration à la grande table de la nation américaine. Le curriculum d’histoire aux Etats-Unis témoigne ici d’une autre réalité, plus implicite : celle du mythe égalitaire américain toujours vivant. Et de nous rappeler en cela que les Etats-Unis d’Amérique n’ont sans doute pas d’idéologie plus forte et plus ancrée que la croyance en l’Amérique elle-même.

 Tableau :  présentation détaillée du programme de 8th grade en Californie

Programme

et thèmes

(course description)

United States History and Geography: Growth and Conflict

History-Social Science Standards (8.)

 

NB : à titre d’exemple, les points 8.1, 8.7, 8.8 et 8.9 sont entièrement développés (pour les autres points, se référer à la source)

Compétences

(Analysis Skills) :

– chronological and Spatial Thinking

– Research, Evidence, and Point of View

– Historical Interpretation

Connecting with Past Learnings: Our Colonial Heritage

 

8.1.

Students understand the major events preceding the founding of the nation and relate their significance to the development of  American constitutional democracy

1. Describe the relationship between the moral and political ideas of the Great Awakening and the development of revolutionary fervor.

2. Analyze the philosophy of government expressed in the Declaration of Independence, with an emphasis on government as a means of securing individual rights (e.g., key phrases such as “all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain

unalienable Rights”).

3. Analyze how the American Revolution affected other nations, especially France.

4. Describe the nation’s blend of civic republicanism, classical liberal principles, and English parliamentary traditions.

 
Connecting with Past Learnings: A New Nation

 

8.1. Research, Evidence, and Point of View 1.

Students frame questions that can be answered by historical study and research

The Constitution of the United States

 

8.2.

Students analyze the political principles underlying the U.S. Constitution and compare the enumerated and implied powers of the federal government.

 

8.3.

Students understand the foundation of the American political system and the ways in which citizens participate in it.

Research, Evidence, and Point of View 5.

Students detect the different historical points of view on historical events and determine the context in which the historical statements were made (the questions asked, sources used, author’s perspectives)

Launching the Ship of State

 

8.4.

Students analyze the aspirations and ideals of the people of the new nation.

 

8.5.

Students analyze U.S. foreign policy in the early Republic.

 
The Divergent Paths of the American People: 1800–1850 (The Northeast ; The South ; The West)

 

8.6.

Students analyze the divergent paths of the American people from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced, with emphasis on the Northeast.

 

8.7.

Students analyze the divergent paths of the American people in the South from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced.

1. Describe the development of the agrarian economy in the South,identify the locations of the cotton-producing states, and discuss the significance of cotton and the cotton gin.

2. Trace the origins and development of slavery; its effects on black Americans and on the region’s political, social, religious, economic,and cultural development; and identify the strategies that were tried to both overturn and preserve it (e.g., through the writings and historical documents on Nat Turner, Denmark Vesey).

3. Examine the characteristics of white Southern society and how the physical environment influenced events and conditions prior to the Civil War.

4. Compare the lives of and opportunities for free blacks in the North with those of free blacks in the South.

 

8.8.

Students analyze the divergent paths of the American people in the West from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced

1. Discuss the election of Andrew Jackson as president in 1828, the importance of Jacksonian democracy, and his actions as president (e.g., the spoils system, veto of the National Bank, policy of Indian removal, opposition to the Supreme Court).

2. Describe the purpose, challenges, and economic incentives associated with westward expansion, including the concept of Manifest Destiny (e.g., the Lewis and Clark expedition, accounts of the removal of Indians, the Cherokees’ “Trail of Tears,” settlement of the Great Plains) and the territorial acquisitions that spanned numerous decades.

3. Describe the role of pioneer women and the new status that western women achieved (e.g., Laura Ingalls Wilder, Annie Bidwell; slave women gaining freedom in the West; Wyoming granting suffrage to

women in 1869).

4. Examine the importance of the great rivers and the struggle over water rights.

Discuss Mexican settlements and their locations, cultural traditions, attitudes toward slavery, land-grant system, and economies.

6. Describe the Texas War for Independence and the Mexican-American War, including territorial settlements, the aftermath of the wars, and the effects the wars had on the lives of Americans, including Mexican Americans today.

Research, Evidence, and Point of View 4.

Students assess the credibility of primary and secondary sources and draw sound conclusions from them.

 

Toward a More Perfect Union: 1850–1879

 

8.9.

Students analyze the early and steady attempts to abolish slavery and to realize the ideals of the Declaration of Independence.

1. Describe the leaders of the movement (e.g., John Quincy Adams and his proposed constitutional amendment, John Brown and the armed resistance, Harriet Tubman and the Underground Railroad, Benjamin Franklin, Theodore Weld, William Lloyd Garrison, Frederick Douglass).

2. Discuss the abolition of slavery in early state constitutions.

3. Describe the significance of the Northwest Ordinance in education and in the banning of slavery in new states north of the Ohio River.

4. Discuss the importance of the slavery issue as raised by the annexation of Texas and California’s admission to the union as a free state under the Compromise of 1850.

5. Analyze the significance of the States’ Rights Doctrine, the Missouri Compromise (1820), the Wilmot Proviso (1846), the Compromise of 1850, Henry Clay’s role in the Missouri Compromise and the Compromise of 1850, the Kansas-Nebraska Act (1854), the Dred Scott v. Sandford

decision (1857), and the Lincoln-Douglas

debates (1858).

6. Describe the lives of free blacks and the laws that limited their freedom and economic opportunities.

 

8.10.

Students analyze the multiple causes, key events, and complex consequences of the Civil War

 

8.11.

Students analyze the character and lasting consequences of Reconstruction.

Historical Interpretation 4.

Students recognize the role of chance, oversight,and error in history.

 

The Rise of Industrial America: 1877–1914

 

8.12.

Students analyze the transformation of the American economy and the changing social and political conditions in the United States in response to the Industrial Revolution.

 

Historical Interpretation 6.

Students interpret basic indicators of economic performance and conduct cost-benefit analyses of economic and political issues

 

Research, Evidence, and Point of View 3.

Students distinguish relevant from irrelevant information, essential from incidental information,and verifiable from unverifiable information in historical narratives and stories.

Linking Past to Present (from 1914 to the present)   Chronological and Spatial Thinking 1.

Students explain how major events are related to one another in time.

 

Historical Interpretation 3.

Students explain the sources of historical continuity and how the combination of ideas and events explains the emergence of new patterns.

Source : History-Social Science Framework for California Public Schools…, 2005 Edition with New Criteria for Instructional Materials (reposted June 2009) : http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/histsocsciframe.pdf


[1] “Nous sommes les héritiers du temps et partageons cet héritage avec toutes les nations“.

[2] Equivalent de notre classe de séquences de classes de 5e. Le manuel : Discovering our past. Medieval to early modern time. California edition, Glencoe/McGraw-Hill, National Geographic, 2005.

[3] F.-X.Fauvelle-Aymar, Le rhinocéros d’or. Histoire du Moyen Age africain, Paris, Alma, 2013, p.248.

[4] L.de Cock, E.Fournier, G.Mazeau, « Vague brune sur l’histoire de France », Aggiornamento hist-géo, 27/08/2012,  http://aggiornamento.hypotheses.org/898. La page Facebook du collectif « Notre histoire forge notre avenir » : https://www.facebook.com/NotreHistoireForgeNotreAvenir/info.

[5] L.Cheney, “The End of History“, Wall Street Journal, oct.20, 1994 : http://www-personal.umich.edu/~mlassite/discussions261/cheney.html Epouse de l’ancien vice-président et républicaine active, Lynne Cheney était alors à la tête du National Endowment for the Humanities, un organisme chargé de promouvoir la culture et l’éducation par le mécénat. Co-fondatrice du think tank conservateur American Council of Trustees and Alumni (observatoire sur l’organisation des études supérieures américaines), elle est également membre du non moins conservateur American Enterprise Institute for Public Policy Research.

[6] M.Ferradou, « Le curriculum d’histoire en Angleterre, un miroir de la France », Aggiornamento hist-géo, 30/09/2013, http://aggiornamento.hypotheses.org/1625.

[7] Pédagogie attentive au développement de l’enfant et largement liée à la philosophie de John Dewey. Quelques synthèses sur l’histoire de l’enseignement aux Etats-Unis : A.Kaspi, F.Durpaire, H.Harter, A.Lherm, La civilisation américaine (chapitre XIV : L’enseignement), Paris, PUF, Quadrige, 2004 ; M.Montagutelli, Histoire de l’enseignement aux Etats-Unis, Paris, Belin, 2000 ; T.Popkewitz (Ed.), The Formation of the School Subjects. The Struggle for Creating an American Institution, London/NY, Falmer Press, 1987. Voir également le dossier « Ecole et égalité des chances », Revue française d’études américaines, n°119, 2009/1 (en particulier les articles de B.Robert, « Réformer les programmes d’enseignement aux États-Unis (1983-2005) » et de M.Montagutelli, « L’Ecole américaine dans la tourmente de No Child Left Behind » :  https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2009-1.htm Pour une perspective historiographique on peut se reporter à I.Jablonka, « Les historiens américains aux prises avec leur école. L’évolution récente de l’historiographie de l’éducation aux Etats-Unis », Histoire de l’éducation, 89, 2001 : http://histoire-education.revues.org/841 et A.Novoa, « La nouvelle Histoire américaine de l’éducation », Histoire de l’éducation, 73, 1997 : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/hedu_0221-6280_1997_num_73_1_2870

[8] S.Laurent, « Où va l’Ecole américaine ? », IFRI, Potomac Paper 5, octobre 2010, p.2 : http://www.ifri.org/?page=detail-contribution&id=6266.

[9] Cette « course vers le sommet » est un véritable concours organisé en plusieurs rounds où les Etats se disputent un « prix » en récompense de leurs efforts dans les réformes engagées (lutte contre l’échec scolaire, publication des performances des établissements, mise en place d’écoles innovantes, paie au mérite des enseignants etc…). S.Laurent, ibid, p.6-8 ; voir sur le site de l’U.S. Department of Education : http://www2.ed.gov/programs/racetothetop/index.html

[10] Ibid, p.15-18.

[11] L’évaluation des établissements défavorise de fait les Etats comme la Californie dont les écoles concentrent une population sociologiquement hétérogène (ce que dénonce par exemple le rapport Choice without Equity : charter school Segregation and the need for Civil Rights Standards publié en 2010 par une association californienne de défense des droits civiques : http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/choice-without-equity-2009-report  cité par S.Laurent, op-cit, p.21-23) ; voir aussi P.-A.Noguera, The Trouble With Black Boys. And Other Reflections on Race, Equity, and the Future of Public Education, San Francisco, Jossey-Bass, 2008.

[12] Cf. encadré : présentation du système éducatif aux Etats-Unis.

[13] L’Alaska et le Texas restent réfractaires. Une petite vidéo de présentation des Common Core Standards : https://www.youtube.com/watch?v=9IGD9oLofks. Autre version proposée par le State Board of Education de l’Ohio : https://www.youtube.com/watch?v=z7j7tLymkT4#t=226. Voir A.Kaspi…, op-cit, p.401-403 et S.Laurent, op-cit, p.18-21.

[14] Les membres de ce regroupement s’inscrivent dans une tradition de lutte contre le gouvernement fédéral : “FreedomWorks members know that government goes to those who show up, and are leading the fight for lower taxes, less government, and more freedom. http://www.freedomworks.org/blog/rousseau/the-battle-against-common-core-standards.

[15] Pour visualiser les équivalences de niveau avec la France, on peut se reporter au tableau comparatif disponible sur le site du consulat de France à Miami : http://www.consulfrance-miami.org/spip.php?article437

[16] Les lignes qui suivent s’appuieront essentiellement sur les exemples de la Californie et de l’Ohio. Un mot de remerciement pour Tim Harmon, professeur d’histoire à la San Pasqual Union School d’Escondido (CA), pour les éclairages dont il m’a fait profiter. Pour ce qui est de l’Ohio, un programme d’échange (Teachers in training) offre l’accès à d’intéressantes ressources, notamment des mémoires professionnels (IUFM) de professeurs français stagiaires qui ont effectué une partie de leur stage dans le district d’Akron. Bien que d’un intérêt très inégal, on peut se reporter avec profit à ces travaux. En particulier : D.Acloque-Desmulier, Méthode différenciée d’enseignement de l’histoire aux Etats-Unis : la question du tracking ou ability grouping, IUFM de Paris, 2006-2007, M.-P.Takir, L’enseignement de l’histoire en France et aux Etats-Unis : approche comparative, IUFM de Lorraine, 2006-2007, A.Chapolard, Travailler en commun. De Gustave Eiffel à Springfield High School, IUFM d’Aquitaine, 2006-2007, A.Chapuis, Nordonia High School : une expérience éducative américaine, IUFM de Créteil, 2006-2007. Ces mémoires sont disponibles en ligne : http://teachersintraining.free.fr/Enseigner%20Histoire%20dans%20Ohio.htm

[17] La sélection des manuels scolaires offre une autre dimension de cette évolution. Chaque Etat garde, en théorie, le choix des ouvrages au programme ; choix effectué par les écoles ou les enseignants. Mais le poids d’Etats tels que le Texas ou la Californie, en raison de l’importance de leur marché et de la centralisation de leur système d’achat (ils achètent eux-mêmes les manuels qu’ils prêtent aux écoles et ne financent pas l’achat d’ouvrages en dehors de leur sélection), influence fortement la sélection dans le reste du pays. Etre sélectionné assure ainsi aux éditeurs des ventes dans ces deux Etats et améliore également les ventes à travers le reste du pays. La majorité des manuels disponibles aux Etats-Unis sont donc ceux qui ont au préalable reçu l’agrément californien ou texan (R.Hutchins-Viroux, « Multiculturalisme et égalité des chances dans les manuels d’histoire : le cas du Texas et l’impact du 11 septembre 2001 », Revue française d’études américaines, 2009/1, n°119, p.107-108 : https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2009-1.htm)

[18] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.9-10. Pour Tim Harmon, les enseignants se sont certes sentis entravés dans leur liberté pédagogiques, mais les critiques étaient surtout liées à un nombre excessif de standards à enseigner ce qui, selon lui, conduisait à un traitement lacunaire des thèmes uniquement par le biais de la mémorisation. Le nombre plus restreint de standards semble rendre caduc cette critique et permettre de passer plus de temps sur chaque thème. Les réserves portent toutefois plus souvent sur l’allègement des programmes et du contenu des savoirs (« une éviscération continue » dixit S.Laurent, op-cit, p.20) .

[19] Academic Content Standards, k-12, Ohio, Department of Education, 2002 (révisés en 2010). Voir la page dédiée aux Social Studies du Department of Education de l’Ohio http://education.ohio.gov/Topics/Academic-Content-Standards/Social-Studies ainsi qu’une petite vidéo d’introduction au curriculum en social studies : https://www.youtube.com/watch?v=AgUbDIvMhYw&feature=plcp

[20] http://www.cde.ca.gov/ta/tg/sr/ Il n’y aura toutefois pas de test STAR cette année 2013-2014 en raison de l’introduction des Common Core Standards (information Tim Harmon).

[21] Ensemble des ressources : http://www.cde.ca.gov/ci/ et http://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/

Programmes de 1998 : History-Social Science Content Standards for California Public Schools. Kindergarten Through Grade Twelve, adopted by the California State Board of Education, October 1998 : http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/histsocscistnd.pdf

[22] History-Social Science Framework for California Public Schools…, 2005 Edition with New Criteria for Instructional Materials (reposted June 2009) : http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/histsocsciframe.pdf

[23] California Common Core Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects, adopted by the California State Board of Education, August 2010 and modified March 2013 : http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/finalelaccssstandards.pdf

[24] La géographie est par exemple le parent pauvre de cet enseignement ; peu abordée en tant que telle, souvent réduite à des exercices de nomenclature et de localisation, notamment des espaces évoqués en histoire. La simple lecture de données historiques sur une carte est considérée comme relevant des compétences géographiques (D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.11-12).

[25] History-Social Science Framework, op-cit, p.5 (introduction, point n°2).

[26] Ibid, p.12-14.

[27] L.De Cock, « L’enseignement de l’histoire : programmes et enjeux », Démocratisation-scolaire.fr, 16/12/2013: http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article177

[28] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.15-16. Mes échanges avec Tim Harmon confirment l’attachement des enseignants américains à une présentation exhaustive des thèmes abordés. Une séance-type telle qu’il la décrit commence en amont par un travail de vocabulaire, un temps important de lecture en classe accompagné d’un cours dialogué sur les informations principales. Les documents classiques alternent parfois avec l’utilisation de vidéos ou le recours à des jeux de rôle destinés, d’après lui, tout autant à la reconstruction imaginaire du passé qu’à travailler l’esprit critique par des mises en questionnement (de jugement plutôt) de l’élève (exemple : “If you lived in Ancient Rome, what aspects of society would you value? and Why?“). Les élèves travaillent à partir de prise de notes (“Cornell style notes“). Quant aux évaluations, il alterne QCM, termes à relier, textes à trous et rédactions. Il est n’est pas possible de développer ici sur le rapport social à la notation bien différent du notre (pression forte des parents car l’élève est censé n’avoir que des bonnes notes ; mise en place de bonus et crédits pour relever les évaluations sommatives etc…).

[29] History-Social Science Framework…., op-cit, p.2-8 (introduction ; points n°1 à 17).

[30] Ibid, p.5-6 (point n°8). Cette dimension est de nouveau déclinée dans la présentation des objectifs principaux du curriculum à propos de l’identité nationale (Goal of Democratic Understanding and Civil Values), puisqu’il est précisé dès les premières lignes que la société américaine est, et à toujours été, plurielle et multiculturelle (p.20 et schéma supra).

[31] F.Bédarida, « L’histoire entre science et mémoire ? », in J.-C.Ruano-Borbalan (coord.), L’histoire aujourd’hui, Paris, Sciences Humaines, 1999.

[32] A.Kaspi…, op-cit, p.396-397.

[33] C.Taylor, Multiculturalisme : différence et démocratie, Paris, Flammarion, 2009. Pour une approche rapide de la question : C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, « Etats-Unis/Canada. Regards croisés », La Documentation Photographique, n°8092, 2013, p.38-39. Pour  replacer les questions de terminologie dans le contexte scolaire, voir O.Meunier, Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale, INRP, Les dossiers de la veille, septembre 2007 : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DS-Veille/dossier_interculturel.pdf ou D.-M.Gollnick, P.-C.Chinn, Multicultural Education in a Pluralistic Society, Merill, New Jersey, 1998.

[34] R.Hutchins-Viroux, op-cit, p.109 et G.-B.Nash et alii, History on Trial. Culture Wars and the Teaching on the Past, New-York, Vintage Books, 2000 (1997). Pour une comparaison avec le cas français, on peut se reporter à L.De Cock, E.Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Paris, Agone, 2009.

[35] R.Hutchins-Viroux, op-cit, p.109 et D.Lacorne, La crise de l’identité américaine. Du melting-pot au multiculturalisme, Paris, Fayard, 1997, p.247-250. Parmi les partisans de la mouvance progressiste, se reporter aux travaux de J.-A.Banks, “Multicultural Education in the New Century“, Kaleidoscope: Readings in Education (K.Ryan, J.-M.Cooper Ed.), Boston & New York, Houghton Mifflin, 2001 ou “Race, Knowledge Construction, and Education in the USA. Lessons from history“, in Race, Ethnicity and Education, 5 (1), 2002.

[36] La Cour suprême des États-Unis s’est en effet prononcée en 2007 sur l’inconstitutionnalité de la discrimination positive sur critères ethnoraciaux dans les procédures d’entrée dans les écoles publiques et de sélection des candidats à l’université. Cinq États -Texas, Californie, Floride, Michigan, Washington- avaient dès 2006 (1997 pour la Californie) mis un terme aux programmes d’affirmative action (R.Malet, M.Soëtard (dir.), Politiques de la diversité culturelle en éducation. Aspects internationaux, n°4, 2010, p.10) : http://www.i6doc.com/livre/?GCOI=28001100954930

[37] J.-M.Lacroix, Histoire des Etats-Unis, Paris, PUF, 1996, p.429.

[38] J.-S.Coleman and others, Equality of Educational Opportunity, US Department of Health Education and Welfare, Office of Education Washington D.C., 1966 : http://mailer.fsu.edu/~ldsmith/garnet-ldsmith/Coleman%20Report.pdf

[39] A.Kaspi…, op-cit, p.399.

[40] O.Meunier, op-cit, p.80-85 ; du même auteur voir aussi De la démocratisation de la société à celle des formes de connaissances. Vers une ouverture de la forme scolaire aux savoirs socioculturels ?, Paris, L’Harmattan, 2008, pp.97-104 (qui reprend les grandes lignes de son rapport à l’INRP).

[41] La loi devient le IXe amendement de l’Elementary and Secondary Act (véritable loi d’orientation du système éducatif américain votée en 1965 sous la présidence de Johnson) tandis que la loi de 1968 sur l’enseignement bilingue en devient le 7e article en 1974.

[42] O.Meunier, Approches interculturelles…, op-cit, p.84-85 ; N.Delgendre, Le multiculturalisme et l’école. Approche comparée : États-Unis-France, Thèse de doctorat en études anglaises et nord-américaines (S. Body-Gendrot dir.), université Paris V-Sorbonne, 2 vol., 1997, p.314-315.

[43] Ce dont Sherman Alexie à livré une vision ironique et glaçante dans son roman Indian Killer (1996).

[44] O.Meunier, ibid, p.17 ; P.McLaren, J.-S.Munoz, 2000, « Constesting Whiteness. Critical Perspectives on the Struggle for Social Justice », in C.J. Ovando, P. MacLaren (Ed.), The Politics of Multiculturalism and Bilingual Education. Students and Teachers Caught in the Cross Fire, McGraw-Hill Higher Education, Indiana, 2000, p. 23-49.

[45] J.-A.Banks, “It’s up to us“, Teaching Tolerance, Fall, 1992. On peut toutefois s’interroger sur l’équilibre instable entre reconnaissance des minorités et communautarisme ou différentialisme. Portée aussi bien par des mouvances conservatrices que féministes, une remise en cause de la mixité de genre se développe par exemple autour des same sex schools. Autre exemple, à New York s’est ouvert à la rentrée 2003-2004 un lycée Harvey-Milk destiné aux jeunes homosexuels. Si dans les deux cas leurs adversaires dénoncent de nouvelles formes de ségrégation, leurs partisans soulignent qu’il s’agit de prendre en compte les spécificités des adolescents et les protéger des discriminations (filles défavorisées dans les établissements mixtes, jeunes LGBT menacés et agressés). Illustration, sans doute, des tensions de la société américaine et des difficultés à concilier le vivre ensemble démocratique et la diversité. Les polémiques contre le « politiquement correct » sont particulièrement vives à l’encontre de l’université brocardée pour les multiples déclinaisons des Cultural Studies en Gender Studies, Women’s Studies, Afro-American Studies, Native Studies, LGBT Studies…, parfois jusqu’à la caricature comme chez D.D’Sousa, L’éducation contre les libertés. Politiques de la race et du sexe sur les campus américain, Paris, Gallimard, 1993 (1991). Mise au point par E.Fassin, « La chaire et le canon. Les intellectuels, la politique et l’Université aux États-Unis», Annales ESC, n°2, 1993. pp. 265-301.

[46] O.Meunier, ibid, p.81 et N.Delgendre, op-cit, p.26-27.

