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Dans la peau de Goebbels ? Halte à la didactique low-cost

Rédactrice : Laurence De Cock

Il n’est pas dans mon habitude de critiquer le travail des collègues, de traquer la faille, la maladresse, le manque ou encore ou l’erreur historiographique de trop. Dans ce collectif, nous ne savons que trop bien la difficulté de la tâche, lorsque s’accumulent réformes et injonctions multiples dans l’Education nationale à une vitesse que pourraient nous envier certains DRH du privé.

Celle du collège est sans doute la plus précipitée au sein de tous les dispositifs encore non digérés de ces dernières années. Tandis que les collègues s’imprégnaient à peine de la logique du Socle commun (encore très contesté), tandis que le travail nécessaire sur les compétences gagnait en densité à coups de stages de formations et de réunions collectives, s’éloignant ainsi de la standardisation ridicule et délétère des « Livrets personnels de compétences », la réforme du collège adoptée en 2015 impose dès septembre prochain une refonte à la fois structurelle (les cycles) et des contenus d’enseignement (les programmes notamment). Dès lors, il s’agit d’une véritable gageure professionnelle dans le sens où il est demandé aux enseignants de travailler de nouvelles questions, mais surtout de réfléchir à des protocoles pédagogiques adaptés à ces transformations.

Parmi ces fortes incitations au changement de méthode, les pédagogies dites « actives » sont très largement mises en avant et l’on ne peut que s’en féliciter. A titre personnel, je soutiens en effet toute forme de pédagogie inventive, rompant avec le caractère trop systématique du cours magistral ou faussement « dialogué », et incitant à travailler plus avant à partir d’une réflexion véritable sur les modalités d’apprentissage propres non seulement à chacun des élèves mais aussi à chacun des champs disciplinaires. En ce sens, il y a dans les pédagogies actives un stimulant levier de réflexion didactique et partant, une opportunité de dépoussiérer nos enseignements[1].

Ce prisme des pédagogies actives n’est pas non plus une véritable nouveauté, et il faudrait, pour être tout à fait juste, distinguer les disciplines qui s’y collent depuis fort longtemps (disciplines scientifiques, EPS…) de celles qui y résistent (histoire-géographie, les lettres etc.) pour des raisons relevant à la fois des cultures et épistémologies disciplinaires, de leur hiérarchie et dominations symboliques au sein du curriculum, et de la formation des enseignants.

Dans le cas qui nous préoccupe ici, c’est davantage l’inscription de ces pédagogies dans les textes officiels qui fait rupture et confine aux curricula un caractère assez inédit, il faut l’admettre, tant dans leur forme que dans leur philosophie générale. Au regard de l’histoire des programmes, c’est un indéniable défi, et non des moindres[2] car on touche ici à l’un des aspects les plus brûlants de la « crise de l’école »[3] depuis les années 1970, à savoir le conflit latent entre défenseurs d’expérimentations pédagogiques et hérauts du maintien des traditions disciplinaires, sur fond de constat partagé de panne d’ascenseur social.

Le cadre ainsi posé, on comprendra que cette réforme 2015 appelle une formation conséquente des enseignants à au moins trois niveaux : la compréhension des bouleversements structurels, la mise au point scientifique sur de nouvelles questions de programme, la formation en didactique et en pédagogie.

On rappellera également à toutes fins utiles qu’après la suppression délétère de la formation des enseignants en 2008 sous le mandat de Nicolas Sarkozy (dont il reste des traces visibles dans la crise du recrutement), le gouvernement actuel n’a rétabli qu’une formation des enseignants parcellaire, souvent chaotique, très inégale selon les académies, relevant de bricolages administratifs, et produisant des maquettes de formation de bric et de broc bien incapables de couvrir le très large spectre du métier.

Personne n’a donc à se féliciter de quoi que ce soit en matière de formation des enseignants qui reste très indigente au regard d’autres Etats tant dans sa dimension initiale (parcours universitaire, concours de recrutement) que continue (stages de formation).

Ce n’est d’ailleurs pas le moindre des paradoxes que de voir se multiplier les injonctions à enseigner autrement : nouveaux outils (le mantra du numérique), nouveaux enjeux (accentuation du discours sur les valeurs de la République, la théorie du complot etc.) à moyens constants et sans autre accompagnement que quelques journées improvisées ci et là dans des académies et établissements déjà débordés et parfois au bord du gouffre financier.

Non que je sois hostile aux vertus de l’improvisation (j’y vois même un véritable potentiel créatif), mais tout de même, on ne demande pas à un public déjà fatigué d’applaudir aveuglément à la énième bonne idée, quand bien même elle s’accompagne d’une campagne de communication (sans doute très coûteuse) où le ridicule le dispute au confondant tant les questions liées à la jeunesse sont aujourd’hui lourdes et méritent mieux que quelques Powerpoints à l’emporte-pièce.