[47] J.Pouchepadass, « Subaltern et Postcolonial Studies », in C.Delacoix, F.Dosse, P.Garcia, N.Offenstadt (dir.), Historiographies, tome I, Paris, Gallimard, 2010. Le problème se pose toutefois de savoir dans quelle mesure il est possible d’accéder à cette parole des vaincus ou des minorités et de redonner aux Subaltern l’autonomie de leur pensée. Cette question fut posée avec force par G.-C.Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ?, Paris, Editions Amsterdam, 2009 (1988). A ce sujet : S.Ledoux, « Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? », Aggiornamento hist-géo, 08/05/2011 : http://aggiornamento.hypotheses.org/274. Au-delà, l’ouvrage de R.-J.-C.Young (White Mythologies. Writing History and the West, Londres, Routledge, 1990) a ouvert le débat sur le statut même de l’histoire savante (« postmoderne ») et la question de savoir si elle peut être autre chose qu’une mythologie occidentale qui ne succombe pas, par définition, au piège de l’européocentrisme. C’est justement ce défi d’une exploration symétrique que relève R.Bertrand dans L’histoire à parts égales, Paris, Seuil, 2011.

[48] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.13-14. Elle note d’ailleurs que ce cours, lorsqu’elle était stagiaire dans ce lycée (Firestone High School du district d’Akron, Ohio), était quasi-exclusivement fréquenté par des élèves afro-américains.

[49] Voir tableau de présentation des programmes (Californie/Ohio) avec la référence des sources (supra) ainsi que la présentation détaillée du programme du grade 8 (infra).

[50] Ancienne colonie hispanique, la Californie intègre les Etats-Unis en 1850 après deux années de guerre américano-mexicaine (1846-1848). Cette conquête du Sud-Ouest parachève l’unité continentale du pays.

[51] Malgré la conquête, se pose la question de l’acquisition légale des territoires. Le rachat de la Louisiane sous Jefferson en 1803 ouvre notamment le débat sur l’intégration aux Etats-Unis de territoires étrangers et surtout l’incorporation des « nations étrangères » c’est-à-dire des Indiens (tels que la Constitution les considère). Des ordonnances (Lands Acts) successives dans les années 1780 ont fixé des premières règles. Mais entre assimilation et éviction, c’est surtout la seconde solution qui est retenue, multipliant les cessions de terres et la signature de traités inéquitables (P.Jacquin, « La politique indienne des Etats-Unis », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012 ; voir aussi N.Delanoë, L’entaille rouge : terres indiennes et démocratie américaine, Paris, Maspero, 1982).

[52] N.Delanoë, « L’identité indienne à l’épreuve de la modernité », Journal de la société des américanistes, 90-2, 2004 : http://jsa.revues.org/1695 On estime à près de 5 milliards la manne financière des casinos en Californie, pour un total de 20 milliards dans tout le pays.

[53] Les Indiens connaissent aujourd’hui un statut hybride écartelé entre le niveau fédéral et fédéré. Les réserves sont ainsi en majorité sous tutelle et protection du gouvernement fédéral, mais d’autres sous la tutelle de l’Etat fédéré dans lequel elles se trouvent. Chaque Etat fédéré dispose d’un conseil en charge des questions indiennes. Les réserves sont, elles, considérées comme « nations intérieures et dépendantes » et jouissent d’une quasi-souveraineté. Elles sont dotées d’un gouvernement tribal qui concentre les pouvoirs exécutifs, législatifs et judiciaires. C’est ce conseil tribal qui a le pouvoir de décider qui appartient, ou n’appartient plus, à la tribu.

[54] N.Delanoë, « L’identité indienne… », op-cit.

[55] Ibid et J.Rostkowski (entretien), « La longue marche des droits », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012. De J.Rostkowski : Le Renouveau indien aux Etats-Unis. Un siècle de Reconquêtes, Paris, Albin Michel, 2001. Voir aussi A.Kaspi…, op-cit, (chapitre III : Les minorités et leur statut).

[56] P.Joutard, Histoire et mémoires, conflits et alliances, Paris, La Découverte, 2013, p.120.

[57] R.Banks (entretiens avec J.-M.Meurice), Amérique, notre histoire, Arles, Actes Sud, 2006 (cité in C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, op-cit, p.41).

[58] D.Royot, J.-L.Bourget, J.-P.Martin, Histoire de la culture américaine, Paris, PUF, 1993, p.175-193.

[59] Voir à ce sujet de P.Jacquin et D.Royot, Le mythe de l’Ouest : l’Ouest américain et les valeurs de la frontière, Paris, Autrement, 1993 et Go West ! Histoire de l’Ouest américain d’hier à aujourd’hui, Paris, Flammarion, 2002. Sur le western : W.Bourton, Le western, une histoire parallèle des Etats-Unis, Paris, PUF, 2008.

[60] M.Lacoue-Labarthe, Les Indiens dans le western américain, Paris, PUPS, 2013. Valeurs écologistes qui relèvent pourtant, là aussi, du mythe : P.Jacquin, « Etaient-ils les premiers écologistes ? », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012.

[61] Merci à Véronique Servat qui, en bouinant avec bonheur sur le Web, a trouvé cette somptueuse galerie de photographies : http://blogs.denverpost.com/captured/2014/01/02/wounded-knee-1890-1973-photos/6496/

[62] National Center for History in the Schools-UCLA : http://www.nchs.ucla.edu/

[63] « Nous sommes un meilleur peuple (…) et nos enfants méritent de le savoir » : L.Cheney, op-cit. (people a ici le double sens de « peuple » comme référent collectif et, au pluriel, de « personnes meilleures », le peuple étant par définition ici composé de personnes uniques).

[64] G.-B.Nash, op-cit, p.7

[65] Ce qui entraîna en guise de dommage collatéral la destruction des 300.000 copies du livret en question…

G.-B.Nash, “Lynne Cheney’s Attack on the History Standards, 10 years later“, History News Network : http://hnn.us/article/8418

[66] J.-W.Loewen, Lies My Teacher Told Me. Everything Your American History Textbook Got Wrong, New York, Touchstone, 2007 (1995).

[67] D.-W.Saxe, “Lies and history“, in B.-S.Stern (ed.), The New Social Studies. People, projects and perspective, Studies in the History of Education, 2010, p.407-432.

[68] Et si j’ai rapidement parlé de la place du western, que dire de la littérature et de sa capacité à saisir la trame du temps ? Puisqu’il est question de la place des minorités, il suffit d’évoquer l’œuvre de Toni Morrison et sa capacité à incarner la voix de l’Amérique noire par la réappropriation poétique de l’histoire (B.Alliot, « Images de l’Amérique noire dans Beloved de Toni Morrison : la représentation en question », Revue française d’études américaines 3/2001, no89, p. 86-97 : www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2001-3-page-86.htm). Du côté de la mémoire indienne, il faut évoquer l’œuvre, sublime, qu’est en train de bâtir Louise Erdrich, auteure d’une douzaine de romans (dont La malédiction des colombes et plus récemment Dans le silence du vent), de recueils de poésie, de nouvelles, d’essais ou encore d’ouvrages destinés aux enfants.

[69] P.Joutard, op-cit, p.112 (l’événement fondateur, étant bien entendu l’arrivée des Pilgrim Fathers en 1620 célébré chaque année lors de Thanksgiving). Sur ce lien mémoire religieuse et nationale : R.-N.Bellah, « La religion civile américaine », Deadalus, hiver 1967 (cité par P.Joutard p.116 ; article reproduit dans Le Débat, n°30, mai 1984, p.107-111).

[70] Cette histoire s’inscrit aussi dans une veine plus spécifiquement littéraire. Voir dossier  « L’expérience littéraire de l’histoire en Amérique au XIXe siècle », Revue française d’études américaines, n°118, 2008/4 : https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2008-4.htm

Ecole et nation, approches comparées (France, Grande-Bretagne)

Nous publions ci-dessous les trois interventions lors d’un symposium organisé par Géraldine Bozec et Patricia Legris à Montpellier en août 2013.

Intervenant/e/s : Dans l’ordre de publication : Géraldine Bozec, Robin Whitburn, Abdullahi Mohamud, Sharon Yemoh, Laurence De Cock

Présentation du symposium : 

Ce symposium interroge la contribution de l’école contemporaine à la formation et au renforcement des identités collectives, de l’identité nationale en particulier. Historiquement, les systèmes éducatifs ont joué un rôle clef dans la construction des nations (Thiesse, 2001), de manière toutefois différente selon les pays considérés (Green, 1990). A l’image des travaux sur le nationalisme (Gellner, 1989 ; Anderson, 2006), les recherches s’intéressant aux rapports entre l’école et la nation ont surtout porté sur les débuts de la construction nationale au 19ème siècle et dans la première moitié du 20ème siècle et beaucoup moins sur la manière dont l’école contribue aujourd’hui à forger le lien national. Les réflexions sur le sujet soulignent pourtant la nouveauté du contexte contemporain. L’accélération de la mondialisation, le développement de l’intégration européenne, la montée de l’individualisme et le pluralisme culturel qui caractérise les sociétés actuelles viennent questionner la place de la nation (et l’image qui en est donnée) à l’école.

Ces réflexions se développent sans pour autant que ce phénomène soit étudié de manière extensive sur la base de données empiriques relatives aux débats et aux systèmes éducatifs contemporains. Ce symposium vise à nourrir ce champ de recherche en faisant dialoguer les travaux fondés sur une base empirique et portant sur différents contextes nationaux. Le point de vue se veut comparatif : les communications portent sur la France, sur la Grande-Bretagne ou sur ces deux cas nationaux. Le symposium permettra ainsi de mettre à jour tant les convergences que les différenciations qui apparaissent aujourd’hui entre les deux pays. Les communications interrogent les relations entre l’école et la nation à partir de diverses entrées thématiques et empiriques : débats publics récents sur la problématique coloniale dans l’histoire enseignée en France ; perceptions par les élèves du rôle des minorités dans l’histoire britannique ; définition et place de la nation dans les curricula scolaires (d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté) en France et en Grande-Bretagne. Les trois communications soulignent l’importance prise aujourd’hui par les controverses sur la place des minorités et des populations issues de l’immigration dans l’identité et l’histoire nationales.

Références :  

Anderson, B.  (2006). L’imaginaire national : réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme. Paris : La Découverte.

Falaize, B. Heimberg, C. Loubes, O (2012). L’école et la nation, ENS éditions.

Gellner, E. (1989). Nations et nationalisme. Paris : Payot.

 Green, A. (1990). Education and state formation: the rise of education systems in England, France and the USA. Basingstoke: Macmillan.

 Thiesse, A.-M. (2001). La création des identités nationales : XVIIIe-XXe siècle. Paris : Seuil.

1ère contribution : Géraldine Bozec, (centre d’études européennes, Sciences-po)

La nation dans les curricula scolaires en France et en Angleterre : poids des héritages nationaux et évolutions communes

Les interrogations sur la contribution de l’école à la formation du citoyen se sont multipliées ces dernières décennies, en France et dans d’autres pays. La place à accorder à l’identité et à la citoyenneté nationales, par rapport à d’autres échelons d’appartenance civique, et la définition de la nation ont fait l’objet de débats, voire ont donné lieu à de véritables controverses publiques – que l’on songe par exemple à celles qui ont entouré en France la mobilisation du thème de « l’identité nationale » par la droite de la période Sarkozy ou aux récents débats britanniques autour de l’idée de Britishness. L’école a représenté un des points importants de ces discussions.

Ce texte vise à comparer deux situations nationales, celle de la France et de l’Angleterre, deux « vieilles nations » européennes, bien souvent considérées comme opposées en termes de modèles étatiques (Badie, Birnbaum, 1994) et de gestion de la diversité culturelle et religieuse. On se demandera dans les deux cas quelle place est accordée à la nation dans les curricula scolaires actuels, comment elle est définie et s’articule avec d’autres groupes d’appartenance (ethnique, religieuse, locale, européenne, mondiale). L’analyse porte dans les deux cas sur les derniers programmes scolaires de l’enseignement obligatoire (école primaire et collège)[1], en particulier ceux d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, ainsi que sur les débats publics qui ont entouré leur élaboration et leur discussion dans les années 2000 (elle exclut en revanche, faute de place et parce qu’il s’agit d’évolutions en cours, les débats et développements les plus récents, en 2012-2013, concernant les programmes scolaires[2]). Seul le cas anglais est ici pris en compte[3]: l’éducation relève en effet de chacune des quatre nations (Angleterre, Pays de Galles, Ecosse, Irlande du Nord), qui ont des programmes scolaires différents ; l’analyse de ces différences dépasse le cadre de cette communication.

Les recherches comparatives en Europe, notamment celles qui portent sur la citoyenneté, aboutissent à des conclusions, souvent divergentes, concernant le maintien des différences nationales ou, à l’inverse, l’émergence de convergences entre pays européens. Le même type de problématique est développé ici : dans quelle mesure les héritages politiques nationaux, mais aussi les contextes politiques différents existant en France et en Angleterre conduisent-ils à des manières spécifiques de concevoir la formation du citoyen à l’école et plus spécifiquement la dimension nationale de cette citoyenneté ? Peut-on repérer un certain nombre de rapprochements entre les deux situations nationales, convergences qui pourraient être rapportées à l’existence de problèmes communs et/ou à des emprunts réciproques dans le cadre d’une intégration européenne et d’une mondialisation plus poussées ?

 1. L’affirmation du rôle civique de l’école en France et en Angleterre

La mission civique de l’école ne correspond nullement à une tendance récente en France : elle constitue une véritable tradition, profondément enracinée depuis la Troisième République, qui inaugura dans les années 1880 une « instruction civique et morale », en lieu et place de l’instruction religieuse. Peu de pays ont consacré avec la même intensité que la France le rôle politique que devait jouer l’éducation scolaire (Déloye, 1994). Cette singularité française n’exclut pas des oscillations et des inflexions selon les périodes : la vocation civique de l’institution scolaire a été affirmée avec plus ou moins de relief au cours du temps. Après un certain retrait dans les années 1960 et 1970, le thème de l’éducation du citoyen revient en force à partir des années 1980, dans les débats publics, les déclarations gouvernementales sur l’école et les prescriptions officielles, dans un contexte marqué par l’essor des interrogations sur l’immigration, la place de la France dans le monde et le recul supposé des préoccupations et conduites tournées vers le collectif. Jean-Pierre Chevènement réaffirme avec force au milieu des années 1980 les finalités civiques de l’enseignement scolaire, réinstaurant une éducation civique à part entière avec horaires et programmes spécifiques et insistant sur les contributions de l’histoire et de la géographie à la formation du citoyen. Depuis, gouvernements de gauche comme de droite ont continué à faire de l’école un lieu essentiel de construction de la citoyenneté (Balland, 2009 ; Bozec, 2010 ; Legris, 2010a et b). Les interrogations sur la nation, sa place dans les curricula scolaires et sa définition ont constitué un axe important dans les débats autour de la mission civique de l’écle.

Rien de semblable ne s’observe, du moins jusqu’à la période récente, en Angleterre. Contrairement à la France, il n’y existe pas de tradition britannique d’éducation du citoyen à l’école (Frazer, 2002 ; Kerr 2003) : « l’évitement de toute directive gouvernementale officielle aux écoles en matière de socialisation politique et d’éducation à la citoyenneté peut presque être considéré comme une caractéristique nationale » (Kerr, 1999, p. 204). La mission civique de l’école a certes fait l’objet d’intérêt et d’initiatives à différentes époques, notamment dans les années 1970, suite à l’abaissement de l’âge du droit de vote à 18 ans. Pour autant, les finalités civiques ont été peu présentes, du moins de manière explicite, dans les discours et directives officiels relatifs à l’enseignement scolaire, à travers l’existence de cours d’éducation à la citoyenneté ou d’objectifs civiques clairement assignés à des disciplines comme l’histoire, la géographie ou l’éducation personnelle, sociale et à la santé (PSHE). Plusieurs éléments ont contribué à cette situation. En raison de l’évolution progressive du système britannique vers la démocratie, de l’absence de défaite de guerre ou de présence étrangère dans le pays, la Grande-Bretagne n’a pas été confrontée à l’implantation d’un nouveau système politique et à la nécessité d’éduquer les citoyens pour le soutenir (Harber, 2002). Beaucoup d’auteurs insistent par ailleurs sur la relative étrangeté de l’idée de citoyenneté dans la culture politique britannique (Conover et al. 1991 ; Miller, 2000). Les Britanniques se percevraient d’abord comme des « sujets » et moins comme des « citoyens ». L’image du « bon citoyen » pourrait aussi renvoyer, pour les Britanniques, à une identité de classe spécifique, celle d’une classe moyenne soucieuse de respectabilité, et à une attitude déférente envers les normes sociales (Frazer, 2003 ; Wilkins, 1999). En outre, l’absence d’une constitution écrite et d’un corpus de textes serait de nature à rendre l’enseignement civique plus difficile à définir. Enfin et surtout, la prégnance du libéralisme politique dans la culture politique britannique – soucieux de protéger l’individu et sa sphère d’action privée des interférences de l’Etat et des institutions publiques en général – aurait rendu moins légitimes les tentatives d’imposer des orientations civiques aux conduites individuelles, de définir des normes en la matière, qui plus est par le biais d’initiatives émanant de l’Etat central. Rappelons en effet que malgré des évolutions très significatives en la matière depuis près de trois décennies, le système scolaire britannique reste décentralisé et différencié par comparaison à la France : une place centrale est laissée au choix de l’école par les familles ainsi qu’à la définition par les équipes de chaque école, et par les enseignants pour leur classe, des finalités, valeurs et moyens qui animent leur action éducative (Levinson, 1997).

Le contexte politique récent en Grande-Bretagne a cependant fait considérablement évoluer cette situation. Les programmes scolaires ont été nationalisés par le gouvernement conservateur à la fin des années 1980. Cette centralisation a été renforcée à partir de la fin des années 1990, avec l’arrivée au pouvoir du New Labour : les nouveaux dirigeants néo-travaillistes ont par là témoigné d’une volonté de faire de l’école un des lieux de fabrication du « commun ». De nouveaux programmes d’éducation à la citoyenneté ont d’ailleurs été définis au même moment. L’éducation à la citoyenneté avait été introduite pour la première fois dans le curriculum dès la fin des années 1980, en même temps que la nationalisation des programmes, mais restait optionnelle. La situation change au début des années 2000. A l’école primaire, si l’éducation à la citoyenneté n’est pas obligatoire, les corps d’inspection évaluent bel et bien la manière dont les écoles et les enseignants anglais forment les jeunes enfants en la matière. Et l’éducation à la citoyenneté a été rendue obligatoire en 2002 dans l’enseignement secondaire en Angleterre. Parallèlement, les contributions à la formation du citoyen de l’histoire, de la géographie et d’autres matières des programmes nationaux ont été affirmées. La QCA (Qualifications and Curriculum Authority) et le DFES (Departement for Education and Skills) ont élaboré des prescriptions en la matière qui doivent être mises en œuvre dans les écoles (programmes of study and attainment targets), de même que des documents très détaillés – schemes of work et guides pour l’enseignant – qui sont indicatifs mais qui fournissent de nombreux exemples de contenus et de pratiques pédagogiques. L’importance accordée depuis plus d’une décennie à l’éducation du citoyen découle des inquiétudes concernant la faible implication politique perçue des citoyens, en particulier des plus jeunes. Ces mesures accompagnent d’ailleurs un vaste mouvement de réforme des institutions[4]. Mais les enjeux identitaires, en particulier les discussions sur le sens de l’identité nationale et du multiculturalisme, ont rapidement pris une place centrale (Kiwan, 2008, 2011). L’accent nouveau mis sur l’éducation à la citoyenneté en Angleterre témoigne d’une inflexion certaine, qui contribue à rapprocher la situation anglaise d’une des caractéristiques centrales du républicanisme français : le civisme est considéré comme une finalité positive et il revient à l’Etat central de forger la citoyenneté et les identités politiques légitimes.

Cette évolution s’accompagne-t-elle d’autres formes de convergence ? Observe-t-on également des rapprochements entre les deux situations nationales dans la manière de définir la mission civique de l’école et plus particulièrement la place qui doit être accordée à l’appartenance civique nationale ?

 2. Une certaine relativisation du référent national dans les deux pays 

 Les programmes scolaires font apparaître des tendances communes en France et en Angleterre dans la manière de mettre en scène le référent national : celui-ci se trouve en effet doublement relativisé, d’une part par le déclin des anciennes formes de mythologie nationale, d’autre part par l’ouverture des curricula scolaires à d’autres entités de référence et à des échelles d’appartenance plus vastes.

 2.1. Le recul de la dimension mythique des récits scolaires

Les discours scolaires actuels, dans les deux pays, ne viennent plus nourrir de manière forte la construction d’un véritable « mythe national » (Citron, 2008). En histoire, par exemple, l’approche pédagogique, dans les programmes et les documents qui les accompagnent, se veut objective, descriptive ou prend la forme de mises en perspective critique à partir de l’analyse croisée de documents proposant divers points de vue sur un même objet. En Angleterre, cette perspective critique sur l’histoire est plus nette encore qu’en France, du fait de l’influence de mouvements historiographiques comme la New History, qui s’est développée dans les années 1960-70, mais aussi et surtout d’un style pédagogique plus axé sur l’expression et l’activité des élèves et la pédagogie du débat (Alexander, 2000). L’idée que l’histoire est sujette à diverses interprétations et que les élèves doivent découvrir plusieurs points de vue sur un même objet ressort fortement des textes anglais : « pupils should be able to reflect critically on historical questions or issues », « [and] evaluat[e] a range of interpretations of the past to assess their validity » (QCA, 2007, p. 113-114).

Cette histoire plus objective doit aussi beaucoup à l’intégration dans le récit des moments sombres de l’histoire nationale, largement occultés dans les programmes scolaires d’histoire des deux pays avant les années 1990. La traite négrière, l’esclavage et la colonisation, notamment, occupent ainsi aujourd’hui une place importante dans ces programmes. Et loin de témoigner de la grandeur nationale, l’évocation des empires français et britannique met en avant la « domination » des peuples colonisés, tout comme leurs résistances à cette domination coloniale (QA, 2007, p. 116-117 ; MEN, 2008, p. 32).

Par ailleurs, si les grandes figures nationales n’ont pas disparu des récits historiques scolaires, elles occupent une place bien plus secondaire qu’auparavant, par rapport aux processus collectifs et aux structures ; et elles sont présentées de manière détachée et plus dépersonnalisée. Elles n’apparaissent plus sous le jour de l’héroïsme, venant personnifier la grandeur de la nation ou la valeur des devoirs patriotiques. Cette tendance à la « déshéroïsation » de l’histoire s’observe dans les deux cas étudiés, comme dans d’autres pays européens tels que l’Allemagne (Soysal, 2002).

Si la nation reste très présente dans les discours scolaires, on le verra, elle apparait en grande partie dépassionnée. Le patriotisme – entendu comme la construction de liens de nature proprement affective entre l’individu et son groupe national, tels que l’amour, la fierté, le dévouement – est largement en retrait dans les textes officiels en France comme en Angleterre. La figure du « bon citoyen », telle qu’elle se dessine en particulier à travers les programmes d’éducation civique, est avant tout incarnée par la défense des droits de l’homme, de la justice et de la démocratie. Les idées de sentiment national, d’attachement, voire de dévouement à l’égard de son pays sont absentes des programmes dans les deux cas, même si, on le verra, la logique de l’appartenance à une nation n’a, elle, pas disparu.

 2.2. L’ouverture sur l’au-delà de la nation

La relativisation du référent national découle également de l’inclusion dans les curricula scolaires de l’étude d’autres entités de référence ainsi que de la promotion de formes d’appartenances civiques plus larges.

En histoire comme en géographie, dans les deux pays, les élèves découvrent d’autres aires géographiques et culturelles. L’histoire de civilisations étrangères extra-européennes est présente, de manière toutefois inégale selon les programmes, dans le curriculum français du collège depuis plusieurs décennies. Sa place s’est trouvée renforcée dans les derniers programmes d’histoire, adoptés en 2008, qui ont notamment introduit l’étude de civilisations non européennes de l’Antiquité (Chine des Hans et Inde classique) et celle d’une des civilisations de l’Afrique subsaharienne au Moyen Age (MEN, 2008, p. 10 et 19). Ces ouvertures dans les programmes ont certes fait l’objet de débats récurrents depuis les années 1980, certains souhaitant voir l’enseignement historique recentré sur l’histoire et la mémoire nationales. Il faut aussi noter qu’à l’école primaire, l’étude de civilisations étrangères demeure quasiment absente (à l’exception de celle de l’Islam au Moyen Age). Pour ce qui est du secondaire, la décentration du curriculum vis-à-vis du national constitue toutefois une tendance forte, qui, malgré les oppositions, n’a pas été remise en cause.  En Angleterre, une même tendance est également repérable, et ce, dès l’école primaire. Les élèves de 7-11 ans (Key stage 2) sont censés étudier une des sociétés extra-européennes listées dans les programmes (Egypte ancienne, Mayas, Aztèques, etc.) (DfE, programme en ligne, 2011), et ceux de 11-14 ans les royaumes de l’Afrique de l’Ouest pré-coloniaux ainsi que l’essor de la Chine moderne (QCA, 2007, p. 116-117).

Par ailleurs, en France comme en Angleterre, les programmes scolaires actuels mettent davantage en relief que par le passé des espaces de citoyenneté plus larges, européen et mondial, même si certaines évolutions sont encore très timides. Tout d’abord, dans les deux cas, les rédacteurs des programmes scolaires ont pris acte de l’intégration du pays dans l’Union européenne. Les curricula ont évolué progressivement pour faire aujourd’hui une place à la construction politique européenne. L’évolution est toutefois plus lente et bien plus limitée en Angleterre qu’en France, témoignant de la persistance d’un sentiment général d’extériorité vis-à-vis de l’Union européenne (Diez Medrano, 2003 ; Duchesne et al, 2013). Dans les programmes scolaires anglais, l’Union européenne est largement plus en retrait que dans les curricula français, et elle est très souvent évoquée parallèlement au monde dans son ensemble (global world) et aux institutions internationales. Par exemple, dans les programmes d’histoire du Key Stage 3, l’Union européenne figure aux côtés des Nations-Unis pour évoquer de manière générale les formes nouvelles de coopération entre Etats et le rôle des institutions internationales dans la résolution des conflits (QCA, 2007, p. 117). Dans les programmes d’éducation à la citoyenneté du Key stage 4 (élèves de 14 à 16 ans), le sujet d’étude – « the UK’s role in the world, including in Europe, the European Union, the Commonwealth and the United Nations » – ôte aussi à l’Union européenne tout statut spécifique, mais une note explicative lui accorde ensuite plus de place en évoquant le vote européen et le rôle des parlementaires européens (QCA, 2007, p. 47-48). Les programmes français apparaissent plus ouverts à la dimension politique européenne. Selon le socle commun de connaissances et de compétences, les élèves français doivent non seulement être « prêts à partager une culture européenne » par la connaissance du patrimoine culturel européen, mais « il s’agit aussi de développer le sentiment d’appartenance » à « l’Union européenne » (MEN, 2008c, p. 42 et 45).

Dans les deux pays, la place plus affirmée de l’Union européenne dans les programmes ne s’accompagne pas cependant véritablement d’une promotion active de la citoyenneté européenne. Dans les deux cas, l’Union européenne apparaît davantage comme une union d’Etats que comme un nouvel échelon d’appartenance civique. L’action du citoyen est peu mise en relief à l’échelle européenne, en Angleterre plus encore qu’en France. Alors que les programmes anglais mettent l’accent sur une citoyenneté active, la participation civique ainsi prônée se déploie surtout à d’autres échelles (nationale et surtout, locale). En France, les programmes de troisième, axés de manière générale sur le monde contemporain, mentionnent pour l’éducation civique l’étude de la « citoyenneté européenne », mais dans le cadre d’une section qui privilégie largement la citoyenneté nationale et les « principes de la République » (MEN, 2008b, p. 54).  En fin de compte, l’Europe apparait davantage dans les programmes anglais et français comme un nouveau point de vue porté sur l’histoire et la géographie nationales (plus que comme une nouvelle sphère de citoyenneté) : l’histoire nationale est désormais située dans un cadre européen (et aussi mondial) (Soysal et al., 2005). Les programmes d’histoire anglais recommandent aux enseignants d’établir ce type de liens entre les différentes échelles: « appropriate linls should be made to some of the parallel events, changes and developments in British, European and world history » (QCA, 2007, p. 115).

L’affirmation d’une appartenance civique au-delà de la nation apparaît également à travers les références, toutefois encore rares et limitées, à des droits et à une citoyenneté à l’échelle mondiale. En France, la citoyenneté mondiale est moins présente qu’en Angleterre dans les programmes : les idées d’appartenance commune à l’humanité et de droits humains partagés figurent certes dans les programmes d’éducation civique (MEN, 2008b, p. 26), mais en dehors de l’évocation d’actions civiques relatives au développement durable, l’engagement du citoyen apparait peu à ce niveau. Les programmes anglais évoquent quant à eux l’idée de citoyens du monde (« global citizens »), mais en dehors des débats sur les inégalités dans le monde et le développement durable, leur économie générale fait plus de place à l’action du citoyen aux niveaux local et national (QCA, 2007, p. 27 et suiv., et 41 et suiv.).

En Angleterre comme en France, on observe ainsi une certaine relativisation du référent national : en grande partie démythifié, il n’occupe plus dans les programmes scolaires une place exclusive. Et même si les formes post-nationales de citoyenneté restent faiblement affirmées dans les curricula scolaires, ceux-ci ouvrent les horizons culturels des élèves à un contexte plus large, européen et mondial.

 3. Le maintien de discours scolaires sur la nation différenciés, malgré l’essor des discours sur la cohésion de la nation 

 Au-delà de ces tendances communes, les curricula scolaires français et anglais continuent de présenter des différences importantes quant à la place et à la définition de l’appartenance nationale.

Notons tout d’abord que l’appartenance nationale est bien plus présente dans les textes français que dans les programmes anglais. Cela est particulièrement visible dans les programmes relatifs à l’éducation civique à l’école et au collège: sans s’y réduire exclusivement, la citoyenneté est largement connectée dans ces programmes au cadre national, par l’intermédiaire de la référence centrale à la « République », à ses « principes » et ses institutions (MEN, 2008a, p. 85 ; MEN, 2008b, p. 54-55). Ainsi fondue avec la République, la nation apparait avant tout comme une entité de nature politique. L’histoire, dont la contribution à la formation civique est fortement soulignée dans les programmes, vient nourrir cette conception politique de la nation : l’accent est mis alors sur la Révolution et son héritage, les combats pour le régime républicain et la conquête progressive des droits et des libertés. Les frontières de la citoyenneté sont également mises en scène dans les programmes français : la forte connexion entre la citoyenneté et la nationalité qui existe en France se reflète dans les textes officiels, un sujet d’étude étant consacré en troisième aux « liens entre les droits politiques et la nationalité » (MEN, 2008b, p. 54). La place privilégiée de la citoyenneté nationale dans les programmes d’éducation civique renvoie à l’importance accordée par les gouvernements successifs à la construction de l’appartenance nationale à l’école. La majorité des acteurs ministériels a en effet fortement affirmé le rôle que devait jouer l’école en la matière depuis les années 1980, avec certes des variations selon les périodes et les ministres en exercice (Bozec, 2013). L’apprentissage de la nation a ainsi constitué depuis plus de trois décennies un axe fort des politiques et des programmes scolaires, et particulièrement de ceux du primaire. L’histoire et l’éducation civique à l’école primaire accordent certes une place importante à l’Union européenne, mais pour le reste, elles sont singulièrement resserrées sur le national, par comparaison aux programmes du secondaire. La première appartenance que doivent apprendre les enfants est ainsi bel et bien nationale. Les symboles nationaux (le drapeau et La Marseillaise en particulier), réinscrits dans les programmes du primaire en 1985, continuent d’y figurer dans les textes suivants. La précocité de cet apprentissage indique bien l’importance reconnue à la formation de la conscience nationale à l’école : alors même qu’ils ne suivent pas encore de cours d’histoire proprement dits[5], les plus jeunes élèves (entre 5 et 8 ans) doivent apprendre leur appartenance à une nation via la capacité d’identifier les symboles qui lui sont propres. Si les programmes du secondaire sont quant à eux plus ouverts sur l’Europe et le monde, c’est aussi le cadre national qui est prévalent dès lors qu’il est question de citoyenneté.

Le retour de la droite au pouvoir en France entre 2002 et 2012 et particulièrement la période où Nicolas Sarkozy est au pouvoir marquent une certaine inflexion quant à cette  mission nationale assignée à l’école. Celle-ci acquière une place et une visibilité bien plus fortes qu’auparavant dans les déclarations gouvernementales sur l’éducation. Et la thématique nationale y est étroitement connectée à la question de l’immigration et de l’islam : les discours gouvernementaux mettent en scène un « nous » français, menacé dans son unité et dans ses valeurs posées comme « communes » par les revendications issues des « communautés » ou des « communautarismes ». Ainsi le ministre de l’Education Luc Chatel déclare-t-il en 2010, lors d’un colloque à Lyon sur les relations entre l’école et la nation, que « l’idée même de Nation est remise en cause », par les « revendications particulières » qui émanent des « communautés » (Chatel, 2010) . La nation apparait dans ces discours comme une identité substantielle, reposant sur un corps de valeurs et une histoire spécifiques. Le thème du « respect » de la nation (de ses valeurs et de ses symboles), particulièrement prescrit à ceux qui sont présentés comme de nouveaux venus sur le territoire français, devient alors central : « ce n’est pas faire du nationalisme que d’apprendre à nos enfants à respecter le drapeau tricolore, la nation qui est la leur, Marianne, l’hymne national », affirme Nicolas Sarkozy en 2008, lorsqu’il commente les nouveaux programmes scolaires de l’école primaire. Ces tendances ne restent pas cantonnées aux discours politiques : si elles ont peu d’impact sur les programmes du collège, elles ont un certain écho sur ceux du primaire. Adoptés en 2008, ces nouveaux programmes rétablissent « l’instruction civique et morale » à la manière de la Troisième République, et ce faisant, consacrent à nouveau la place centrale accordée à la nation : la « nation française » constitue un des cinq sujets à étudier. Contrairement aux programmes précédents, les élèves ne doivent pas seulement découvrir les grands principes démocratiques associés à la Révolution française et à la tradition républicaine. Ils doivent aussi apprendre les « traits constitutifs de la nation française » (« territoire », « unification historique », « langue nationale ») (MEN, 2008a, p. 86). Les jeunes élèves (5-8 ans) doivent toujours être capables de « reconnaître » les symboles nationaux, mais ils doivent aussi les « respecter » (MEN, 2008a, p. 48).

En Angleterre, le niveau national est longtemps apparu plus en retrait, à la fois dans les discours gouvernementaux, les rapports officiels et les programmes scolaires. Dans le rapport Crick, qui ouvre la voie en 1998 à l’introduction de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles anglaises, les références à la nation sont peu fréquentes, au profit de la promotion d’une citoyenneté « active » et participative à toutes les échelles d’action, du local au global en passant par le national (QCA, 1998). La nation apparait comme une appartenance civique parmi d’autres ; la citoyenneté à ce niveau n’est pas privilégiée et n’est pas présentée comme étant de nature différente que celle que le jeune exerce dans son école, son quartier ou sa ville (Raveaud, 2008). Les références à la nation et à l’identité nationale ne sont certes pas absentes des discours et des prescriptions officiels. Mais significativement, elles s’entourent de précautions et de formules interrogatives : « these matters of national identity in a pluralist society are complex and should never be taken for granted », peut-on ainsi lire dans le rapport Crick (QCA, 1998, p. 17). L’élément qui revient le plus souvent lorsqu’il est question d’identité nationale est la reconnaissance de la diversité des groupes qui composent la nation britannique : « A main aim for the whole community should be to find or restore a sense of common citizenship, including a national identity that is secure enough to find a place for the plurality of nations, cultures, ethnic identities and religions long found in the United Kingdom. Citizenship education creates common ground between different ethnic and religious identities » (QCA, 1998, p. 17). La citoyenneté et l’identité communes sont définies, dans le passage cité ci-dessus comme dans d’autres discours et textes officiels, comme ce qui rend possible, précisément, l’expression de la pluralité. En créant un sentiment d’appartenance commune, elles éloignent le risque de division de la société et permettent aux différences d’exister pleinement. La nation britannique apparait ainsi conçue comme un ensemble diversifié de groupes culturels, ethniques, religieux et régionaux, unis par leur commune adhésion à une norme de respect mutuel et au pluralisme comme valeur. Par opposition, en France, la rhétorique de la diversité est très faiblement présente dans les programmes scolaires en référence à la France – le terme renvoie essentiellement aux diverses cultures et civilisations du monde -, malgré l’inclusion, encore limitée, de l’étude de l’histoire de l’immigration en classe de troisième (MEN, 2008b, p. 3 et 41). En interne, cette idée de diversité est toujours rapportée aux individus et non aux groupes. La citoyenneté est conçue en France comme le rapport à un Etat et à une sphère publique qui ne reconnaissent que l’individu-citoyen. Par contraste avec les discours britanniques, la diversité n’a pas de rapport avec la citoyenneté commune en France, ou même est dangereuse pour son maintien.

Le contexte politique récent a toutefois été porteur de certaines évolutions en Angleterre. Suite aux attentats terroristes de juillet 2005 dans le métro londonien, perpétrés par des citoyens britanniques de confession musulmane, les orientations multiculturalistes ont été critiquées dans les médias et les discours officiels, et l’impératif de promouvoir une identité nationale commune – avec l’idée de « Britishness » – a été affirmé, notamment dans le champ scolaire. En 2006, le futur chef du gouvernement, Gordon Brown, et le premier ministre britannique de l’époque, Tony Blair, ont tous deux prononcé des discours allant dans ce sens, évoquant l’idée de « Britishness » et la nécessité de diffuser, par l’éducation scolaire, les valeurs britanniques (« British values »), notamment par le biais de l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement de l’histoire britannique (Brown, 2006 ; Blair, 2006). Avec ces nouvelles orientations gouvernementales, le multiculturalisme n’est pas remis en cause dans ses principes mêmes, mais il doit être nuancé et amendé, pour faire plus de place aux valeurs et à l’identité communes, qui doivent être forgées par l’éducation en particulier. L’idée de « community cohesion » devient également un référentiel central des politiques publiques britanniques et des légitimations qui les accompagnent (Garbaye, 2012), dans le champ éducatif et dans d’autres secteurs : la notion vient désigner la nécessité de renforcer la cohésion de la société par l’affirmation de valeurs et de référents communs, ainsi que par une communication et des interactions accrues entre les divers groupes qui composent la société. Un rapport officiel, sous la direction de Keith Ajegbo, formule des conclusions et des recommandations concernant « la diversité et la citoyenneté » dans les programmes scolaires (DfES, 2007). Il propose d’ajouter une thématique d’étude aux programmes d’éducation à la citoyenneté, intitulée « Identity and Diversity : Living together in the UK ». Les programmes scolaires sont révisés en 2007 dans ce sens. Ceux-ci affirment le devoir des écoles de promouvoir la « community cohesion » (QCA, 2007, p. 29 et 43). Sans pour autant faire explicitement référence à la notion de « Britishness », ils font bien plus de place à ce qui est « commun » entre les citoyens du Royaume Uni et aux valeurs qu’ils partagent (« shared values ») (QCA, 2007, p. 33-34 et 47-48) : « [Pupils] should also explore things that unify us, including the shared values that UK society is committed to, and what groups and communities have in common as we live together in society ». (QCA, 2007, p. 34). Ces valeurs communes ne sont jamais définies. Les programmes mettent cependant en avant  les idées de démocratie, de droits de l’homme, de justice et de diversité. Ils se réfèrent aussi aux institutions publiques qui incarnent et mettent en œuvre ces valeurs politiques au Royaume Uni. En cela, les programmes anglais viennent se rapprocher des curricula français : ils promeuvent essentiellement une nation civique en mettant en valeur une adhésion commune à des principes et des institutions politiques.

Pour autant, les nouveaux textes officiels anglais continuent de définir l’appartenance nationale, tout comme sa place dans la citoyenneté, relativement à d’autres échelles d’appartenance, de manière différente qu’en France. L’inflexion majeure tient certes à l’accent nouveau placé sur l’appartenance commune nationale, définie de manière civique. Mais le multiculturalisme reste une orientation forte dans les programmes scolaires anglais : la reconnaissance de la diversité et la tolérance à l’égard des groupes divers qui composent la société britannique (ethniques, culturels, religieux) occupe une place centrale dans les valeurs dites « partagées » que les futurs citoyens doivent faire leurs : « citizenship encourages respect for different national, religious and ethnic identities » (QCA, 2007, p. 35). Pluralité et valeurs communes sont toujours étroitement articulées.

Par ailleurs, la dimension locale, très forte dans les programmes scolaires précédents, reste très importante dans les instructions les plus récentes. Dans les exemples donnés de séquences pédagogiques et d’actions participatives et dans les sujets à étudier, l’environnement immédiat de l’enfant et ses différentes « communautés » ont une place essentielle : la famille, l’école, le voisinage (neighbourhood), la communauté locale. La notion de « community » – qui n’a pas d’équivalent réel dans le langage commun français, tant elle renvoie le plus souvent, de manière négative, à l’idée de groupes ethnico-religieux fermés sur eux-mêmes- est centrale dans les programmes anglais. Elle vient désigner le tissu de relations sociales concrètes qui lient l’individu aux autres, dans toutes les sphères d’action, du local au global. A maintes reprises, l’école est présentée comme une de ces « communautés », vecteur d’un sentiment d’identification, de liens de solidarité et lieu de participation et d’engagement collectif. Cette caractéristique contraste avec la place globalement faible accordée à l’environnement local dans les programmes français. En éducation civique, notamment, si l’enfant découvre ses droits et ses devoirs d’abord à l’échelon de son école, il s’agit de dépasser cette appartenance immédiate pour lui faire accéder à l’univers plus large qu’est celui de la nation, l’école reflétant avant tout des principes qui se rapportent au cadre national républicain.

 Conclusion

Dans les deux cas nationaux s’observent ainsi deux tendances communes, potentiellement contradictoires : d’un côté, le référent national est démythifié et en partie relativisé dans les programmes scolaires, au profit d’un discours moins centré sur la nation et plus ouvert à l’Europe et au monde; de l’autre, on assiste à l’essor ces dernières années des discours de cohésion nationale, insistant sur la transmission à l’école de valeurs dites « partagées » et « nationales ». Cette évolution témoigne de l’importance prise par les questions d’immigration et de pluralité culturelle dans les interrogations sur la citoyenneté nationale aujourd’hui en Europe: face à ce qui est perçu comme un risque de division interne, est fortement réaffirmé le rôle de l’école dans la fabrication du « commun ».

Pour autant, les éléments de réponse apportés dans les deux cas à cette problématique commune continuent de diverger. En insistant sur la reconnaissance de la diversité des identités ethniques, culturelles religieuses et nationales, les discours scolaires en Angleterre continuent de s’inscrire dans une perspective multiculturaliste qui reste largement étrangère aux approches scolaires françaises.

 Références :

 Alexander, R. (2000) Culture and pedagogy : international comparisons in primary education, Oxford : Malden, Blackwell Publishers.

 Badie, B. et Birnbaum, P. (1994) Sociologie de l’Etat. Paris : Hachette.

Balland, L. (2009). Une sociologie politique de la crise de l’Ecole. De la réussite d’un mythe aux pratiques enseignantes. Thèse de doctorat : Science politique : Nanterre : Université de Paris X Nanterre.

Blair, T. (2006). Our Nation’s future : Multiculturalisme and Integration. Speech given at 10 dowing Street, 8 December. http://www.number10,gov.uk/output/Page10563.asp [consulté le 7 novembre 2010].

 Brown, G. (2006). Who Do We Want to Be? The Future of Britishness. Speech given to the Fabian Society, 16 January. http://www.fabians.org.uk/events/speeches/the-future-of-britishness [consulté le 7 novembre 2010].

 Bozec, G. (2010). Les héritiers de la République. Eduquer à la citoyenneté à l’école dans la France d’aujourd’hui. Thèse : Science Politique : Paris : Institut d’Etudes Politiques.

 Bozec, G. (2013). Faire des Français par l’école. La socialisation à la nation, entre mobilisation politique et routines non questionnées. In C. Husson-Rochcongar et L. Jourdain (dirs.), L’identité nationale: instruments et usages, Paris: PUF, éditions du CURAPP, à paraître.

 Chatel, L. (2010). Déclaration sur l’Ecole de la République, ses valeurs, ses ambitions et ses aspirations, le pacte républicain et les liens entre l’école et la nation. Colloque « Ecole et nation », Lyon, 1er avril 2010. (disponible sur : http://discours.vie-publique.fr/notices/103000728.html, consulté le 10 janvier 2013).

 Citron, S. (2008). Le mythe national. L’histoire de France revisitée. 2e éd. Paris : Les Editions de l’Atelier.

 Conover, P. J., Crewe, I., Searing, D. (1991). The nature of citizenship in the United States and Great Britain: empirical comments on theoretical themes. The Journal of Politics, n°53, p. 800-832.

 De Cock, L. (2012). Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui. Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18.

 Déloye, Y. (1994). Ecole et citoyenneté : l’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses. Paris : Presses de la Fondation Nationale de Sciences Politiques.

 Department for Education (DfE). Primary National Curriculum until 2014. http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/primary/b00198824/citizenship (consulté le 10 août 2013).

 Department for Education and Skills (DfES). (2007). Curriculum Review: Diversity and Citizenship (Ajegbo Report). London: DfES.

 Diez Medrano, J. (2003). Framing Europe: Attitudes to European Integration in Germany, Spain, and the United Kingdom. Princeton : Princeton University Press.

 Duchesne, S. et al. (2013). Citizens’ Reactions to European Integration Compared. Overlooking Europe. Basingstoke ; New York : Palgrave Macmillan.

 Frazer, E. (2000). Citizenship education: anti-political culture and political education in Britain. Political Studies, vol. 48(1), p. 88-103.

 Garbaye, R. (2012). Le New Labour et la Community Cohesion. Emergence et échec d’une approche de la diversité. In J. Cohen, A. J. Diamond, P. Vervaecke (Eds.), L’Atlantique multiracial. Discours, politiques, dénis. Paris : Editions Karthala.

 Harber, C. (2002). Not quite a revolution: citizenship education in England. In M. Schweisfurth, L. Davies, C. Harber (Eds.), Learning democracy and citizenship: international experiences. Oxford: Symposium Books, p. 225- 237.

 Kerr, D. (1999). Re-examining citizenship education in England. In J. Torney-Puta, J. Schwille, J.-O. Amadeo (Eds.), Civic Education Across Countries: Twenty-four Case Studies from the Civic Education Project. Amsterdam: Eburon Publishers for the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

 Kerr, D. (2003). Citizenship education in England: the making of a new subject. Online Journal

for Social Science Education, 2003, vol. 2 (2).

 Kiwan, D. (2011). ‘National’ citizenship in the UK ? Education and naturalization policies in the context of internal division, Ethnicities, Vol. 11(3), p. 269-280.

 Legris, P. (2010a). Ecrire les programmes d’histoire. Sociologie historique des producteurs d’instrument des politiques éducatives en France (1957-2009). Thèse : Science politique :  Paris : Université de Paris 1.

 Legris, P. (2010b). Les programmes d’histoire en France, la construction progressive d’une citoyenneté plurielle, 1980-2010. Histoire de l’éducation, n°126, p. 121-151.

 Levinson, M. (1997). Liberalism versus democracy ? Schooling private citizens in the public square. British Journal of Political Science, Vol. 27 (3), p. 333-360.

 Miller, D. (2000). Citizenship: what does it mean and why it is important? In N.Pearce, J. Hallgarten (Eds.), Tomorrow’s citizens: critical debates in citizenship and education. London : Institute for Public Policy Research.

 Ministère de l’Education nationale (MEN). (2008a). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Paris : CNDP.

 Ministère de l’Education nationale (MEN). (2008b). Programmes du collège. Programmes de l’enseignement d’histoire-géographie-éducation civique. Bulletin officiel de l’Education nationale, spécial, n°6, août.

 Ministère de l’Education nationale (MEN). (2008c). Ecole et collège : tout ce que nos enfants doivent savoir. Paris : CNDP.

 Qualifications and Curriculum Authority (QCA). (1999). The Revised National Curriculum for England KS3-4. London: QCA.

 Qualifications and Curriculum Authority (QCA). (1998). Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools (Crick Report). London: QCA.

Raveaud, M. (2008). Citoyens, oui- mais de quoi ? L’éducation à la citoyenneté en quête de sens. Observatoire de la société britannique, n°5.

 Sarkozy, N. Déclaration sur les priorités et les défis de la réforme de l’enseignement primaire, Périgueux, 15 février 2008. (http://discours.vie-publique.fr/notices/087000571.html, consulté le 10 janvier 2013).

 Soysal Y. (2002). Rethinking Nation-State Identities in the New Europe: A Cross-National Study of School Curricula and Textbooks. Society Today : Economic and Social Research Council.

 Soysal, Y. N., Bertilotti, T., Mannitz, S. (2005). Projection of Identity in French and German History and Civics Texbooks. In H. Schissler, Y. N. Soysal (Eds.), The Nation, Europe and the World : Textbooks and Curricula in Transition, New York; Oxford: Berghahn Books.

 Wilkins, C. (1999). Making good citizens : the social and political attitudes of PGCE students. Oxford Review of Education, Vol. 25 (1-2), p. 217-230

2ème contribution : Robin Whitburn , Institute of Education, London University, UKAbdullahi Mohamud, Hampstead School , London, UK, Sharon Yemoh, Isleworth & Syon School , Middlesex, UK

Multicultural curriculum development in English schools’ history: the two case-studies

The debates about the position of history education in Britain have frequently focused on its connection to issues of identity within British society and the constructive values that might be associated with those issues, including social cohesion, respect, tolerance, loyalty, and patriotism.  The terrorist attacks in London in July 2005 prompted particular anxieties about these issues.  In analysing the issue of history and citizenship education in the light of those shocks, in 2006 Britain’s former Prime Minister, Gordon Brown (2006), while he was still Chancellor of the Exchequer, described a rather dismal picture of Britain after 1945:

… in the years after 1945, faced with relative economic decline as well as the end of empire, Britain lost confidence in itself and its role in the world and became so unsure about what a confident post-imperial Britain could be…

With strong foreshadowings of statements from the current Tory-Liberal coalition, Brown proposed that Britain’s history curriculum could counter this and contribute to the development of a positive British identity :

… we should not recoil from our national history, rather we should make it more central to our education. I propose that British history should be given much more prominence in the curriculum, not just dates places and names, nor just a set of unconnected facts, but a narrative that encompasses our history.                                 (Brown, 2006)

Nonetheless, the actual narrative of post-Imperial Britain would almost certainly hardly feature in this, as is the case in more recent political and academic versions of Britain’s ‘Island Story’, such as the proposals of the Secretary of State for Education (Gove, 2011) and the Better History Group (Lang, 2011), respectively.

The post-Imperial period included rapid developments in the formation of a more multi-ethnic British society, with more large-scale immigration from the world’s continents than Britain had experienced before, and British society began decades of challenges and struggles to establish a multicultural society at ease with that new level of diversity; the struggle continues. In more recent decades, there have been large groups of migrants from both Eastern Europe and Africa, including Somalia, arriving in the United Kingdom, and the nation has faced the opportunities and challenges of its multicultural diversity with renewed interest and anxiety.  It is clear that the processes of globalisation and the struggles for international human rights are demanding significant reflection on what it means to be a nation in the 21st century.  Both of the school history courses discussed in this paper were prepared by us as teachers who welcomed these challenges and believed that the curricula in schools can have a significant impact on the future generations of that increasingly diverse British nation.  The first of the two courses discussed was a major part of one school’s syllabus for six years, but is no longer taught as described here, due to changes in public examination arrangements.  The second of the two is a shorter six hour historical enquiry that has been taught in five London schools, and is scheduled for another two in the coming year.

1. The GCSE course on ‘Multicultural Britain since 1945’

‘Multicultural Britain since 1945’ constituted a General Certificate of Secondary Education (GCSE) unit taught to sixteen year olds at St.Mary’s High School in Hendon, a highly diverse multicultural London comprehensive school, from 2004 to 2010 ( Whitburn and Yemoh, 2012). The course was set up by Robin in response to a change in the available GCSE units, with an awareness that it would complement the rest of the school’s work on Black History (Whitburn et al, 2012). The course was developed entirely within the school, with no textbook, nor curricular advice from outside authorities.  Its focus was the challenges that people faced in forging a multicultural society in Britain since the end of the Second World War, and how the concepts of assimilation, accommodation, and integration, were experienced and debated through the decades. Students regularly discussed the extent to which the two concepts of assimilation and integration were developing through the key events and circumstances that they were studying.

The course began with the Caribbean arrivals on the SS Windrush in 1948, and their thoughts about Britain as the ‘Mother Country’. The students then studied discrimination in housing and the ‘colour bar’ in the 1950s; the Notting Hill Riots, Kelso Cochrane’s murder and the Oswald Mosley election in 1958-59; the Bristol Bus Boycott and other forms of direct action campaigning. Heroic activism was explored through various case-studies, including: Claudia Jones, the editor of the West Indian Gazette and a founder of the first London carnival in the early 1960s; Paul Stephenson and Guy Bailey in Bristol and the Bus Boycott of 1963; Jayaben Desai and the Asian women involved in the Grunwick trades union dispute of the mid-1970s; and Bernie Grant, the political activist who became one of the first four Black M.P.s of post-Imperial Britain in the 1987 election. The unit culminated in a coursework assignment that focused on ideas of assimilation and integration, and examined an interpretation of James Walvin (1984), which said that ‘the concept of assimilation was flawed’. We had a special opportunity to learn about the impact of our work from a dedicated research project undertaken by Sharon, the school’s first student teacher in history education for over ten years, in 2010.

2. The British Somali History Project

This developed over the course of a year (2012-13) through the work of two of us (Abdul and Robin) who decided to research the histories of the Somali people in Britain. It introduces the students to the longevity of a Somali presence in Britain, and gives some understanding of the rapid growth of British Somali communities in the last thirty years.  The key concepts of the work are assimilation and autonomy, which were linked to the socio-cultural ideas of nomads and settlers, drawn from the lived experiences of Somali people themselves in their homeland and in the diaspora. The work began with the most meagre of resources. We initially had: two photographs from Cardiff in 1950 that showed Somalis in a traditional setting in the mosque and in a westernised setting in a house; some information from a small number of books and internet sites; and Abdul’s knowledge from his British Somali community in North London.  The connection with Cardiff prompted a visit to the city and we discovered a volume of photographs and testimonies from Somali elders, which gave us enough material to set up a full six-hour enquiry for students, investigating the decisions and lifestyles of those men.

It is an enormous undertaking for teachers to take up the challenge of developing such innovative and less conventional histories, with no folders of university notes to rummage through for knowledge and no textbooks to inspire thinking, let alone to furnish entire schemes of work.  The present History National Curriculum in England (QCA, 2007) encourages teachers to select aspects of diverse histories, particularly reflecting the different cultures and ethnicities in contemporary Britain, but it is very challenging for them to develop this work when their subject knowledge is quite limited.Over a decade ago, Grosvenor (1999) exhorted teachers to take steps to ensure that, regardless of any constraints of National Curriculum frameworks, our students in school are engaged in a broad and diverse history curriculum:  ‘… it is teachers who make the difference not centrally directed structures.  ‘We cannot leave it to chance’’. Teachers have to decide to take up this challenge and develop new and initially meagerly resourced courses in school, taking an approach to their professionalism as history educators that takes them far beyond the prescribed elements of a school’s job description for its staff.  The commitment is a personal as well as social one; teachers do have the capacity to transform the experiences and learning of their students if they are prepared to set the highest of expectations not just of the latter but also of themselves.  The three of us have come through a range of different personal contexts and circumstances that have determined our commitment to transforming school history in a UK context, and aim to ‘do justice to history’.

Mohamud, Whitburn and Yemoh: professional and personal identities and motivations in curriculum development

London continues to grow as a vastly diverse global metropolis, connected to the forces of British Imperialism across the centuries and to the more contemporary features of globalisation in the post-Cold War era.  Our work has been rooted in that metropolis, although we are committed to taking it beyond those bounds in future.  We are proud Londoners, and our commitment to history education and our identity as educators is intimately connected with that.  The importance of culture in learning has been widely recognised in the last fifty years (Bruner, 1996), and in the USA a good deal of work has been developed on the notions of culturally-relevant pedagogy (Ladson-Billings, 1995).  Ladson-Billlings’ work with successful teachers of African-American children in challenging environments led to the conclusion that teachers had to be very knowledgeable about their students’ communities and cultures, and some of the most successful were indeed part of those communties outside of their schools, although not initially from them.

As typical Londoners of the twenty-first century, we all have backgrounds beyond Britain’s shores, giving us complex connections with British identity, and perhaps a greater ease in embracing the notions of diversity and multiple identities that we see as vital to the learning of history.  We have enjoyed a fluidity in aspects of identity and welcome the opportunities of culturally relevant education in our diverse classrooms. Robin’s ancestors are Celtic, from Scotland and Cornwall, but both his parents were born in Britain’s imperial territories (father in India, mother in New Zealand) and he himself was born in Canada.  It was following involvement in a church in north-west London that he became deeply connected to the African-Caribbean communities of the area, and came to appreciate the glories of African history and the strong stories of resistance within the African Diaspora.  Since the 1980s he has been researching and learning ‘Black history’ with a focus on developing school curricula that bring that history to all London students, and particularly those of more direct African heritage.

Sharon was one of the students who was able to learn from Robin in St.Mary’s High School, North London, and went on to study history at university and train as a teacher.  As a woman of Ghanaian heritage, born and raised in London, she emphasises the importance of being able to ‘see oneself in the past’ in order to engage and connect with the study of history.  She describes this issue of identity as an essential ‘humanising process’ whereby the culture of the education that a person is meeting in school has to reflect something of the culture that she personally knows she identifies with from her personal background. Until she experienced the history curriculum of secondary school, Sharon had seen nothing of herself as a Black African child that made her feel included in history. The positive impact was affirming intellectually, empowering her to value herself as a learner and engage in the study of a range of other histories.  This later had a significant impact on her classroom practice as a history teacher. 

There were similar challenges for Abdul in his experience of education in London and his challenging path to becoming a successful secondary school history educator.  Born in Mogadishu, Somalia, he joined the London school system in the early stages of primary education, and was never motivated by school history until his final year of secondary school.  Despite being personally interested in political and historical issues, he had found nothing that stimulated him in school until the Advanced level course on the history of the Crusades presented him with the opportunity to study something that connected to himself as a Muslim. As a result of the disappointment of university education he resolved to become a history teacher in schools like his own in the belief that he could make history relevant in a multi-ethnic, multi-cultural classroom.

Having engaged personally in historical enquiries that connected with histories of diverse peoples nationally and globally, we had each developed a Deweyan ‘felt difficulty’ (Dewey, 1933) that had captured both minds and hearts in searching for historical insights into our evolving nation, and its capital particularly.  We had also been very conscious of the debilitating impact of the absence of any such enquiry into diverse British and global histories, so we could see the need to pursue further studies with a sense of purpose that was vocational; as Dewey stated: ‘The difficulty may be felt with sufficient definiteness as to set the mind at once speculating upon its probable solution’. Each of us made a personal and professional commitment to pursue this ‘felt difficulty’ within the field of secondary school history education, and have now come together in partnership to effect wider change within our field.

‘Doing Justice to History’ in the context of contemporary British schools

It is difficult to escape the imperatives of schooling that emphasise performance results, particularly in terms of public examination grades for students, which of course are of vital importance for the futures of our young people.  Unfortunately those imperatives may have worrying implications for history educators, particularly those who see the importance of all students having the opportunities of studying history throughout their secondary schooling (Harris et al, 2012). The arrival of the ‘English Baccalaureate’ (DfE, 2012) as a measure of performance may have asserted the importance of history as a course of study for students, but it may make the subject the exclusive preserve of those who can secure a high grade in the course, ignoring the wider values of learning history for young people’s growth and development. Whether or not such an outcome would represent the total disappearance of values appropriate in history education is debatable, however, such an outcome undoubtedly represents a narrowing of values; we need to consider the wider significance of the history education we offer our students, if teachers and students are to enjoy a more profound and meaningful experience in our classrooms than one that merely pursues ‘raising’ examination performance.

Within the loose frameworks of the National Curriculum programmes of study and the syllabuses of the public examination boards, teachers have vital decisions to make with respect to curriculum, pedagogy and assessment.  It is all too easy for teachers in schools to abrogate their decision-making powers in resignation to the alleged ‘constraints of the syllabuses’, and the lack of innovation within school history is partly the result of lacklustre thinking by teachers. Such approaches, we would argue, fail to ‘do justice to history’.  In making necessary selections of the historical situations that students will study, and of the pedagogical approaches that seek to develop their historical learning, teachers are necessarily involved in political and moral decisions connected to the values that they and their schools believe important.  ‘Justice’ is an idea that can often emerge in discussions of the history curriculum, either in evaluating the choices of teachers in their teaching, or in the actual learning processes within their classrooms, or indeed in both.   The teachers behind these two courses believed that issues of justice should play a key role in the histories that our students studied, and echoed the thinking of Barton and Levstik (2009) that one of the criteria for curriculum selection in history:

… should be the extent to which given topics promote consideration of the common good.  Toward that end, students should be exposed to historical topics that force them to consider issues of justice – the impact of racism, for example, or gender roles, dictatorship, warfare, colonialism, economic relations, and so on.

We shared Amartya Sen’s (2010) argument that the idea of justice is necessarily concerned with injustice as much as with the presentation of an ideal position of justice itself. In considering the history of diverse peoples in Britain, the experience of racism by the migrant newcomers, from the 1919 riots in port cities onwards, and the struggles of resistance by the ‘arrivants’, was a key feature of the courses discussed in this paper.

Nonetheless, the teachers were very conscious that there is a danger that if all the attention is focused on the righting of injustice through the history classroom, we could lose sight of the complex processes of what it means to ‘do justice to history’.  It has been clearly and soundly established in secondary schools that history lessons should be as much concerned with the historical thinking and processes that the students are engaged in as it is with the particular content studied.  We echo Christine Counsell’s (2000) exhortation that to separate the conceptual thinking and the subject knowledge is ‘distracting’, and we would always want to keep both in mind in our planning and development. So, the work on diverse British communities is treated with the same concerns for disciplinary thinking as any other part of the history National Curriculum.

Back in 1971 James Banks emphasised the importance of a rigorous disciplinary approach to history in the promotion of the new Black Studies curriculum in the United States:

… the main goal of Black history should be the same as the goal of the social studies program: to help students develop the ability to make sound decisions so that they can resolve personal problems and shape public policy by participating in intelligent social action.  Higher-level interdisciplinary knowledge, social science inquiry, and value inquiry are necessary for sound decision-making.      (Banks, 2006a)

Banks warned that without this disciplinary approach and a new pedagogical approach from teachers “Black history will become just another fleeting fad” and this can surely be recognised by those who observe a rather tired and predictable approach to Black History Month in many schools and communities across London. Although the pioneering inspiration and impetus of Black History Month in Britain, beginning in the late 1980s, was invaluable in bringing diverse histories to the attention of teachers, and prompting curriculum change, the latter was seriously truncated, and almost universally limited to the history of Black peoples in the Americas, and occassionally in Africa itself.  Moreover, within the celebratory framework of an annual month-long focus, there was little scope for critical intellectual study of Black history for the students. We were clear that the work we developed had to have integrity within the disciplinary approaches to historical study, as well as focusing the spotlight on unjustly hidden histories of diverse British peoples.

In considering the value framework of the history curriculum work at St.Mary’s, as well as that of the British Somali History Project, Abdul affirms the integrity of the approach of the teachers involved in these innovations to the histories of diverse global civilisations and peoples. As a recent ‘arrivant’ himself, his perspective offers a critical perspective on the efforts of established institutions that consider diverse histories. For him, the key factor that distinguished the department’s set of values was the fact they were not imposed externally but rather grew from the culture and values held by the students. The notion that to ‘do justice’ to the students and the history required appreciation of students’ heritages and a reflection in the syllabus was prominent. Although he was a trainee teacher, Abdul was not new to history departments and what struck him most about the teachers’ approach to this type of history was the fact it was not ‘gimmicky’. It clearly factored into all the thinking, and the appreciation of values permeated every step of the planning process. The history of the newcomers to Britain was complemented by studying the histories of their original homelands. It was remarkable that all the members of the department were born and raised in the United Kingdom, but held the values and traditions of the African, Caribbean and Asian histories of their students in the highest regard, a level of appreciation that could only be described as reverence. There is the sense that if the teachers were not seen to be upholding this type of history in reverence then it can be all too easy for the children to ignore or lose sight of its value.

Impact on identity – the problems of easy assumptions and the ‘faux pas’

Creating an inclusive curriculum for students from a variety of backgrounds offers many benefits and opportunities; it also comes with its own set of pitfalls. When the aim is to make students feel valued in a history classroom the imperative is to ensure that the history chosen to create this feeling does not in itself have negative ‘baggage’. An example of this is the teaching of the Trans-Atlantic slave trade to students of African descent. It is not uncommon to hear well-meaning history teachers justify the inclusion of this topic in their curricula through the perceived positive impact it will have specifically on the children of African descent. A short conversation with any of these students will quickly expose the error of this logic; namely that although they are interested in learning about their heritage they are not interested in learning about it exclusively through the short period their ancestors where the brutalised chattel of Europeans.  The little research that has been undertaken into the learning of Black history in Western schools confirms this (Traille, 2007; Epstein, 2009). This particular faux pas is not one that is likely to be committed by teachers with an understanding of the dynamics of the urban classroom. However, when engaged in the process of creating new curricula for the same purpose there are precautions that need to be considered, especially with regard to the easy assumptions we all make.

The underachievement of Somali students is a serious problem within the London school system (Kahin, 1997). The problems they face are numerous and well documented, foremost amongst these being a lack of belonging to wider British society, a feeling that is closely connected to self-esteem (Ma, 2003). Whilst teaching the history of the Somali people in Britain, Abdul and Robin were surprised by how little some Somali students in those lessons participated compared to the non-Somali students. More surprising was that these same students always expressed satisfaction with the lessons in the research interviews. When questioned about this incongruity some mentioned a fear that the lessons would bring up aspects of their history that could make them the focus of ridicule or that they personally may find difficult to take pride in and it was only at the end of the six lessons that they realised this was not the case. The cause of their reticence in class related directly to the dominant news agenda concerning Somalis at the time: piracy. Their anxieties, it seems, were further compounded by the fact that the lessons were deliberately constructed to maintain intrigue and to allow for development through the disclosure of information in stages. This had some of these students afraid of the next slide of the PowerPoint; would it be a hostage taking pirate? A malnourished child or some war-torn landscape? Although our aim was to use current news items as a means of engaging students in the positive history we were to explore later, in the words of Sam Wineburg ‘taking them from the familiar to the strange’ (Wineburg, 2001), we were in fact at risk of opening up a Pandora’s box of social and cultural anxieties.

Researching the impact of the Multicultural Britain GCSE course

The P.G.C.E. assignment that brought the initial collection of data on the impact of this course was undertaken in the summer of 2010, prompted by the inspiration that the course gave to Sharon as a student teacher, not just in terms of the content and subject but also the pedagogy that underpinned it.  PGCE students were charged with investigating the wider impact of history education, and what engaged her thinking most at this time was the political discourses surrounding history teaching that often manifest themselves in the debate on the subject’s role in fostering a sense of a common identity and the concept of ‘Britishness.’  She was curious about how those who studied the course perceived it and the impact it had on their learning, particularly as an aim of the course was for the students to critically evaluate multiculturalism and the concept of assimilation.  Six students from St.Mary’s who had studied the Multicultural Britain unit in the autumn term of that year, were selected as a sample to be interviewed about their thoughts on the course and studying history in general; they were chosen to represent the range of ethnicities in the class. Students were asked what the course was about; what they found most interesting; whether they related it to the present; whether the course was valuable, and did their personal identities link with the course; how history is valuable and why they chose to study it for GCSE.

Intellectual identity

It is too easy to focus almost exclusively on historical content when considering issues of identity; the pedagogy in the history classroom is as important for identity.  The approach to history education that emphasises the disciplinary curriculum processes of the subject as much as the curriculum content would work well to effect this transformative approach. The intellectual identity developed by the course was an important outcome for the students.  As well as what they were taught, the students also picked out the importance of how they were taught, in the development of their identity:

Here you can have your own opinion and discuss things. You do have to learn the facts too, but I like the way it’s taught here. It’s not just piles of facts or dates. I didn’t expect it to be this good. Every lesson we are talking and saying what we think.          [Deborah]

Deborah has highlighted the vital significance of dialogue in their history learning in the classroom, and the opportunity for students to voice their own opinions in the process of learning. Harrell-Levy and Kerpelman (2010) comment on general issues of identity-formation and adolescents, and emphasise the vital contribution of pedagogy to the possibility of school classrooms playing a role in such development. They use the term transformative pedagogy for work that involves both teacher and students sharing in the dialogues and decision-making of the classroom; this was the approach in St.Mary’s  history department.  With transformative learning as the pedagogical principle, the process of learning the history of Multicultural Britain had a positive impact on students’ various identities:

It pushes me to think further than I would in other subjects; you have to really interpret what everything is saying. You have to dig deep, it’s not blatant, you can’t just look at something and say that’s what it is…you have to dig deep within yourself to find what something is saying.       [Jeron]

Jeron does not isolate his involvement with the history of ‘his people’ from the rigorous process of historical enquiry.

Britishness

Osler (2009) confirms that diversity doesn’t inevitably imply a lack of solidarity or a threat to national identity. Interestingly, for many students, an increased respect for ‘Britishness’ came from their critical engagement with the challenging themes and issues presented in the ‘Multicultural Britain’ course.  One of the group commented:

When you learn about the country that you are living in, you feel more assured that your country can move forward from problems. [Ajit]

Rather than being divisive, engaging with the murky and controversial past, working through tough questions, gave these students an appreciation of the complexity of the past.  As history teachers committed to upholding the intellectual core of our subject, presenting students with such contradictions and complexities is important.  They were able to use their growing analytical understanding of the complexities to make greater sense of the concept of change across time:

The whole of London [now] is full of different cultures. The past wasn’t like that. It shows how much the world is changing and it’s positive so you can feel good and kind of privileged to live in a society where you don’t have [such racism]. [Deborah]

Having explored the contradictions and injustices in Britain’s history, the students gained more of a respect for the values of ‘tolerance, freedom and fairness”, which Britishness promotes. Put succinctly by Carl, there was an appreciation of “how far we have come as a nation”; he said:

We learnt about the Notting Hill riots, and how it was basically police against black citizens, and how crazy it was before; the only way to be heard was by rioting. Whereas you see today at the carnival it’s integrated. There are black and white police, and people of difference races enjoying it. You can see how far we have come as a nation. [Carl] (our emphasis added)

Despite the fact that this was a GCSE course, and therefore inevitably part of a high stakes assessment and the drive to raise examination standards of achievement for students, the young people appear to have come away from this work with so much more than a measurable level of attainment.  Something approaching the idea of  ‘education for life’ appears to have been effected by their studying of this history. Students also felt that their need to connect to histories which they could personally identify with was met by this course. For one student in particular it was important that he learnt about how he became “himself”:

It makes you a better person as a whole, to reflect on others and how history is a part of you. You learn how you became yourself. That makes you a better person. It’s a confidence builder. [Ajit]

Not only was there a personal motivating factor in studying this unit, but Ajit also saw it as a critical part of his own personal development and described the impact as a “confidence builder.”

Studying the struggles of Black and Asian peoples in the decades of post-Imperial Britain is not antithetical to building a confident sense of Britishness among our young people.  Moreover, this would be the case in any school, regardless of whether it has a multicultural school population.  Ellen, the white female, of New Zealand heritage, thought this, as did the other students in the research group:

I think it’s good to learn the trials that people go through to get where we are today. It’s good to learn and respect that…  I think it would still matter in an all-white school.  People need to know and respect the history that is still there.                 Ellen

Furthermore, the experience of teaching and learning this innovative course have confirmed what James Banks (2006b) pointed out about Black history over forty years ago: the pedagogy in the classroom is at least as important as the choice of curriculum in determining the positive impact of history education.  That pedagogy needs to be transformative, rather than didactic and transmissive, such that students are trusted to be involved in decision-making and jointly steer the direction of the learning.  Teachers should be shunning the idea of inculcating our young people with a particular ‘body of knowledge’ about the past, whether that be of a triumphant British ‘Island Story’ or of the struggles of Black people against racist imperialists.

An approach to the learning and teaching of history that focuses on the disciplinary nature of the subject is at the heart of empowering students in our diverse post-Imperial Britain.  The connection that our students saw between the past, present and future, and the intellectual importance of their work was summed up by David:

Knowing your history could separate you from being an intellectual and a common person.  If you have the depth to know your history, and the present, that will help you improve the future. You are more of an intellectual if you know history, especially in this class.  Everyone in the class is linked together somehow.  People you thought you would never be friends with.  It’s just professional; you share your opinions.          David

David’s initial comment might seem divisive within his mixed ability class of students achieving grades from A* to G, but his separation is not with respect to any of his fellow students who might be at a lower level of attainment, but rather from people who choose to remain ignorant of history, whom he terms ‘common’.  David’s intellectual identity had not become a selfish elitist attribute, but appears to affirm a sense of community within his diverse group, offering this intellectual opportunity to everyone.  We take our stand with David in advocating  this ‘History for all’ and acknowledge him and his colleagues as our ‘learner-heroes’.

 References

Banks, J.A. (2006a)  Teaching Black History with a focus on decision-making, in Race, Culture, and Education  The selected works of James A. Banks, London and New York: Routledge, p.27.

 Banks, J.A. (2006b)  Varieties of History: Negro, Black, White, in Race, Culture, and Education  The selected works of James A. Banks, London and New York: Routledge, p.35.

 Barton, K. and Levstik, L. (2009) Teaching History for the Common Good, New York and London: Routledge

 Brown, G. (2006) Fabian New Year Conference 2006 – Who do we want to be? The future of Britishness – held at Imperial College, London on Saturday 14th January 2006.  http://www.fabians.org.uk/events/speeches/the-future-of-britishness  – last accessed 7th May 2012

Bruner, J. (1996)  The Culture of Education.  Cambridge, Mass. : Harvard University Press.

 Counsell, C. (2000) `Historical knowledge and historical skills: a distracting dichotomy’ in Arthur, J. and Phillips, R. (ed.) Issues in History Teaching, London and New York: Routledge.

 Department for Education (2012) The English Baccalaureate. Available at http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/qualifications/englishbac/a0075975/theenglishbaccalaureate   (accessed 1st February 2012).

 Dewey, J. (1933) How we think,  Boston, Mass. [etc.] ; London : D.C.Heath.

 Epstein, T. (2009) Interpreting national history: race, identity, and pedagogy in classrooms and communities New York & London: Routledge.

 Gove, M. (2011) National curriculum review: children failed by Labour’s education reforms, says Gove Daily Telegraph January 20th 2011;

 Grosvenor, I. (1999) ‘The perils of Multiculturalism in 1990s Britain’,  Teaching History 97, p.40

 Harrell-Levy, M.K. & Kerpelman, J.L. (2010) Identity Process and Transformative Pedagogy: Teachers as Agents of Identity Formation Identity: an International Journal of Theory and Research 10, pp. 76-91

Harris, R., Downey, C. and Burn, K. (2012) ‘History education in comprehensive schools: using school level data to interpret national patterns’, Oxford Review of Education (in press).

Kahin, M. (1997)  Educating Somali Children in Britain, Stoke on Trent: Trentham Books

 Ladson-Billings, G. (1995) Towards a Theory of Culturally-Relevant Pedagogy, American Education Research Journal  32 (3), pp. 465-491.

 Lang, S. (2011) Better History – a radical manifesto for changehttp://www.betterhistorygroup.com/?page_id=36last accessed 8th May 2012

 Ma, X. (2003) Sense of Belonging to School: Can Schools Make a Difference?, The Journal of Educational Research, Volume 96, Issue 6, 2003

 Osler A. (2009), ‘Patriotism, multiculturalism and belonging: political discourse and the teaching of history’, Educational Review, February 2009, p.98

QCA (2007)  History Programme of study for Key Stage 3 and attainment target London: Department for Education

 Sen, A. (2010) The Idea of Justice, London and New Delhi: Penguin Books

Traille, K. (2007) ‘You should be proud about your history. They made me feel ashamed‖: Teaching history hurts’ Teaching History 127.

Walvin, J. (1984) Passage to Britain – Immigration in British History and Politics Harmondsworth: Penguin Books with Belisha Press.

 Whitburn, R. and Mohamud, A. (forthcoming, 2015) Doing Justice to History: transforming Black History in Schools, London: Trentham Books

 Whitburn, R. and Yemoh, S. (2012) ‘My people struggled too’: hidden histories and heroism – a school-designed, post-14 course on multi-cultural Britain since 1945′, Teaching History 147, 16-25.

 Whitburn, R., Hussain, M. and Mohamud, A. (2012)  ‘Doing justice to history’: the learning of African history in a North London secondary school and teacher development in the spirit of Ubuntu, Teaching History, 146

 Wineburg, S. (2001), Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Philadelphia: Temple University Press.

3ème contribution : Laurence De Cock (Professeure en lycée, ISPEF, Université de Lyon2)

 Comment les débats publics sur le colonial interrogent-ils le national à l’école ?

 Le 23 février 2005, une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés »  est adoptée au parlement français. Son article 4 provoque un tollé dans la communauté des historiens et des professeurs d’histoire-géographie. Une pétition circule demandant l’abrogation de l’article 4 stipulant l’obligation d’ « enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer ». Les arguments mobilisés dans les débats publics relèvent à la fois de la posture éthique du chercheur en histoire qui s’interdit toute prise de position morale ou partisane sur un événement historique, mais aussi d’enjeux scolaires autour des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire, notamment au regard de la présence, dans les classes, d’élèves héritiers du passé colonial français.

En 2008 sont promulgués de nouveaux programmes d’histoire au collège.  Un thème est introduit sur les royaumes médiévaux africains, donc sur l’histoire précoloniale de l’Afrique. Cette soi-disant nouveauté provoque une nouvelle polémique très médiatisée. Accusée de sacrifier l’enseignement de l’histoire nationale, l’Inspection Générale s’est même sentie sommée de répliquer.

Si ces deux controverses ne sont pas similaires en tout point, elles soulèvent néanmoins un aspect justifiant la comparaison. Chacune provoque, dans l’espace public, un débat où, derrière le colonial, vient se loger la question de la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire .

Elles révèlent à quel point l’histoire scolaire se trouve aujourd’hui mise en tension entre deux modèles :

–       Le premier repose sur l’adhésion à un passé commun constitutif d’une identité dite « nationale ».  Formalisée dès le second Empire, cette mission matricielle assignée à l’histoire scolaire intègre le colonial comme une donnée essentielle constitutive de la fierté nationale.

–       Le second se focalise désormais sur la nécessité de l’acquisition d’un esprit critique  et de la « politique de la reconnaissance » (Honneth, 2013) qui appelle à la fois à la prise en compte du caractère multiculturel de la société mais aussi à la nécessité de se tourner vers les pages sombres de l’histoire nationale. Ici, le colonial se charge doublement : il est à la fois prisme de lecture de la diversité culturelle (Sénac, 2012) et support d’une réflexion critique sur le modèle républicain.

L’histoire coloniale de la France est enseignée dès la deuxième moitié du  XIXème siècle aussi bien en histoire qu’en géographie, philosophie et éducation civique (De Cock, 2012). Comme d’autres contenus scolaires, elle est donc chargée d’intentions à l’intérieur d’un curriculum. En s’attachant cependant à qualifier les causes et modalités de différentes rencontres culturelles (et plus tard des séparations avec la décolonisation), elle touche immédiatement à la place conférée à l’altérité culturelle dans l’apprentissage scolaire. C’est pourquoi son traitement est intrinsèquement lié à la question nationale et identitaire et s’indexe aux questions politiques qui bousculent la République et l’école depuis plus d’un siècle. Grosso modo, dans le sillage de l’histoire scientifique, l’approche scolaire  est ainsi passée d’un usage apologétique du colonial à une approche plus objective et critique de l’histoire coloniale. Nous parlerons de « colonial » ou de « fait colonial » pour qualifier les contenus scolaires inhérents aux conquêtes européennes dans d’autres continents et leurs conséquences sur l’officialisation de la domination européenne sur d’autres civilisations.

Le colonial véhicule une vision très politisée de l’histoire qui, en se « scolarisant », rencontre les problématiques inhérentes à l’école, à savoir, la définition d’un projet de société compatible avec l’idéal républicain d’intégration, assumant l’existence de la pluralité culturelle et ses éventuelles revendications.

Ayant fait l’objet de vifs débats ces dix dernières années, nous nous interrogerons sur les modalités de construction de ces débats publics et sur la façon dont ils viennent interpeller l’espace scolaire avant de se reconfigurer dans les curricula au regard de nouvelles attentes sur les finalités de l’enseignement de l’histoire et de l’école.

 1. La genèse du colonial comme débat public : essai de chronologie

Le colonial fournit aujourd’hui des objets de débats réguliers : le dernier en date concerne la demande de réparation pour Haïti par des descendants d’esclaves impulsée par le CRAN ( conseil représentatif des associations noires) en mai dernier, ou encore la demande de reconnaissance du 17 octobre 1961 comme « massacre d’Etat » impulsée par le collectif « 17 octobre contre l’oubli » depuis 1999.  Il y’ a donc une récurrence de la question coloniale dans l’espace public, c’est à dire un « usage public du fait colonial ». Mon travail de doctorat consiste à postuler qu’il y a eu construction d’un objet de débat public, c’est à dire l’intervention d’acteurs, de supports de médiation et l’instauration de conditions favorables à la réception d’une thématique qui s’est « labellisée » progressivement comme un « problème » public (Boussaguet, 2010).

La thématique coloniale circule dans l’espace social ces trente dernières années via différents canaux : médias, monde éditorial, monde académique, discours politiques etc. Le « colonial » comme grille d’analyse semble s’être chargé d’une utilité sociale.

 l est possible d’esquisser une généalogie de la « labellisation » du colonial comme objet usuel de débat mais surtout comme un analyseur politique de la question de l’altérité dans le monde social, et notamment de la question de l’immigration[1].

Les années 1980 -1990 sont celles de la mise en visibilité, notamment médiatique, d’une immigration coloniale et postcoloniale et de leurs descendants. Parallèlement, on observe l’apparition de la problématique coloniale dans les médias via les premières commémorations (à gauche) de la guerre d’Algérie[2] mais aussi les « évènements » de Nouvelle Calédonie (1984-1988). L’antiracisme militant, en réaction aux premiers succès électoraux du Front National va formuler médiatiquement  un premier lien entre immigration et colonisation.

Une deuxième période s’étend des années 1990 à 2005. Elle se caractérise par la pénétration de la thématique religieuse via la place de l’islam dans la république. Ces débats s’ancrent autour des questions du voile et des dangers du terrorisme islamiste. Ces années voient également s’imposer le paradigme du « devoir de mémoire » via la question de la Shoah d’abord, puis celle des violences étatiques lors de la guerre d’Algérie qui réapparaissent à l’occasion du procès Papon en 1997. A ce moment, l’école commence à être interpelée dans sa fonction de lieu de transmission du passé et de socialisation. L’enseignement de l’histoire est interrogé.

En 1992, la ligue de l’enseignement et l’Institut du Monde Arabe lancent un sondage auprès d’un  échantillon représentatif de 1 234 Français âgés de 17 à 30 ans, donc tous nés après la fin de la guerre d’Algérie. Les résultats doivent nourrir les débats du colloque  » Mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie  » organisé les 13 et 14 mars à Paris. Les conclusions du sondage révèlent que « Les 17-30 ans expriment tout sauf de l’indifférence à l’égard du conflit qui a déchiré la jeunesse de leurs parents. (…) 80,5 % des jeunes estiment qu’on ne leur a pas parlé suffisamment de la guerre d’Algérie à l’école. »[3]

La connexion entre immigration et passé colonial est nette. Dans les représentations, le prototype de l’immigré est le musulman algérien. Il s’inscrit désormais dans un héritage colonial douloureux, celui d’un « passé qui ne passe pas » (Conan, Rousso, 1997).

En 2000 apparaît dans les médias la première forme de mise en équivalence entre la situation coloniale, modèle de discrimination raciale et la situation contemporaine de relégation des populations immigrées. Le 16 janvier, Pascal Blanchard[4] publie une tribune dans Le monde : « « Notre regard sur les banlieues est-il si différent ? ». Il y développe l’idée d’une perpétuation des schèmes mentaux :

 « Et notre regard aujourd’hui sur les banlieues est-il si différent ? Quand ces lieux sont envisagés comme des « points noirs »,  selon M. Juppé,  peuplés de « sauvageons »,  d’après M. Chevènement,  ne reproduit-on pas les mêmes schémas,  dans l’optique d’une nouvelle « mission civilisatrice » : l’intégration ? ».

On assiste donc à un élargissement progressif de la problématique coloniale de l’Algérie au fait colonial en général via les questions d’héritage culturel, des mémoires, de l’universel républicain, et du continuum des représentations en matière de gestion de l’altérité.

Le cadre d’intelligibilité de l’usage public du colonial indexé à la question migratoire est désormais posé.

Les années 2005 à aujourd’hui poursuivent le processus. En 2005, on observe une flambée médiatique des usages médiatiques du colonial. 21 occurrences « fait colonial » dans la presse nationale ; 33 occurrences « mémoire coloniale » (année précédente : 3), 247 « devoir de mémoire », 32 apparitions de Pascal Blanchard rien que dans la presse écrite. Le contexte s’y prête en effet. Le 23 février 2005 est adoptée la loi Mekachera. Elle provoque des réactions importantes notamment de la part de la communauté des historiens hostiles pour certains à l’intervention du législatif dans l’écriture de l’histoire mais surtout mobilisés quasi unanimement contre son article 4 imposant d’enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer[5]. Le débat public sur  cette loi donne une visibilité inattendue à un  manifeste politique intitulé « Nous sommes les indigènes de la République » (Bertrand, 2007) qui établit une équivalence entre la situation des indigènes en contexte colonial et celle des immigrés au présent pour qualifier la relégation et le racisme subis par les immigrés et leurs descendants.

En face, le manifeste est fustigé. Dans le Figaro (30 novembre 2005), Max Gallo y voit un

«  Procès fait à la colonisation [qui] n’est qu’un levier pour discriminer en fonction des origines ethniques et constituer des communautés hostiles à la République »

Ajoutant que :

« Oui, l’histoire de la colonisation est pleine de sang et de cruauté. Mais il n’y a pas de « nations saintes et pures ». Et je ne sache pas que, leur indépendance acquise, les nouvelles nations, nées de la colonisation, aient connu une histoire paisible. Les plus de 100 000 morts de la guerre entre l’État algérien et les islamistes répondent. Et n’évoquons pas l’Afrique subsaharienne… L’histoire est violence. Et la seule manière de tenter de la maîtriser, c’est d’abord de l’écrire en respectant les faits, tous les faits. »

En novembre, les banlieues françaises connaissent de sérieuses échauffourées (Le Goaziou, Mucchielli, 2007). Dans l’urgence, le gouvernement réactive alors la loi de couvre-feu de 1955, une loi coloniale ; ce qui semble donner raison aux tenants du continuum colonial. Tribunes médiatiques, presse audiovisuelle, et publications se multiplient pendant plus d’une année (Coquery-Vidrovitch, 2009). Les positionnements politiques opposent les partisans d’un retour sur le passé sombre de la république française compromise dans un projet contraire à sa vocation universelle de promotion des droits de l’homme et ceux qui y voient une entreprise de dénigrement de la nation française.

La thématique coloniale gagne en épaisseur en rencontrant le militantisme noir. Depuis le 23 mai 1998, la revendication mémorielle pour la reconnaissance de la mémoire de l’esclavage a acquis une visibilité politique. Ce jour-là, 40000 personnes défilent silencieusement à l’appel de 350 associations des Antilles, de Guyane et de la Réunion. La mémoire de l’esclavage s’inscrit également dans un militantisme antiraciste. Cette manifestation est à l’origine du projet de loi dite loi Taubira votée le 10 mai 2001. En 2005 est créé le CRAN : conseil représentatif des associations noires qui regroupe une soixantaine d’associations.

On assiste enfin à une véritable inflation éditoriale sur la question (Lefeuvre, Blanchard, 2005) ainsi qu’à des débats et controverses académiques potentiellement très violents (Bayard, 2009).

Le mandat présidentiel de Nicolas Sarkozy depuis 2007 accentue la politisation de la question coloniale, désormais vertement enjeu des discours et pratiques gouvernementales (De Cock, Lantheaume, 2013). La « mémoire coloniale » s’est labellisée dans l’espace public. Elle accompagne une ethnicisation du politique (Heargraves, 2012) et la lecture identitaire de l’altérité. De ce point de vue, il est naturel qu’elle interpelle l’enseignement de l’histoire dans ses finalités identitaires ( De Cock, Lantheaume, 2008)

 2. Le colonial à l’école entre identité nationale et identités multiples

Le colonial interrogeant l’identitaire, il n’est pas étonnant que son traitement scolaire constitue un enjeu important. Le phénomène n’est pas nouveau. Il recoupe une tension inhérente à l’histoire scolaire, à savoir son tiraillement constitutif entre ses finalités nationalo-identitaires et pluri-identitaires.

Pendant une longue période s’étendant du milieu du 19ème siècle aux années 1970, le colonial dans les programmes a servi à valider l’hypothèse d’une grandeur nationale puis nationalo-républicaine et à nourrir fierté patriotique et orgueil national. Le projet colonial français a  nourri ce pan du roman national. Depuis les années 1980,  la chronologie peut être affinée en indexant la place du colonial à l’école aux fluctuations du traitement de la question identitaire dans l’espace scolaire. Ainsi, nous verrons que le colonial accompagne les avancées de la réflexion sur la place de l’altérité et de la pluralité culturelles dans les classes et les programmes et se charge d’une dimension éthique (voire thérapeutique) de lutte contre le racisme et défense de la tolérance et des droits de l’homme. Tout cela ne s’effectuant pas sans quelques tensions toutefois (De Cock, 2012).

Dans les curricula prescrits se joue, depuis trente ans, une double-entrée entre le pluri-identitaire et le nationalo-identitaire. Les années 1980 correspondent à un moment de bouillonnement intellectuel autour de la question du traitement des identités dans et par l’école. La société française se découvre comme culturellement plurielle au fur et à mesure que se construit une politique du « problème » de l’immigration (Laurens, 2008). La question qui se dessine est double : faut-il réaffirmer la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire-éducation civique  ou admettre une nécessaire « politique de la reconnaissance » des identités plurielles constitutives de nouveaux publics scolaires ?

On pourra certes nous objecter que le débat remonte en deçà des années 1980. Dès les lendemains de la deuxième guerre mondiale, la lutte antiraciste et la nécessaire tolérance sont au cœur de la réécriture des curricula. Plus tard, on réfléchit également sur la place des minorités régionales dans le récit scolaire et les publics immigrés interpelleront de leur côté l’école dans ses propensions à accompagner le retour des enfants vers le pays d’origine. Mais le mot « identité » n’appartient pas réellement au vocabulaire de l’école. Il n’est pas non plus un mot de l’enseignement de l’histoire. On peut faire l’hypothèse que la place importante donnée à l’histoire sociale dans les curricula permet de se passer du paradigme identitaire. Il se pose en revanche à la suite d’une vaste polémique impulsée par l’APHG et relayée par Alain Decaux en 1979 en « Une » du Figaro magazine (Legris, 2008 ; Garcia, Leduc, 2003) titré : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ».  Les arguments mobilisés par Alain Decaux révèlent que subsistent chez certains une nostalgie des finalités vertement nationalo-identitaires de l’enseignement de l’histoire. Le procès est fait aux pédagogies de l’Eveil en primaire et au substrat économique et social du secondaire accusés de saper les fondements du roman national : « Ce roman violent et tendre, tissé d’héroïsme et de larmes d’espoirs et de haine, de crimes et d’amour, qui est celui de la France »

La polémique pénètre les plus hautes instances de l’Etat et le ministère Chevènement est chargé de trancher entre deux visions clairement concurrentielles des finalités de l’enseignement de l’histoire. Trois rapports sont commandés successivement dont l’analyse témoigne des tiraillements en jeu : en 1982 à René Girault (historien), en1983 à Claude Nicolet (historien de l’antiquité) sur l’éducation civique et en 1984 à Jacques Berque, (historien du Maghreb) sur la scolarisation des enfants immigrés.

Les conclusions du rapport Girault transitent par la question immigrée à plusieurs reprises et une partie est consacrée à l’enseignement de l’histoire et minorités ethniques :

« Puisque les élèves issus des familles de travailleurs immigrés sont en nombre croissant et qu’ils forment, ici et là, la majorité de certaines classes (réalité que l’on peut regretter), on ne peut esquiver le redoutable problème de l’enseignement des civilisations des pays d’où proviennent ces travailleurs. Il ne suffit pas d’inclure dans tel ou tel programme l’histoire ou la géographie de ces pays, bien que cette pratique constitue déjà un progrès ; il faut réfléchir à la manière de rendre les élèves à la fois tolérants des uns par rapport aux autres et justement informés de genres de vie si divers et parfois si opposés. Cependant, la tendance de constituer des établissements où dominerait une ethnie ou une minorité est tout aussi dangereuse si on tend à copier des collèges américains qui créent des enseignements axés sur telle minorité ou telle race et accentuent du même coup les ségrégations raciales et religieuses. Compte tenu du rôle joué par l’histoire et la géographie dans la formation civique des élèves, il devient urgent d’aborder ce délicat problème et d’y porter remède » (Giraud, 1984)

Claude Nicolet présente son rapport le 1er novembre 84 intitulé « pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civique ». Une petite partie y est consacrée au « pluriculturel ». Nicolet refuse d’admettre que la prise en acte de ces différences soit véritablement un progrès et se cantonne à l’affirmation républicaine d’une république « une et indivisible » qui ne supporte pas la moindre incursion de singularisme. Les propositions sont donc cantonnées à une réaffirmation très nette des principes républicains. Le mot « identité » n’est cependant pas prononcé, même pas l’identité nationale[6]. Le républicain subsume le national chez Nicolet.

Avec Jacques Berque, on passe à un tout autre registre. Le diagnostic et les préconisations sont aux antipodes des précédentes (Lorcerie, 1997). Il faut cesser d’aborder la question de l’immigration en termes de « problèmes ». Berque préfère l’expression de « culture d’apport » et préconise une sensibilisation réciproque aux différentes cultures, problématique relevant davantage de l’interculturel et non pas de l’intégration.

« Le monde aujourd’hui ne peut être saisi qu’en tant que plural et l’identité nationale, pour se saisir elle-même, doit se situer dans cette pluralité»

Au même moment, il existe un important travail de l’UNESCO et du Conseil de l’Europe en faveur d’une éducation interculturelle.

Le ministère est donc pris entre des injonctions multiples et potentiellement contradictoires. D’un côté, la nécessité de la prise en considération des populations culturellement allogènes dans les classes est générale ; de l’autre, les réponses à lui apporter font dissensus et oscillent déjà entre le désir de prise en compte des différences culturelle relevant d’une politique de la reconnaissance (Honneth, 2013)), et la tradition d’intégration nationalo-républicaine comme vecteur d’homogénéisation culturelle (Bozec, ). C’est ce second choix qui l’emporte en histoire comme en éducation civique avec les programmes Chevènement de 1985.

Pour autant, la tension ne disparaît pas et se repose à chaque réécriture de programmes.

Dans les années 1990 prédominent les débats sur la laïcité et le devoir de mémoire dans l’école. Les deux notions convoquent deux lectures concomitantes du rapport aux identités : la laïcité est-elle un outil de coexistence des identités multiples ? Ou un moyen de fabriquer du commun sous l’angle du principe républicain à partager ? Le devoir de mémoire est-il un outil de reconnaissances des mémoires de groupes ? Ou un vecteur d’identité nationale sous l’angle de la politique publique de la mémoire ? L’ « inflexion patrimoniale » (Garcia, Delacroix, espace-temps) qui préside aux programmes 1995 de collège privilégie la patrimonialisation telle une politique publique de conservation et de transmission d’un « commun ».

L’identitaire pénètre aussi officiellement les programmes. Au collège, l’enfant réaffirme son « identité » et la thématique identitaire fait l‘objet de tout un chapitre d’éducation civique en 6ème.et en 4ème à travers l’ « identité nationale » et la « place des minorités ».

Aujourd’hui on retrouve la même ambivalence : des curricula récents organisés sous une nouvelle forme narrative : études de cas, les thèmes, la déstructuration (apparente) de la chronologie, l’apparition de thèmes sensibles sous le poids de groupes de pressions (esclavage, génocide arménien, royaumes africains) ; tout cela irait davantage dans le sens d’une officialisation d’une dynamique de reconnaissance d’entités particulières avec un récit fragmenté et redistributif. Pour la première fois en outre est abordée au collège la « colonie », c’est à dire la situation coloniale de mise en présence colons/colonisés et ses formes de domination, rejet, résistances, ou accommodements. Au lycée, le nouveau programme de Terminale accueille les mémoires de la guerre d’Algérie.

Pourtant, le socle commun et l’histoire des arts qui poursuit la dimension patrimoniale et les programmes de l’école primaire, montrent que la tension est toujours présente.

Le rapport du Haut Conseil à l’Intégration (HCI) en 2010 est à cet égard tout à fait significatif. Chargé d’analyser « les défis de l’intégration à l’école », il pointe la nécessité d’enseigner la colonisation et la décolonisation dans le cadre d’une revitalisation du roman national tout en préconisant de ne pas disqualifier la politique étatique :

« Par rapport au public étranger ou issu de l’immigration, certains sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique. L’embarras de certains enseignants d’histoire pour aborder la période coloniale face à un public d’élèves d’origine subsaharienne ou nord africaine existe et la mise en cause de l’Etat dans l’histoire du XXème siècle rend plus difficile l’appropriation des principes républicains. »[7]

Les deux études de cas à l’origine de cette communication témoignent également de ces tensions.

 3. Les débats récents sur le colonial : deux études de cas : la loi du 23 février 2005 et la polémique sur les programmes 2008.

3.1. Le débat sur l’enseignement des aspects positifs de la colonisation :

Dans son libellé officiel, la loi assume totalement une politique de la reconnaissance des minorités rapatriées ainsi que la nécessaire cohésion nationale et républicaine que n’entravent pas les exactions coloniales. L’article 4 est très clair à cet égard : « Les programmes de recherche universitaire accordent à l’histoire de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, la place qu’elle mérite. Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

L’article provoque une réaction très rapide de la communauté historienne et enseignante. Le 25 mars 2005, Le monde publie une première tribune/pétition à l’initiative de Claude Liauzu, Gérard Noiriel, Frédéric régent, Trinh Van Thao, et Lucette Valensi intitulée « Non à l’enseignement d’une histoire officielle ». D’autres initiatives  suivent et sont impulsées ou relayées par la ligue des droits de l’homme, section de Toulon notamment,  très impliquée dans le combat. Le SNES-FSU appelle à signer la pétition qui atteint plus d’un millier de signatures en quelques semaines. L’APHG  réagit par un communiqué que le 22 mais 2005.

De leur côté, les médias nationaux relaient également des questions sur l’enseignement du fait colonial. Le lien avec l’école est fait publiquement dans une tribune de Libération annonçant la création du collectif du collectif « Devoirs de mémoires »[10] en mai 2005 et fustige le peu d’ouverture des manuels scolaires à la « diversité »:

« Dans une Assemblée nationale quasi désertée, tard le soir du 23 février 2005, une poignée de députés a eu la mauvaise idée de rouvrir les plaies de l’histoire coloniale de la France de la pire manière qui soit. En votant l’article 4 de la loi sur les rapatriés, ils ont donné des recommandations précises à l’Education nationale, qui font froid dans le dos (…) On ne règle pas le passif de l’histoire coloniale française à coups de match de football ou en mettant tout le monde au garde à vous devant le drapeau bleu-blanc-rouge. »

Le 13 décembre 2005, Barbara Lefebvre, enseignante d’histoire-géographie, co-auteure des territoires perdus de la république  en 2003, et d’ Elèves sous influence  en 2005, publie également une tribune contre cette loi du 23 février mais en mobilisant un argumentaire différent. Cette fois, il s’agit de défendre la transmission d’un récit commun non perverti par des logiques mémorielles :

« Pour qu’ils sortent de l’école avec moins de préjugés, encore faut-il que l’histoire qui leur aura été enseignée ne se fonde pas sur une vision binaire oscillant de façon périlleuse entre la légende noire et la bibliothèque rose, entre détestation de soi et autocélébration. Pourtant, il n’est pas illégitime de le craindre à la vue de ces tentatives d’atteinte aux contenus des enseignements par des logiques mémorielles qui ne visent pas à rendre notre récit national commun plus nuancé, mais au contraire à le simplifier à outrance, aggravant de fait les fractures identitaires et ethniques. »

On y trouve l’idée d’une distinction nécessaire entre histoire et mémoire, laquelle, en surjouant l’affectif ne permet pas de dispenser un savoir dépassionné, seul socle de connaissances acceptables. C’est exactement l’argumentaire du rapport du HCI pré-cité, Barbara Lefebvre ayant été ensuite chargée d’étude au HCI.

Une enquête plus approfondie du journal Le monde en décembre 2005 sur les programmes et les manuels scolaires montre en revanche que le passé colonial n’est occulté nulle part et qu’il ne fait l’objet ni d’une lecture dite « repentante », ni apologétique. Seul manque d’après les auteurs : le lien entre le passé colonial et la problématique de l’émigration[11]

Premier moment de cristallisation publique des tensions autour de la mémoire coloniale, la loi du 23 février, à la suite de la loi Taubira de 2001,  a interpelé l’Ecole sur son traitement de la question coloniale. Ces deux lois ont sans doute contribué aux réécritures ultérieures des curricula sur le fait colonial (Bonafoux, De Cock, Falaize, 2007).

 3.2. Les royaumes africains contre Louis XIV et Napoléon ? Retour sur une polémique de rentrée scolaire

Les débats publics sur l’enseignement de l’histoire laissent assez peu de temps morts en France. En 2008, des nouveaux programmes d’histoire sont adoptés pour le collège. Novateurs dans leur forme et leurs contenus, ils introduisent notamment l’étude obligatoire de civilisations antiques extra-européennes (Inde des Gupta et Chine des Hans), des royaumes médiévaux d’Afrique subsaharienne, et de la traite atlantique.

En septembre 2010, une nouvelle polémique éclate. Dimitri Casali, ancien professeur d’histoire-géographie en collège ZEP[12] et auteur de plusieurs ouvrages de vulgarisation ou d’histoire pour les enfants, lance une pétition publique afin de protester contre la suppression, prétend-il, de l’étude de Louis XIV et Napoléon au collège. En quelques semaines, la pétition relayée par les réseaux sociaux est signée par près de 8000 personnes ; en septembre suivant, on compte 12000 signatures. Les commentaires nombreux oscillent entre des propos rappelant  au minimum  la fonction de ces grandes figures pour la fierté nationale et la vertu intégratrice de l’enseignement de l’histoire, mais dérivant parfois en discours nationalistes ou racistes déplorant que d’obscures civilisations supplantent les héros français :

« La France était devenue ce grand pays,  phare parmi les autres royaumes,  par ses Rois et sa foi chrétienne. Par la république (maçonnique) et laïque,  elle n’est devenue que l’ombre d’elle même et perdra complètement sa souveraineté par la trahison permanente de nos politiciens pour ce futur gouvernement mondial »[13].

Cette polémique rebondit strictement dans les même termes en septembre 2011 puis 2012 où le Figaro magazine puis le Figaro histoire lancent une vaste offensive sur l’enseignement de l’histoire, reprenant les mêmes arguments que ceux de 1979. Profitant d’une prolifique rentrée éditoriale sur la question, les deux journaux dénoncent le « politiquement correct » des programmes, leur propension à la repentance, leur ouverture sur les civilisations étrangères au détriment des moments-clés de l’histoire de France et les nombreuses occultations des manuels scolaires inféodées aux idéologies dominantes. Relayés et invités par de nombreux médias, les auteurs des ouvrages interpellent l’institution coupable de saborder le national dans les programmes et de rendre inintelligible le passé de la France.

L’Inspection Générale est même sommée de réagir. Les débats atteignent une violence rare et Laurent Wirth, Inspecteur général responsable des nouveaux programmes subit même des menaces à caractère antisémites[14].

L’affaire n’est pas cantonnée au monde des historiens ou enseignants ; sur les différents sites relais des positions de Dimitri Casali, la plupart des contributeurs sont des citoyens se prétendant soucieux de l’avenir national et déplorant l’enseignement d’une histoire culpabilisante à la solde des communautés mémorielles.

La croyance dans les vertus performatives du roman national est donc encore bien vivace. Elle repose sur un acte de foi : la connaissance du passé national, lorsqu’elle mobilise les ressorts de l’affect (admiration, identification, commémoration, rejet, morale) fabrique un bien commun  qui suffit à tisser de l’appartenance quels que soient les héritages culturels et sociaux des élèves. Mais cette croyance n’est plus si unanimement partagée par les professionnels de l’enseignement de l’histoire.

L’introduction des royaumes médiévaux africains procède ainsi du souci de montrer une historicité propre à l’Afrique en direction des enfants immigrés dans un contexte troublé par les débats sur la mémoire coloniale[15]. L’étude des traites négrières sont l’aboutissement logique de la loi Taubira (mai 2011) que fustige Dimitri Casali : « une étude de plus des traites négrières […] le lobby mémoriel a encore frappé »[16]

La polémique lancée par Dimitri Casali trouve une conjoncture favorable à son succès grâce aux différents relais médiatiques dont il bénéficie. Les réponses qui lui sont apportées sont polyphoniques et parfois paradoxales. L’Institution, via l’Inspection Générale, défend ses programmes mais les arguments développés publiquement se cantonnent à préciser que les personnages de Louis XIV et Napoléon n’ont pas disparu des programmes. Ce faisant, elle mobilise peu d’arguments épistémologiques ou philosophiques et valide même, à son corps défendant, l’opportunité des grands hommes et évènements du roman national. En face, certains historiens rappellent alors que les enjeux sont multiples : non seulement il est urgent d’enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne[17] mais aussi de sortir du carcan de la mythologie nationale héroïsante[18]. Car les enjeux sont fondamentalement politiques : reconnaître la multiplicité des héritages constitutifs de la société d’aujourd’hui.

 On retrouve ici le condensé des tensions dans lesquelles se trouve aujourd’hui une histoire scolaire bousculée dans ses paradigmes : l’enseignement de l’histoire peut-il encore se réclamer d’une logique d’intégration ? De reconnaissance d’entités particulières ? Comment concilier le bien commun et les récits éclatés d’héritages multiples portés par les élèves ? Les modalités discursives d’un néo-roman national réclamées par la sphère de Dimitri Casali répondent-elles aux enjeux contemporains de l’histoire  scolaire ? Elles en constituent sans aucun doute une ligne de tension récurrente.

 Références :

Bertrand, R. (2007). Mémoires d’Empire. Le croquant.

Blanchard, P. et Bancel, N. (1996). De l’indigène à l’immigré. Paris : Gallimard.

Blanchard, P., Bancel, N. et Lemaire, S. (dir.). (2005). La Fracture coloniale. Paris : La Découverte.

Bonafoux, C., De Cock, L. et Falaize, B. (2007). Mémoires et histoire à l’école de la république. Paris : Armand Colin.

Boussaguet, L. et al. (2010). Dictionnaire des politiques publiques, Pairs : Presses de Science-Po.

Bozec, G. (2010). Les héritiers de la République. Eduquer à la citoyenneté à l’école dans la France d’aujourd’hui. Doctorat de science politique, spécialisation sociologie politique, sous la direction de Sophie Duchesne, Paris : Institut d’Etudes Politiques de Paris.

Conan, E. et Rousso, H. (1997). Vichy, un passé qui ne passe pas. Paris : Folio Histoire.

Coquery-Vidrovitch, C. (2009). Les enjeux politiques de l’histoire coloniale. Paris : Agone.

De Cock, L. (2012). Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui. Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18.

De Cock, L. et Picard,  E. (dir.). (2009). La Fabrique scolaire de l’histoire. Paris : Agone.

De Cock, L. et Lantheaume, F. (2013). Les usages présidentiels du passé colonial de François Mitterrand à François Hollande : des politiques du passé ?, Cahiers d’histoire immédiate, décembre 2013

De Cock, L. et Lantheaume, F. (2008). Les résonances scolaires des usages publics du fait colonial. Actes du colloque Enseigner les questions socialement vives, Adapt, 2008.

Garcia, P. et Leduc, J. (2003). L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours. Paris : Armand Colin.

Girault, R. / Ministère de l’Education nationale (1983). L’histoire et la géographie en question. Rapport au ministre de l’Education nationale. Paris : Centre National de Documentation Pédagogique.

Heargraves, A. G. (2012). De la victoire de la gauche à la percée de l’extrême droite : l’ethnicisation du jeu électoral français,  Histoire@Politique. Politique,  culture,  société,  n° 16.

Honneth, A. (2004). La Théorie de la reconnaissance : une esquisse » et « Visibilité et invisibilité : sur l’épistémologie de la « reconnaissance »,  Revue du MAUSS, n° 23.

Lantheaume, F. (2002). L’enseignement de l’histoire de la colonisation et de la décolonisation de l’Algérie depuis les années trente : Etat-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai de sociologie du curriculum.Thèse sous la direction de Jean-Louis Derouet, Paris : Université de Paris V.

Laurens, S. (2006). Hauts fonctionnaires et immigration en France (1962-1981. Socio-histoire d’une domination à distance, Thèse sous la direction de Gérard Noiriel, Paris : EHESS.

Le Goaziou, V. et Mucchielli, L. (2007). Quand les banlieues brûlent, retour sur les émeutes de novembre 2005. Paris : La Découverte.

Ledoux, S. (2012). Ecrire une histoire du devoir de mémoire, Le Débat, n°170.

Lefeuvre, D. (2006). Pour en finir avec la repentance coloniale. Paris : Flammarion.

Legris, P. (2010). Ecrire les programmes d’histoire. Sociologie historique des producteurs d’instrument des politiques éducatives en France (1957-2009), thèse sous la direction de Yves Déloye, Paris : Université de Paris 1.

Legris, P. (2008). « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants! Retour sur la polémique de l’enseignement de l’histoire en France au tournant des années 1970-1980. In J. Barroche,  N. Le Bouëdec,  X. Pons (coord.),  Les figures de l’État éducateur. Paris : Éditions L’Harmattan, 197-224.

Lorcerie, F. (1997). Berque, l’école, l’immigration, une rencontre inopinée. Revue du monde musulman et de la Méditerranée, Vol. 83 (83-34), 171-194.

Neveu, E. (1999). L’approche constructiviste des « problèmes publics », Etudes de communication, n°22.

Sénac, R. (2012). L’invention de la diversité. Paris : PUF.


[1] Voir Laurence De Cock, « La médiatisation du colonial, essai de généalogie d’un objet de débat public », conférence dans le cadre de la journée d’étude « Histoire et médias » organisée par le CVUH et mise en ligne : https://www.dailymotion.com/video/xo2ssl_laurence-de-cock-la-mediatisation-du-colonial_news, consultée le 15 août 2013.

[2] Libération consacre sa « Une » en 1980 au 17 octobre 1961 : « Il y’a 19 ans, un massacre raciste en plein Paris » ainsi qu’un grand dossier l’année suivante.

[3] Le Monde, 27 février 1992.

[4] Pascal Blanchard est un historien co-fondateur de l’ACHAC : association pour la connaissance de l’Afrique contemporaine en 1989. En 1998, il publie avec Nicolas Bancel de l’indigène à l’immigré dans lequel ils développent l’idée de continuum colonial. Ils lanceront également la réflexion sur les « zoos humains ».

 

[5] Voir supra, partie 3

[6] Voir Le débat, 1985, n°34

[7] Rapport du HCI au premier ministre, « les défis de l’intégration à l’école », la documentation française, 2010.

[8] L’association des clionautes constitue une association professionnelle de professeurs d’histoire géographie qui existe depuis 1998. Elle anime un site collaboratif et une liste professionnelle, H-Français. Les colistiers sont autour de 1500 ce qui correspond à un taux d’adoption de 5% par la communauté de référence. En 2005 les 236 messages consacrés à ce thème montrent l’importance que ce sujet tient même si, comme dans toutes listes, seule une minorité est prolixe. Ce sont les professeurs de lycée qui y sont les plus nombreux et qui dominent largement les débats.

[10] Olivier Besancenot, Myriam Boudjeroudi, Leila Dixmier, Vanessa Gregory, Boris Mendza, Stéphane Pocrain, Anne-Bénédicte Queneau, Joey Starr, Jean-Claude Tchicaya, Mickael Trajan et Fanta Traoré

[11] « les points d’interrogation des manuels scolaires », Le monde, 25 décembre 2005

[12] le caractère « ZEP » des établissements étant précisé systématiquement dans ses biographies comme pour confirmer sa connaissance des milieux sensibles et immigrés.

[13] Commentaire sur la page Facebook du collectif « notre histoire forge notre avenir » : https://www.facebook.com/pages/Notre-Histoire-forge-notre-avenir/125146897544375, consulté le 21 mars 2012. Page aujourd’hui supprimée

[14] Voir les communiqués de soutien à Laurent Wirth par l’APHG et le collectif Aggiornamento histoire-géographie

[15] Laurent Wirth, entretien avec l’auteure, 3 novembre 2010.

[16] Dimitri Casali, L’histoire de France interdite, L’Histoire de France interdite. Pourquoi ne sommes-nous pas plus fiers de notre histoire ?, JC Lattès, 2012, pp 66-67.

[17] Catherine Coquery-Vidrovitch, « Pourquoi il faut enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne », http://aggiornamento.hypotheses.org/500

[18] Suzanne Citron, « L’histoire de France, fétiche de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/505


[1] Il s’agit des programmes de 2008 pour l’école primaire et le collège en France (MEN, 2008 a et b) ainsi que du socle de connaissances et de compétences (MEN, 2008c) et, pour l’Angleterre du National Curriculum de 2007 (qui a révisé celui adopté entre 1999 et 2002- QCA, 2007).

[2] Les programmes anglais ont font l’objet en 2013 d’une consultation et sont en cours de révision. Un « framework document » proposant une nouvelle version du National curriculum en Angleterre pour tous les niveaux d’enseignement (sauf le Key Stage 4, qui concerne les élèves de 14 à 16 ans) a été publié en juillet 2013.

[3] Les débats sur la citoyenneté à l’école ont très souvent une dimension plus large, étant portés par des médias et des personnalités politiques à l’échelle du Royaume-Uni. Et ils ne sont bien sûr pas déconnectés de caractéristiques et d’évolutions qui ont trait à la culture, au contexte politiques et aux politiques publiques du Royaume Uni dans son ensemble. Aussi fera-t-on également référence dans ce texte à des développements « britanniques ». Les programmes scolaires analysés ne s’appliquent toutefois qu’en Angleterre, et les modèles de citoyenneté qui se donnent à voir à travers l’éducation scolaire en Ecosse, dans le Pays de Galles et en Irlande du Nord varient sensiblement par rapport à ceux qui prévalent en Angleterre (Kiwan, 2011).

[4] Le gouvernement néo-travailliste entendait démocratiser les institutions politiques britanniques. Plusieurs réformes institutionnelles ont ainsi été mises en place : loi sur les droits de l’homme de 1998 (Human Rights Act) intégrant dans la législation britannique la Convention Européenne des Droits de l’Homme ; création d’un Parlement en Ecosse, d’une Assemblée dans le Pays de Galles et nouvel accord sur l’Irlande du Nord comprenant une forme de transfert de souveraineté ; réforme du système politique local à Londres, avec la mise en place d’un maire élu au suffrage direct ; réforme des deux Chambres parlementaires, etc. La mise en place d’une éducation à la citoyenneté à l’école participait de ce projet plus vaste de rénovation de la démocratie.

[5] L’apprentissage de l’histoire comme discipline à part entière démarre en CE2, à l’âge de 8 ans. Auparavant, les élèves doivent essentiellement apprendre à se repérer dans le temps (et dans l’espace).

Tour du monde des curricula : enseigner l’histoire-géographie en Nouvelle-Zélande

Rédactrice : Isabelle Debilly

Dans les curricula de NZ, à la fois en histoire et en géographie pour les « senior secondary », géographie et histoire font partie des sciences sociales.

En géographie, l’accent est d’abord mis sur la raison pour laquelle l’enseignement existe, l’élève doit donner du sens à cet enseignement à l’intérieur et à l’extérieur de l’école ; il doit faire le lien avec d’autres disciplines, c’est la clef de sa motivation.

Il y a aussi une discipline pour l’enseignement au développement durable « Education for sustainibility » Le cours de géographie peut être pris pour, 1, 2 ou 3 ans.  La pratique des « field trips », si prisée des Britanniques, est encouragée.

Le lien est fait avec les professions qui ont un rapport avec la discipline et qui peuvent être un débouché pour les élèves :

  • urban and regional planning
  • industrial location and marketing
  • environmental monitoring and resource management
  • community development at home and abroad

Ce qui montre que les différents aspects de la géographie sont étudiés, comme la géographie physique qui est en cours de disparition dans le secondaire en France.

Le curriculum est construit autour de « key words » ou « big ideas » qui dérivent de concepts. Il s’appuie sur un certain nombre de compétences, déclinées à 2 niveaux, basique et complexe, le 2e niveau étant davantage requis pour les élèves en 2e ou 3e année.

Des concepts supplémentaires peuvent être ajoutés par l’enseignant en raison d’une situation locale particulière mais ils doivent obligatoirement avoir une dimension spatiale pour la géographie ; cela concerne notamment  des concepts spécifiquement maoris comme par exemple Kaitiakitanga

qui signifie prendre en compte l’environnement, l’utiliser de manière durable, contrôler l’usage des ressources naturelles tout en se préoccupant de ce qu’elles apportent à la population.

Les différentes situations d’apprentissage possibles sont précisées et l’enseignant est encouragé à évaluer le résultat des choix faits.

Level 6

 

Level 7 Level 8
6.1: Understand that natural and cultural environments have particular characteristics and how environments are shaped by processes that create spatial patterns.

 

7.1: Understand how the processes that shape natural and cultural environments change over time, vary in scale and from place to place, and create spatial patterns. 8.1: Understand how interacting processes shape natural and cultural environments, occur at different rates and on different scales, and create spatial variations.
6.2: Understand how people interact with natural and cultural environments and that this interaction has consequences. 7.2: Understand how people’s perceptions of and interactions

with natural and cultural environments differ and have changed over time.

8.2: Understand how people’s diverse values and perceptions influence the environmental, social, and economic decisions and responses that they make.

Les connaissances et compétences des élèves sont complexifiées au fur et à mesure que leur niveau s’élève (cf. tableau ci-dessus).

La planification du cours est de la responsabilité de l’enseignant (de l’école ?) ; elle doit tenir avant tout compte des différentes échelles –régionale, nationale et mondiale- auxquelles le phénomène doit être étudié. 4 éléments doivent être pris en compte :

-« connection » le lien entre l’élève et son environnement, valoriser sa propre expérience, lutter contre les clichés, montrer la diversité.

-« alignment » lier les activités et le/les concepts(s) étudié(s) ; rendre le processus transparent pour l’élève et éviter la programmation initiale qui empêche l’adaptation à des évolutions ou des réactions des élèves.

-« community » les situations d’apprentissage choisies doivent mettre en avant l’interaction des élèves entre eux, y compris les changements de positionnement et les prise de décisions par les élèves

-« interest » c’est un élément important pour que l’enseignement soit digne d’être mémorisé par l’élève, c’est un élément majeur, l’élève doit se sentir impliqué dans l’enjeu du cours

Organiser la planification d’un programme demande de réfléchir à l’état des lieux et au niveau et aux centres d’intérêt des élèves ; la litéracie numérique est également un objectif à atteindre ; cette dernière relève de la capacité de reconnaître la nécessité de l’usage du numérique, d’y accéder et d’être capable d’évaluer l’information, cela implique également la capacité d’utiliser, gérer, créer, citer et partager cette information de manière efficace.

Ce type de curriculum met entre les mains des enseignants ce qu’ils veulent enseigner en fonction des besoins locaux et pour faire progresser leurs élèves selon les objectifs du curriculum ; ce dernier est ici un cadre qui laisse beaucoup de liberté et de responsabilité à l’enseignant. Des exemples sont proposés, mais ils ne sont que des exemples, les enseignants sont encouragés à être flexibles et à travailler quand cela est possible dans un « cross curricula courses » avec d’autres enseignants de matières différentes.

Les compétences à développer sont celles qui sont propres à la géographie, elles sont listées, mais elles sont part de compétences plus générales : « interpretation skills », « construction skills »,  « communication skills », « social skills » et « fieldwork skills ».  Par exemple, les compétences géographiques propres au dernier domaine sont les suivantes :” being able to gather information from the field using a variety of techniques such as surveying, questionnaires, field sketching, measuring, photographing, interviewing and observing”. Si la liberté semble importante, les compétences basiques à atteindre par tous sont bien précisées.

La manière de concevoir les sujets d’examen est précisée, selon le niveau d’étude de l’élève, la complexité de la question et l’aide donnée sera plus ou moins grande, mais  le recours au concept doit être clair pour l’élève.

La New Zealand Qualification Authority (NZQA) propose aux enseignants un guide général par niveau, mais il est bien précisé qu’il ne doit pas être utilisé tel quel mais modifié par l’enseignant pour être « authentic » comme par exemple « Tourism in fiordland » avec une analyse du thème pour l’enseignant, les tâches à accomplir par les élèves et les ressources en ligne qu’ils peuvent utiliser.

Enfin, tout un ensemble de ressources est proposé aux enseignants, avec notamment des exemples d’expériences pédagogiques réussies, ces pages sont particulièrement destinées aux enseignant en charge du « middle management ».

En histoire, qu’en est-il ? C’est tout d’abord le lien qui est mis en avant entre l’histoire et le curriculum général, la discipline n’existe pas en tant que telle mais en tant que partie d’un tout… Premier élément surprenant pour nous, il n’y a pas de sujet imposé, « no prescribed topics » mais il faut faire le lien avec les objectifs généraux du curriculum.  Comme en géographie, les élèves doivent comprendre avant tout pourquoi  cet enseignement existe, il doit avoir un sens pour un habitant de NZ mais avant tout pour les élèves dans la classe. Les sujets étudiés doivent de préférence avoir des liens avec une vision plus mondiale que nationale et mettre en évidence les différences et les similarités. Là aussi, l’esprit critique est encouragé y compris à l’égard des recherches historiques actuelles. Une réflexion holistique sur le concept d’identité est demandée.

La logique derrière le curriculum est dynamique, elle doit entraîner l’élève à questionner le passé et le présent mais aussi à s’interroger sur l’avenir. Il doit réfléchir à sa propre place dans sa communauté, en NZ et dans le monde. Un questionnement sur la construction de la NZ doit être mené, centrée sur l’étude du Traité de Waitangi. L’histoire doit être un élément de la construction de l’individualité de chaque élève. Les élèves doivent être entraînés à questionner le passé, à critiquer les interprétations et à argumenter, le débat est à privilégier. Les compétences à l’écrit et à l’oral sont à développer. Les compétences travaillées sont un atout tout au long de leur vie.

Les « key concepts » en histoire sont : « significance », « continuity and change », « cause and effect » et « perspective ».

L’enseignant doit varier les situations d’apprentissages et les évaluer. Les élèves doivent s’impliquer et développer la compréhension des concepts. Mettre en place un environnement favorable à l’enseignement est fondamental et la qualité des relations entre élèves, avec leur enseignant est à privilégier. Chacun est considéré comme apprenant, les élèves bien sûr, mais aussi l’enseignant lui-même et les membres de la communauté extérieure, famille et autres (http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/The-New-Zealand-Curriculum/Effective-pedagogy )

L’auto-évaluation de l’enseignant et des méthodes d’apprentissage utilisées est constante ,  « teaching as inquiry ».

NZ

Le recours aux TICE est important et il faut être attentif aux évolutions de l’enseignement résultant de l’usage de ces moyens de communications.

Les concepts pour les sciences sociales sont les suivants :

–    Identity, culture, and organisation

–    Place and environment

–    Continuity and change

–    The economic world

 Ce qui est attendu d’un élève du 1er niveau est :

   6.1: Understand how the causes and consequences of past events that are of significance to New Zealanders shape the lives of people and society

    6.2: Understand how people’s perspectives on past events that are of significance to New Zealanders differ.

Aux niveaux suivants, la complexité est davantage développée.

Ici aussi l’encouragement est donné au transdisciplinaire, avec toutes sortes de disciplines. L’utilité de l’enseignement de l’histoire doit être transparente pour les élèves. L’enseignement de l’histoire est encouragé pour 3 ans, mais les élèves peuvent suivre cet enseignement que pour un an ou deux, c’est à l’enseignant de s’adapter, sachant qu’il doit compter sur 115 à 120 heures d’enseignement dans l’année et que le travail personnel doit être partagé entre les différentes disciplines.

Un canevas est proposé aux enseignants pour bien mesurer l’adéquation du programme choisi (il est d’ailleurs adapté de Qualifications and Curriculum Development Agency, United kingdom).

Comme en géographie, une liste de ressources est fournie, qui permet à l’enseignant de disposer de documentation et d’exemples d’enseignements déjà mis en place dans certaines écoles. Une ressource intéressante : tout bibliothécaire en NZ est disponible chaque après-midi entre 13h. et 18h. pour répondre aux questions de tout élève d’une école de NZ !

Au final, une vision rafraîchissante de l’enseignement, où l’élève est placé au centre et où l’enseignant est vraiment en charge, et est responsable de ses choix. Un enseignement clairement construit sur des compétences, est-cela qui explique les bons résultats de la NZ aux enquêtes PISA ?

Le curriculum d’histoire en Angleterre, un miroir de la France

Rédacteur : Mathieu Ferradou

Un débat agite l’opinion publique depuis plusieurs années maintenant : à quoi sert l’enseignement de l’histoire à l’école ? Face à la « crise » de l’intégration, face au « multiculturalisme » qui a montré ses « limites », l’histoire ne doit-elle pas inculquer à tous les enfants, quelles que soient leurs origines, la culture nationale et, de fait, l’amour de la patrie ? Les programmes d’histoire n’auraient-ils pas été dévoyés en versant dans l’exotisme (avec par exemple l’étude de l’infirmière née en Jamaïque Mary Seacole qui officia pendant la guerre de Crimée, 1853-1856, ou de l’esclave affranchi Olaudah Equiano qui milita pour l’interdiction de l’esclavage à la fin du XVIIIe siècle) ?

Non, ce débat n’a pas lieu en France, mais en Angleterre. On le voit, les polémiques qui agitent les sujets de Sa Majesté ressemblent fortement, à la fois dans les questions posées et dans les termes dans lesquelles elles sont posées, à celles qui font régulièrement les choux gras de nos journaux.

 « Déclin » contre « vitalité » de l’histoire

Après les élections et la victoire de la coalition des conservateurs et des libéraux-démocrates en 2010, le nouveau ministre de l’Education, Michael Gove, a multiplié les déclarations fracassantes se lamentant sur l’absence de connaissances historiques des enfants anglais. Ainsi, le ministre conservateur admirateur d’Edmund Burke se désolait de constater que les élèves anglais « ignoraient le passé » du fait des « idéologues de gauche » qui étaient opposés « au travail dur », aux « dates en histoire » ou « aux tables de multiplication en mathématiques », sous-entendant que les mêmes avaient « sali notre histoire ». En histoire, il était donc nécessaire de revenir au « roman de l’île » (island story, « story » désignant clairement ici l’idée de raconter)[1]. Le député conservateur Philip Davies fit l’éloge des changements proposés par Gove en ces termes :

« Trop souvent, nous nous excusons pour différents choses dans notre passé alors qu’en réalité nous avons tant de choses dont nous pouvons être fiers dans notre histoire. Il est essentiel que les enfants apprennent pourquoi ils devraient être fiers de leur pays. »

Pour Anthony Freeman, historien et ancien conseiller du gouvernement, cet état de fait était de la responsabilité des enseignants :

« De nombreux enseignants sont davantage préoccupés à promouvoir des thèmes sociaux politiquement corrects que de fournir un roman (narrative) »[2].

En cela, les politiques ne faisaient que reprendre une campagne lancée auparavant. Ainsi, un site Internet, créé en 2004, avait lancé une pétition pour une « vraie éducation », déplorant l’introduction des « soi-disant compétences d’empathie, d’identification des points de vue et d’évaluation des sources » vers la fin des années 1980 avec l’arrivée du National Curriculum[3]. Le tout sur fond de lamentation de la perte d’importance de l’histoire et de la géographie, notamment au collège lorsque les élèves présentent le General Certificate of Secondary Education, GCSE (l’équivalent du Diplôme national du brevet français, passé à 16 ans) : ces derniers auraient été de moins en moins nombreux à choisir de passer l’histoire ou la géographie (les deux disciplines n’étant pas couplées), qui sont des options outre-Manche, après 14 ans[4].

Tous les faux débats (tels qu’ils sont posés en des termes aussi simplistes) sont donc aussi féroces en Angleterre qu’en France : le faux débat chronologie contre compétences, le faux débat sur le faible niveau des élèves, et enfin le faux débat sur la perte d’amour des enfants pour l’histoire et la géographie devenues trop abstraites. La responsabilité des enseignants « gauchistes » et politiquement corrects et également la difficulté d’intégrer les élèves/enfants issus de l’immigration sont pointées par les milieux conservateurs. La faute, également, au curriculum qui – peut-on le deviner dans les propos de ses adversaires – cherche à inculquer de l’histoire au détriment du roman national et de la mémoire de l’Angleterre. Notons cependant que c’est sous Margaret Thatcher que furent introduit le curriculum et l’apprentissage par compétences couplées avec les connaissances[5].

Michael Gove — après que  les milieux conservateurs, le Daily Mail et le think tank Civitas en tête, aient fait campagne pour que le manuel d’Henrietta E. Marshall, publié en 1905 ( !) soit inscrit au programme, ce livre étant un sommet de la propagande impérialiste britannique— a donc décidé de prendre le taureau par les cornes et a proposé de remettre les classiques de la littérature anglaise au programme ainsi que les « grands hommes » du roman anglais sur le devant de la scène scolaire : Nelson, « Clive of India » ou Margaret Thatcher (son accession au pouvoir étant la fin du programme, l’aboutissement indépassable d’une histoire qui arrivait ainsi à son pinacle). Il mettait en avant un récit national anglais qui se confondait largement avec « l’île », incluant donc l’ensemble de la Grande-Bretagne qui était subsumée dans l’identité anglaise. Ce récit montrait une Angleterre berceau de la démocratie et de la liberté, modèle pour le reste du monde. Ignorant l’historiographie des cinquante dernières années, ce projet empilait une chronologie indigeste à apprendre par cœur sans se soucier cependant de son évaluation. Ce projet, Michael Gove en était l’unique auteur, n’ayant pas suivi les conseils que les historiens pourtant proches du gouvernement avaient prodigués.  Etrange paradoxe de constater que sous Thatcher, le National Curriculum avait été élaboré par des enseignants et des professionnels de la pédagogie, ce qui avait donné un résultat qui avait « choqué » la Dame de Fer tandis que sous Gove, c’est le ministre lui-même qui a rédigé le projet de Curriculum,  provoquant un tollé chez les professionnels[6].

La levée de boucliers syndicale que le projet de Gove suscita fut en effet unanime, puisque tous les principaux syndicats d’enseignants votèrent le refus de confiance contre le ministre[7]. L’offensive est également venue des milieux universitaires et parfois de manière surprenante. Simon Schama, le « tsar de l’histoire » outre-manche qu’il serait difficile de qualifier de gauchiste, d’autant qu’il a conseillé le gouvernement dans l’élaboration de ce nouveau curriculum, a ainsi ouvertement critiqué le projet de Michael Gove dans des termes virulents : « insultant et agressif », « pédant et utopique », « une liste de courses ridicule » de sujets d’étude[8]. D’autres historiens ont dénoncé une histoire anglo-centrée, aveugle au reste du monde ou ne le prenant en compte qu’en termes d’impacts sur l’histoire de l’île, un syllabus héritier d’une historiographie dépassée, fleurant bon les années 1950[9]. David Cannadine, professeur à Princeton et spécialiste de l’histoire impériale et de l’aristocratie britannique, a souligné quant à lui que l’attrait de la discipline historique auprès des élèves était dû à la tendance récente de donner plus de liberté aux enseignants pour être créatifs dans la construction de leurs cours. Les projets de Michael Gove étaient ainsi dénoncés par cent universitaires britanniques dans une lettre ouverte publié dans The Independent, le 20 mars 2013. Selon eux,

« M. Gove a clairement mal compris le déclin de l’Angleterre dans les enquêtes internationales Pisa. Les écoles qui ont de bons résultats en Finlande, dans le Massachusetts et en Alberta [au Canada] promeuvent le développement cognitif, la compréhension critique et non l’apprentissage par cœur ».

A cela, Michael Gove rétorqua qu’il existait « des bons et des mauvais universitaires »[10].

Il n’empêche : les syndicats et les enseignants eurent gain de cause et le projet de curriculum de Michael Gove a été considérablement amendé avant sa publication le 11 septembre 2013 après avoir organisé des consultations. Ce nouveau curriculum sera appliqué à la rentrée 2014, soit un an après sa publication[11].

 Un nouveau projet… largement repris du précédent

Depuis l’introduction du National Curriculum, et son organisation en quatre Key-Stages (Key Stage 1 : 5-6 ans ; Key-Stage 2 : 7-11 ans ; Key-Stage 3 : 12-14 ans ; Key-Stage 4 : 14-16 ans) et ses 12 subjects  (disciplines), l’histoire n’est plus obligatoire après 14 ans (au Key-Stage 4) même si le syllabus (la déclinaison du Curriculum et de ses principes généraux en thèmes d’étude concrets) avait été initialement pensé pour être enseigné jusqu’à 16 ans.

Le nouveau curriculum reprend cette structure[12]. Lors du Key-Stage 1, les élèves prennent conscience du passé et doivent être capables de savoir dans quelle période chronologique se placent les personnages et les évènements qu’ils étudient. Ils doivent acquérir un vocabulaire historique de base et doivent être capables de sélectionner des parties de récit ou d’autres sources pour répondre à des questions, montrant qu’ils ont compris les caractéristiques-clés des évènements étudiés. Une liste d’exemples d’évènements et de personnages historiques dans lesquels les enseignants sont libres de puiser est donnée.

Le Key-Stage 2 demande que les élèves aient une maîtrise plus prononcée de la chronologie et une compréhension de l’histoire locale, britannique et mondiale. Ils doivent être capables de produire un récit à l’intérieur mais aussi entre les périodes qu’ils ont étudié. Ils doivent également raisonner en termes de diachronie et de synchronie, être capables de formuler des réponses argumentées à des questions en sélectionnant des informations dans différentes sources et comprendre comment ces sources permettent de bâtir une connaissance du passé.

A ce stade, des périodes de l’histoire britannique sont obligatoires à étudier dans leur globalité : « les changements en Grande-Bretagne de l’Age de pierre à l’Age de Fer », « l’Empire romain et son impact sur la Grande-Bretagne », « la colonisation de la Grande-Bretagne par les Anglo-Saxons et les Scots », « les luttes entre les Vikings et les Anglo-Saxons pour le royaume d’Angleterre au temps d’Edouard le Confesseur ». Mais l’enseignant doit proposer une vue d’ensemble de ces périodes afin de permettre une étude approfondie pour que les élèves comprennent à la fois « les changements sur le temps long » mais aussi « la complexité des aspects spécifiques de chaque cas ». Par exemple, pour les luttes entre les Vikings et les Anglo-Saxons sous Edouard le Confesseur, l’enseignant peut décider d’étudier les raids vikings et les invasions, la résistance menée par Alfred le Grand et Athelstan, le premier roi d’Angleterre, les invasions plus tardives des Vikings et le Danegeld, les lois et la justice anglo-saxonnes, Edouard le Confesseur et sa mort en 1066. Tout ces « études » sont données en exemples mais l’enseignant peut construire sa propre étude.

Le Key-Stage 2 demande également une étude d’histoire locale, une étude d’histoire britannique après 1066, une vue d’ensemble des premières civilisations, une vue d’ensemble de la Grèce antique et une vue d’ensemble d’une société non-européenne qui « présente un contraste avec l’histoire britannique » (avec pour exemples la civilisation islamique en se focalisant sur l’étude de Bagdad vers 900, la civilisation maya vers 900 ou encore le Bénin de 900 à 1300).

Le Key-Stage 3 reprend les mêmes orientations et demande que les compétences des élèves soient plus « sophistiquées ». Les périodes étudiées sont : « le développement de l’Eglise, de l’Etat et de la société dans le Grande-Bretagne médiévale de 1066 à 150 »9, la même entrée de 1509 à 1745, « idées, pouvoir politique, industrie et empire : la Grande-Bretagne de 1745 à 1901 », « les défis pour l’Angleterre, pour l’Europe et pour le monde de 1901 à nos jours » (qui inclut une étude obligatoire sur « l’Holocauste » et une autre étude au choix), une étude d’histoire locale, une étude avant 1066 pour approfondir et consolider la « connaissance chronologique » et au moins une étude d’une société ou d’un enjeu de « world history » et ses interconnexions avec d’autres régions du monde.

Le parcours historique est librement choisi par l’enseignant au sein de l’équipe disciplinaire. Chaque école doit ainsi déterminer son propre parcours pour suivre le National Curriculum et publier le curriculum annuel de l’école sur son site.

 Mais alors, l’histoire, pour quoi faire ?

La liberté laissée aux enseignants a donc été maintenue, et l’on voit que les souhaits exprimés ont été pris en compte.

De même, le retour de la world history mais également de l’histoire sociale, culturelle, économique semble se confirmer, suite aux critiques adressées dès février dernier lorsque, par exemple, Peter Mandler, professeur à Cambridge et président de la Royal Historical Society, demandait : « Nous avons besoin de connaître l’histoire de la vie de famille, du développement économique, de la formation des classes. Et pas seulement d’une liste de premiers ministres, de ministres, d’amiraux et de traités. Et quand le curriculum nous parle de l’ascension et de la chute des empires, cela signifie toujours uniquement l’Empire romain. Aujourd’hui, je pense que les gens ont besoin de connaître les empires mongol et ottoman. »[13]

Néanmoins, la tentation du récit, la supposée vertu intégratrice de l’histoire, restent bien présente. Car, si des études sont maintenues en dehors de la Grande-Bretagne et de l’Europe, c’est en réponse à des considérations sur le multiculturalisme de la société anglaise. Ainsi, une organisation, Curriculum for Cohesion, expliquait que « sans un point d’entrée dans le curriculum national ou une bouée à laquelle s’agripper, certains enfants musulmans trouvent qu’il est difficile de s’identifier de manière positive à la société à laquelle ils appartiennent. Un manque de connexion avec le récit national laissera certains jeunes britanniques musulmans vulnérables, risquant de se sentir isolés en Grande-Bretagne et d’être radicalisés par des récits historiques extrémistes disponibles sur Internet qui diabolisent la Grande-Bretagne. »[14]

Face à cela, il existe certains qui défendent un enseignement de l’histoire pour d’autres finalités, culturelles et critiques.  Ainsi, à propos du projet de Michael Gove, les principales associations d’historiens, dans une lettre ouverte, le critiquaient en ces termes :

 « Il refuse de reconnaître que l’apprentissage du passé d’autres cultures loin de nos rivages est aussi vital que la connaissances des langues étrangères afin de permettre aux citoyens britanniques de comprendre la variété et la diversité de la vie humaine ». Les enfants seront ainsi privés « de la vaste somme de l’héritage précieux du passé ».

 Ils regrettent également un découpage chronologique par Key-Stages qui donnerait l’illusion que l’histoire est une progression  inéluctable vers un plus grand développement et une plus grande complexité[15].

 Il apparaît donc que l’histoire est, en Angleterre comme en France, l’enjeu de visions contradictoires, prise à partie entre les tenants d’un roman national à vertu identitaire, véritable « solution » au « problème » du multiculturalisme mais aussi ceux qui souhaitent volontiers un autre récit, plus ouvert, fait de multiples fils, mais dont la finalité est la même : l’adhésion au pays.

 La similitude entre les problématiques anglaise et française est frappante. Dans les deux cas, elle dénote le sentiment d’insécurité de deux sociétés mal à l’aide avec leur époque actuelle, deux anciennes puissances (coloniales) autrefois au centre du monde et qui n’aiment que trop ressasser un passé idéalisé pour pouvoir continuer à se présenter en modèles au reste du monde. Ainsi ce n’est pas tant l’histoire qui est en déclin que la conception que certains se font de celle-ci dans leur horizon de pensée. Entre nostalgie et réaction, l’histoire est instrumentalisée à l’école dans un roman national  qui serait une fabrique à patriotes, véritable médicament d’une société malade non pas de son passé mais bien davantage incapable de se projeter collectivement dans l’avenir. Ici, l’idée d’une histoire partagée se fait sur le mode du positivisme qui devient souvent a-historique : il ne s’agit pas d’expliquer, de permettre d’appréhender la société dans laquelle les élèves vivent, mais toujours de susciter l’adhésion, de fabriquer du consensus.

 Restent ceux qui défendent un enseignement de l’histoire pour d’autres raisons. Un enseignement critique qui permettrait une conscience de la profondeur historique des sociétés et des défis du présent. Ici, les finalités civiques de cet enseignement ne se réduisent pas à une adhésion béate à un passé supposé glorieux ou à un roman, aussi multiculturel soit-il, qui se contente de poser l’Angleterre ou la France d’aujourd’hui comme l’horizon indépassable des aspirations des hommes et des femmes du passé. Le curriculum présenté en septembre 2013 semble avoir pris en compte leurs aspirations, même s’il fait la part belle à l’histoire britannique. De plus, le maintien des anciennes études semble être synonyme d’empilement avec les nouveautés. Néanmoins, du fait de sa rédaction succincte, de la liberté laissée aux enseignants pour le mettre en œuvre, notamment dans le choix de leurs études, il est permis d’espérer que l’histoire que ces derniers enseigneront à leurs élèves répondra à ces enjeux. Bien entendu, d’autres facteurs entrent en compte : le classement des écoles instauré par le New Labour sous Tony Blair, la concurrence entre elles, la volonté d’améliorer les résultats des matières obligatoires au GCSE et la privatisation accrue de l’Ecole, elle aussi initiée sous Tony Blair pour des raisons « d’efficacité » — tous ces facteurs pèsent lourdement sur les conditions mêmes d’un enseignement de qualité. Là encore, les similitudes avec la France peuvent inquiéter.


[1] Graeme Paton, “Conservative Part Conference: schoolchildren ‘ignorant of the past’, says Gove”, The Telegraph, 5 octobre 2010, http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/8043872/Conservative-Part-Conference-schoolchildren-ignorant-of-the-past-says-Gove.html

[2] Jonathan Petre, “Gove faces war with equality activists as he axes Labour’s PC curriculum that dropped greatest figures from history lessons”, The Daily Mail, 29 décembre 2012, http://www.dailymail.co.uk/news/article-2254705/Gove-faces-war-equality-activists-axes-Labours-PC-curriculum-dropped-greatest-figures-history-lessons-Leaked-drafts-new-history-curriculum-emerge.html

[4] Graeme Paton, « History and geography ‘diminishing’ in schools, says head”, The Telegraph, 28 juin 2010, http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/7857319/History-and-geography-diminishing-in-schools-says-head.html.  Il est ici utile de rappeler qu’en Angleterre, si l’histoire et la géographie sont des matières obligatoires au début du secondaire (lors des deux premières années), les élèves ne sont aucunement obligés de les présenter au GSCE, l’équivalent du Diplôme national du brevet mais que ce sont uniquement des options.

[5] Richard Evans J. et Pierre-Emmanuel Dauzat, « Angleterre : l’île ou le monde ? », Le Débat, 2013/3 n° 175, p. 163-171. Cet article montre également que l’idée de « déclin » quantitatif de l’histoire au GCSE ou au A-Level (l’équivalent du bac où l’histoire est la cinquième matière choisie par les candidats) n’est fondé sur aucune statistique sérieuse. Les auteurs rappellent également le paradoxe suivant : sous Thatcher, le National Curriculum avait été élaboré par des enseignants et des professionnels de la pédagogie, ce qui avait donné un résultat qui avait « choqué » la Dame de Fer tandis que sous Gove, c’est le ministre lui-même qui a rédigé le projet de Curriculum, avec la réaction que l’on sait de la part des enseignants.

[6] Ibid., p. 169-171.

[7] http://www.bbc.co.uk/news/education-22558756. A noter que ce sont aussi les méthodes brutales du ministre qui dénonçaient les syndicats.

[8] Hannah Furness, “Hay Festival 2013: Don’t sign up to Gove’s insulting curriculum, Schama urges”, The Telegraph, 30 mai 2013, http://www.telegraph.co.uk/culture/hay-festival/10090287/Hay-Festival-2013-Dont-sign-up-to-Goves-insulting-curriculum-Schama-urges.html

[9] Daniel Boffey, “’Old school and old-fashioned’: historians turn their fire on Gove”,  The Observer, 16 février 2013, http://www.theguardian.com/politics/2013/feb/16/historians-gove-curriculum

[10] Jessica Shepherd, “Michael Gove labels professors critical of new curriculum as ‘bad academia’” sur le site Internet du Guardian, publié le 21 mars 2013, http://www.theguardian.com/education/2013/mar/21/michael-gove-professors-new-national-curriculum

[12] La présentation qui suit est largement reprise du National Curriculum disponible à l’adresse citée ci-dessus.

[13]  “We need to know the history of family life, economic development, class formation. Not just a list of prime ministers, admirals and treaties. And when the curriculum talks about the rise and fall of empires it still only means the Roman empire. Today, I think that people need to know about the Mongol and Ottoman empires.”
http://www.guardian.co.uk/politics/2013/feb/16/historians-gove-curriculum

[14] http://www.guardian.co.uk/teacher-network/teacher-blog/2013/feb/18/michael-gove-history-national-curriculum-world-open-thread

[15] “Plan for history curriculum is too focused on Britain”, The Observer, 16 février 2013, http://www.theguardian.com/theobserver/2013/feb/16/history-curriculum-letters?guni=Article:in%20body%20link

Tour du monde des curricula d’histoire Aux Antipodes, le cas australien

Rédacteur : Vincent Mespoulet

Les Aborigènes ne concevaient pas le territoire 

comme un morceau de terre délimité par des frontières, 

mais plutôt comme un réseau de « lignes » 

et de voies de communication entrecroisées.

 Bruce Chatwin, Le chant des pistes.

 A l’heure où Vincent Peillon parle de la nécessité d’une refonte complète des programmes scolaires (1)  –  un chantier long qui devrait courir au moins sur trois ans – et décide la mise en place d’un Conseil Supérieur des Programmes cet automne (Décret n° 2013-681 du 24 juillet 2013 relatif au Conseil supérieur des programmes ), il n’est peut-être pas inutile d’observer et d’analyser ce qui se passe ailleurs à travers le monde. Un programme ne se définit pas seulement par son contenu, mais aussi par sa forme, qui en dit long sur l’orientation de l’enseignement d’une discipline scolaire.

Les guerres de l’histoire en France et en Australie 

 A comme Australie. A comme Antipodes, aussi, figures de l’ailleurs et de l’étrangeté. Cela pourrait ressembler à un abécédaire. Pourquoi choisir l’Australie pour commencer ce tour du monde des programmes d’histoire (j’exclus pour le moment la géographie étant donné la particularité française de confier le double enseignement de l’histoire et de la géographie à un seul et même enseignant) ? C’est que ce pays nous propose un modèle récent très différent du nôtre tout en ayant connu au cours des dernières années des guerres d’histoire assez similaires dans leur intensité à celles que nous vivons en France, qui touchent à la façon dont chacun des pays cherche à exprimer une part de son identité nationale à travers la manière dont il donne à étudier son passé et son présent aux futures générations. Au fond cette question est un sujet politique très sensible. En France, le débat a porté sur la question de la perpétuation ou de l’aménagement de notre roman national. On a vu à intervalles réguliers des levées de boucliers médiatiques déplorant la désincarnation de l’histoire scolaire avec la soi-disant disparition des grands hommes, de la part des partisans d’une histoire qui se résume à du passéisme, c’est-à-dire une histoire éternelle, non discutée voire indiscutable, chérie, glorifiée et magnifiée, avec ses héros présentés de façon édifiante et non actualisée aux enfants. Le dernier épisode le plus consternant de ce passéisme revendiqué est la sortie d’une réédition augmentée du manuel de Lavisse (un Lavisse qui en son temps n’était pas un passéiste) par l’un des historiens de garde (2) appartenant aux franges les plus extrêmes de la droite. Ces mêmes pleureuses passéistes se sont longuement lamentées sur la perte du sens de la chronologie dans l’enseignement de l’histoire qui fabriquerait des amnésiques, quand bien même elle est partout présente et répétée à trois reprises différentes, de l’école élémentaire au lycée, avec une inefficacité redoutable.  Ces mêmes pleureuses passéistes ont fulminé quand il s’agissait d’introduire de façon infime l’étude de royaumes africains dans des programmes quasi-exclusivement franco-centrés. Crime de lèse-majesté post-coloniale et post-impériale, l’Afrique n’ayant point d’histoire avant la colonisation si l’on en croit un ancien président, et les populations d’élèves dont les parents sont d’origine africaine devant continuer à être assimilées en leur inculquant l’histoire exclusive de la France et de l’Europe.  Voilà pour un bref rappel de quelques exemples des guerres d’histoire scolaire dans notre pays. Mais cette vision mythifiée et figée du passé n’est pas l’apanage de la France. On vient d’en voir une illustration au Québec avec la décision de renforcer l’histoire nationale. En Australie, des guerres d’histoire aussi vives ont lieu dans le débat public. Elles ont porté (et portent encore) sur le traitement de la question des Aborigènes dans le cursus d’histoire depuis 2008, ainsi que sur le partage entre l’histoire asiatique ou occidentale de l’Australie. Les Australiens ont eux aussi des problèmes d’identité à résoudre et le programme d’histoire, qui fait partie du dispositif pour les régler, fait l’objet d’intenses polémiques.

 2008 est une année décisive pour comprendre la genèse de la refonte des programmes scolaires australiens et singulièrement celui d’histoire. C’est l’année en effet où le Premier Ministre travailliste nouvellement élu Kevin Rudd prononça le Sorry Speech  devant le Parlement Fédéral, l’un des discours les plus importants de l’histoire politique du pays où il présenta des excuses au nom du gouvernement australien pour les atrocités commises envers les communautés autochtones, les Aborigènes australiens et les indigènes du détroit de Torres. Dans le vent de réformes économiques et sociales promises par l’alternance politique, l’éducation eut une place de choix. C’est en mai 2009 qu’est mis en place un organisme indépendant, l’ACARA  (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) chargé du développement d’ un curriculum national d’éducation, qui sera accepté et ratifié par tous les Etats et Territoires de l’Australie.

 Un curriculum, dans le monde anglo-saxon, c’est plus qu’un ensemble de programmes disciplinaires (syllabus) tels qu’on les considère en France (le terme même de Conseil Supérieur des Programmes est significative de la difficulté en France de concevoir l’enseignement autrement qu’une juxtaposition et un empilement de référentiels), c’est un parcours de formation intellectuelle. La logique et la science du curriculum échappe encore en grande partie au débat sur les programmes scolaires en France car dans la mise en place effective du socle commun (introduit dans les textes en 2005, appliqué en 2008 et 2009) a été surajouté et superposé aux programmes existants le bricolage indigeste d’un livret de compétences qui ressemble plus à une usine à gaz qu’à un complément indispensable aux programmes, bien loin de l’ambition affichée. Au lieu de reprendre le travail à la base et comme un tout indissociable, cette greffe mal organisée du Livret de Compétences ne peut pas prendre. Le socle commun reste une chaise bancale.

 Le curriculum australien 

 Le pilotage même de la conception du curriculum a le mérite de la clarté. Là où en France les citoyens seraient bien en peine de comprendre rapidement qui préside à la constitution des programmes, sous quelles modalités  et selon quelle philosophie, le site de l’ACARA affiche les responsables sous la forme de vidéos très courtes dans lesquelles ils explicitent en quelques minutes les objectifs essentiels de l’enseignement scolaire dans leur secteur du savoir. Le champ de l’enseignement de l’histoire a été confié à l’historien Stuart Macintyre, l’un des intellectuels les plus éminents du pays, et l’auteur justement de « The history wars » en 2003. En deux minutes, et sans les envolées lyriques et verbeuses auxquelles nous sommes habitués en France quand il s’agit d’évoquer la place de l’histoire dans notre pays, Stuart Macintyre décline et précise les intentions du projet en plaçant quelques phrases fortes sur la tonalité du curriculum : une histoire pour tous c’est-à-dire une histoire partagée et apaisée qui s’adresse autant à la majorité WASP qu’aux minorités issues de l’immigration récente, une attention accrue à l’histoire des autochtones dans une optique transdisciplinaire, un juste équilibre entre la part européenne et la part asiatique de l’histoire de l’Australie, une compréhension et une prise de conscience de la place de l’Australie dans son environnement régional et global.

 La même transparence s’applique pour le moment de l’élaboration du curriculum qu’une conférence  de Stuart MacIntyre (3) tenue à Canberra en octobre 2009 permet de retracer. Vincent Peillon semble promettre une large consultation des spécialistes et des enseignants pour la fabrication du programme d’histoire-géographie. Dans l’élaboration du programme australien, on voit bien qu’il s’agit plus qu’une simple consultation des praticiens précédant une prise de décision qui leur échappe. Là il s’agit d’allers-retours constants entre la base et le sommet, un véritable processus démocratique qui est mis en place. On est très loin de la bureaucratisation, de la superposition de hiérarchies multiples et de l’empilement des prérogatives dignes de l’Ancien Régime. Ajouter des éléments nouveaux sans toucher aux éléments anciens est l’un des travers habituels de la fabrication des programmes en France, coincée entre une Direction Générale de l’Enseignement Scolaire tentaculaire et opaque d’une part et une Inspection Générale moribonde d’autre part.

 Une autre particularité de la forme du curriculum est sa concision. Les Australiens sont capables de générer un document de synthèse de quatre pages  qui explicite et décrit l’ensemble du curriculum, du CP jusqu’à l’équivalent de notre Seconde (les deux dernières années du cursus correspondent au Senior Secondary Schools qui sont traitées à part et obéissent à une logique différente), là où la segmentation des programmes entre l’école, le collège et le lycée entraîne en France un déficit de cohésion et de progressivité. La première partie de ce document propose une entrée par les concepts propres à l’épistémologie de l’histoire et qui définissent une littératie historique (historical literacy) composée de cinq éléments : la chronologie, les questions et la recherche historiques, l’analyse et l’utilisation des sources, les perspectives et les interprétations de l’histoire, l’explication historique et les manières de la présenter). Ces éléments font l’objet d’une progressivité dans l’acquisition de ces apprentissages avec des paliers nombreux (surtout pour l’équivalent de nos CE1, CM2, 5ème et 3ème) et une extension articulée des capacités pré-requises. Là aussi on est très loin de la confusion générale qui règne dans l’écriture des programmes en France. Pour donner un exemple, Laurence De Cock a fait un sort très éclairant aux formules « esprit critique » et « recul critique » (4) qui sont victimes d’une inflation incantatoire et d’une abondance de prescriptions dans les programmes français sans même que cette notion soit explicitée ou fasse l’objet d’une véritable réflexion… critique. Un esprit critique qui est d’autant plus proclamé qu’il est largement absent des pratiques pédagogiques, à cause justement de programmes souvent démesurés sur le plan des connaissances à acquérir. La seconde partie, plus traditionnelle, donne un panorama simple mais efficace des connaissances historiques qui servent de support à la compréhension de l’histoire. Là aussi les entrées, au lieu d’être des exposés de problématiques lourdes ou absconses, se présentent sous la forme de question simples et claires, lisibles par les élèves, les parents et les enseignants, auxquelles le curriculum doit répondre.

 Ce document de synthèse est le premier étage de la fusée, le moteur de lancement en quelque sorte. Un document plus complet vient détailler le curriculum. Là aussi l’interface de navigation pour consulter le curriculum est particulièrement efficace. On sent bien que le document ne s’adresse pas qu’aux enseignants, mais aussi aux parents, usagers de l’école régulièrement oubliés en France. Plusieurs éléments complètent le premier aperçu donné par le document précédent. On trouve notamment une nomenclature, fortement inspirée par la taxonomie de Bloom et ses dérivés postérieurs, des skills spécifiques (capacités) mis en oeuvre dans l’apprentissage de l’histoire, la signification de chacun des items pouvant être éclairée dans une fenêtre secondaire qui l’explicite, le définit et le relie à des capacités plus générales. Un autre atout remarquable de ce document réside dans le fait que pour chaque niveau de classe sont accolés des exemples de productions d’élèves correspondant à une forme de standard de réussite qui font l’objet de commentaires succincts à la marge. Là c’est l’influence constructiviste de John Dewey qui est mise en évidence et appliquée à l’enseignement de l’histoire (5) . L’histoire n’est pas simplement un savoir statique enseigné, c’est un savoir qui est pris en main par l’élève, dont les productions sont envisagées comme des mini-fabriques de l’histoire. Vu de France, ce qui frappe aussi l’esprit avant tout quand on examine ce curriculum, c’est l’abandon de toute forme de répétitivité dans les apprentissages, souligné d’ailleurs par Stuart Macintyre dans sa présentation vidéo. Un élève français rencontrera par exemple trois fois la Première Guerre Mondiale au cours de son apprentissage, trois fois la Révolution de 1789, trois fois le général de Gaulle, n’en déplaise à ceux qui ont cru voir la disparition du grand homme dans les allègement des programmes d’histoire de cette rentrée 2013 établis en catastrophe après le désastre des sessions du Brevet et du Baccalauréat de juin dernier . Un élève australien aura quant à lui fait ses gammes sur des objets de l’histoire bien plus variés et qui prennent aussi en passant bien mieux en compte l’apport de sciences connexes de l’histoire, comme l’archéologie ou l’anthropologie par exemple. Un autre abandon important est le refus de l’exhaustivité, non pas que le curriculum australien ne tiendrait pas compte de la chronologie, mais il ne s’enferme pas dedans.  On voit bien en France dans l’opinion publique les effets néfastes du faux-débat que commencent à instiller les passéistes en opposant artificiellement  une entrée chronologique, à base de mémorisation dénuée de sens, à une entrée thématique supposée être inaccessible ou incompréhensible aux élèves. Si l’on prend par exemple l’examen de l’Antiquité par les élèves de 5ème australiens, l’étude comprend une première partie consacrée aux méthodes d ‘investigations archéologiques appliquées à l’archéologie nationale, une deuxième partie où les élèves examineront le monde méditerranéen dans l’Antiquité avec un triple choix d’entrées (l’Egypte OU la Grèce OU Rome), une troisième partie consacrée au monde asiatique dans l’Antiquité avec un double choix (l’Inde OU la Chine). Ainsi, plutôt que l’empilement, la classe explore des depth-studies, des études de cas approfondies avec un choix laissé à l’enseignant. De façon plus générale, là où en France les tâches prescrites aux enseignants d’histoire sont sévèrement minutées dans les programmes, l’Australie fait confiance à ses professeurs pour établir eux-mêmes leur progression dans le cadre du curriculum.

 Enfin, aucun secteur de l’histoire n’est négligé. Alors qu’on a vu en France l’histoire politique devenir omniprésente dans l’enseignement de l’histoire aux dépens de l’histoire économique ou culturelle (envisagée d’un point de vue de plus en plus patrimoniale avec l’introduction de l’histoire des arts) mais surtout sociale, qui a quasiment disparu, le curriculum australien offre des incursions poussées vers ces éléments indispensables à la compréhension de l’histoire.

 Mais le point d’orgue de ce curriculum et qui doit nous interroger en priorité, c’est bien sa volonté de présenter aux jeunes générations une histoire globale, une histoire connectée, une histoire mondiale. Dans sa conférence tenue à Canberra en 2009, au moment où le curriculum était en cours d’élaboration, Stuart Macintyre donne trois raisons à la décision d’engager le curriculum dans une perspective élargie d’histoire globale et comparative:

 La première raison est que l’histoire, par nature, nous entraîne hors de notre expérience personnelle pour nous frotter à des gens et des circonstances qui ne nous sont pas familières. Tandis que les nations et les mouvements sociaux construisent leur propre version du passé comme une ressource culturelle servant à fortifier et donner du sens à leurs efforts, l’histoire par essence se présente comme une forme méthodique du savoir qui soumet un regard critique à ces constructions. Et si l’histoire est plus qu’une forme de solipsisme, elle se doit d’aller au-delà de ce qui nous est familier et cher.

La deuxième raison en faveur d’une histoire mondiale  est que (…) les jeunes Australiens trouvent l’histoire exclusive de leur pays ennuyeuse. (…) En partie parce qu’elle est répétitive et sans imagination. En partie parce qu’ils ne sont pas à l’aise avec le moralisme simpliste qui l’accompagne trop souvent. Ils souhaitent découvrir un passé qui ne leur est pas familier et se forger leur propre opinion.

Enfin, la troisième raison qui plaide pour une histoire mondiale réside dans le fait que nous comprendrons d’autant mieux l’histoire australienne que nous envisagerons l’histoire d’autres espaces et d’autres peuples. On entend souvent dire que l’implantation des autochtones sur ce continent est unique dans son intacte longévité, et ce fut la cas. Mais nous en comprendrons bien mieux les caractères spécifiques si nous en savons plus à propos du peuplement des autres continents.  Nous apprécierons d’autant mieux l’écologie et la culture aborigène si nous en savons plus sur les raisons et les modalités de la mise en place de la sédentarité, de l’agriculture et de l’écriture dans d’autres lieux. Et la même chose s’applique à la mise en place de la colonie pénitentiaire en Australie, comme faisant partie du processus beaucoup plus large de l’expansion européenne ; à notre expérience de migrant et beaucoup d’autres domaines encore.(6)

 Inutile de dire que cette vision d’une l’histoire globale s’appliquerait assez facilement en France, où du phénomène de la romanisation dans l’histoire ancienne jusqu’à celui de la colonisation dans l’histoire moderne, il est impossible de donner du sens à notre histoire autrement qu’en débordant largement de ses frontières.

 Comment les enseignants australiens s’approprient et participent à ce curriculum ? Dans une optique très pragmatique, on voit que ce curriculum est accompagné par la base des enseignants via les propositions de séquences des enseignants eux-mêmes en liaison forte avec le curriculum. Là aussi, les propositions de  l’association des enseignants d’histoire australiens  peuvent fournir un échantillon d’exemples très concrets de mutualisation des ressources et de partages entre pairs réalisés par les enseignants eux-mêmes. Sur le chapitre de la formation à la littératie historique, les enseignants sont dotés d’un véritable outil didactique détaillé (7) qui a d’ailleurs précédé la mise en place du curriculum, et dont on aimerait avoir l’équivalent en France.

 Un curriculum compromis ?

 Ce curriculum a été mis en place en 2011, pendant le second mandat travailliste. Mais la très récente alternance politique semble rallumer les guerres de l’histoire avec une forte remise en cause du travail de l’Ancara pour son programme d’histoire. Pendant la campagne électorale, on a vu ressurgir à nouveau à droite les vieux démons de la prédominance blanche et conservatrice. Le candidat conservateur Abbott, dont la subtilité n’est pas la plus grande des qualités et qui vient de remporter les élections le 7 septembre dernier, a multiplié les déclarations hostiles (8) au curriculum d’histoire, accusé en vrac de faire la part plus belle aux syndicats qu’à l’esprit d’entreprise, aux anciens premiers ministres travaillistes qu’à ceux de son bord politique, à l’identité asiatique de l’Australie qu’à son identité européenne et judéo-chrétienne, aux Aborigènes qu’aux anciens colonisateurs, aux célébrations communautaires qu’à la journée de l’Anzac (c’est l’équivalent de notre 11 novembre 1918, la journée de l’Anzac – Australian and New Zealand Army Corps – commémorant le débarquement des soldats australiens et néo-zélandais aux Dardanelles le 25 avril 1915).

 C’est aussi un point à méditer en France. Car si notre ministre de l’éducation ne tient pas des délais courts et ne met pas en place rapidement cette refonte des programmes, il y a fort à parier qu’en cas d’alternance, il y aura non seulement un détricotage du travail éventuellement accompli, mais aussi une véritable régression dans la constitution des programmes, d’autant que l’on commence déjà à entendre le nouveau chargé des projets UMP, Hervé Mariton, qui s’était déjà illustré dans sa croisade anti-mariage pour tous, s’exprimer sur le domaine de l’éducation dans une tonalité anti-école pour tous…

 Notes:

(1) Maryline Baumard, L’enfer des programmes scolaires, Le Monde du 5 septembre 2013.

(2) On lira avec profit la recension de Nicolas Offenstadt « Du ridicule à la régression » parue dans Le Monde du 6 septembre 2013 et les contributions d’Eric Fournier et de Laurence De Cock sur le site Aggiornamento.

(3) Stuart Macintyre, The Challenge for History in the National Curriculum, Canberra, octobre 2009.

(4) Laurence De Cock, « Qui suis-je donc pour critiquer ?  ». Quelques pistes de réflexion sur l’ « esprit critique » à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier, communication au colloque de l’AREF, Monpellier 2013 (en cours de publication).

(5) John Dewey, The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, 1902.

(6) Stuart Macintyre, op.cit., pages 10-11

(7) Tony Taylor et Carmel Young, Making History: A Guide for the Teaching and Learning of History in Australian Schools, 2003

 (8) Sarah Blake, Coalition government to review unions and ALP presence in history curriculum, The Courrier-Mail, 3 septembre 2013.