C’est dans ce contexte de pullulement de commandes faites aux enseignants et d’engagement d’une des réformes éducatives les plus conséquentes de ces dernières décennies que sont mandatés quelques collègues pour produire des « ressources » d’accompagnement censées faciliter la transition entre juin et septembre 2016. Parmi les dispositifs valorisés, on trouve la fameuse tâche complexe. L’idée n’est pas nouvelle et même intéressante. La tâche complexe repose sur une méthode d’apprentissage hypothético-déductive (Non, je vous vois venir, rien à voir avec le « référentiel bondissant »  ou le « géniteur d’apprenants », remballez vos munitions), à savoir l’accompagnement d’un cheminement intellectuel des élèves visant à les amener à se poser des questions relevant d’une épistémologie disciplinaire (en histoire : pourquoi ? comment ? quand ? quels acteurs ? qu’est-ce qui a eu lieu ? Qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ? etc.) et à résoudre un problème dont la complexité varie en fonction de l’âge et des différents profils. Dans le cadre d’une tâche complexe, l’enseignant sélectionne des données, les agence de sorte à produire un parcours adapté aux élèves par le biais d’un ou plusieurs questionnements et choisit le type d’aide qu’il apporte à des groupes ou des individus.

La chose est stimulante, elle s’apparente à une course d’orientation plus ou moins difficile, et confère à l’enseignant une posture autre que magistrale sans lui dénier son caractère de détenteur d’un savoir (Ici désamorçage du fameux « Je suis prof, pas éducateur ») qu’il mobilise autrement : arbitrages, scénarisation etc.

Or il se trouve que par un principe de tautologie inédit, le montage d’une tâche complexe est… complexe, et que l’improvisation, pour une fois, n’est pas le meilleur biais qui soit. Elle requiert en outre, si l’on souhaite la rendre publique, un paratexte solide détaillant les implicites et finalités didactiques, faute de quoi elle prête le flanc à des levées de boucliers dont sont friands nos gardiens de l’orthodoxie scolaire adorant se gausser de ce qu’ils ne comprennent pas et se targuer d’une expertise professionnelle sur l’enseignement au nom de leur passé d’élève.

C’est tout cet entourage qui manque dans l’ exemple ci-dessous déniché hier par Romain Vincent, un collègue enseignant très actif sur Twitter et que j’analyserai ici davantage comme symptôme des dysfonctionnements actuels.

Disponible sur le site académique de Bordeaux, cette tâche complexe, synthétise à elle seule l’ensemble des problèmes résumés plus haut.

Précisons qu’un site académique est un espace officiel de diffusion des informations académiques. Chaque billet est préalablement validé par un garant de l’institution. Ici, dans l’espace pédagogique, c’est l’Inspection qui est responsable de la mise en ligne des propositions pédagogiques établies par des collègues en fonction. Nous ne sommes donc pas dans le cas d’un blog individuel d’enseignant comme il en existe des milliers mais bien sur un site officiel, certes non prescriptif, mais labellisé par l’institution.

La tâche complexe  porte sur la bataille de Stalingrad.

Elle repose sur deux parcours agencés de la même manière : une consigne suivie d’un corpus documentaire dans lequel est invité à cheminer l’élève.

Parcours 1 :
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Parcours 2 :

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Document 1 de l’ensemble documentaire pour ce parcours 2  :

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C’est évidemment ce second parcours qui soulève un problème de taille tant sur le plan déontologique et moral que didactique.

Le principe de l’identification aux acteurs historiques n’est pas en soi un tabou en histoire scolaire. C’est même un levier pédagogique fort ancien, pensons aux « grands hommes » du roman national, même s’il s’agissait évidemment de s’identifier à de valorisants héros.  Depuis de nombreuses années par ailleurs, en France comme ailleurs, le jeu de rôle est également un dispositif assez courant, et pourquoi pas. Aucune approche n’est en soi contestable, dès lors qu’elle est réfléchie professionnellement et ne perd pas de vue ses objectifs cognitifs. Un groupe comme le GFEN a particulièrement pensé ces formes alternatives, sans sacrifier à l’entourloupe du ludique au service de la sacro-sainte et unique « motivation ».

Mais certains contenus d’enseignement sont plus sensibles à manier que d’autres. Il va de soi que ceux qui soulèvent des questions encore à vif sur les plans mémoriels (y compris dans les mémoires familiales) et politiques sont à manier avec énormément de précautions si l’on opte pour le registre ludique.

En ce sens, proposer à un élève de se mettre dans la peau d’un agent de propagande nazi, et en l’aiguillant pour ce faire sur un extrait de Mein Kampf peut produire des effets désastreux qu’il n’est pas très utile je l’espère de développer ici.

Qu’imaginer des discussions de groupes ? « Ecris Youpin ! » conseillera un collégien à son camarade.

Qu’en serait-il de l’évaluation de l’enseignant  ?  Doit-on imaginer des remarques telles que : « Je trouve que ton texte manque de conviction »  ?

Et qu’envisager du retour de l’élève à la maison ? « Aujourd’hui au collège on a écrit un texte antisémite pour rigoler »…

Il va de soi qu’en pointant ces dérives, que je ne sous-entends pas une seconde une banalisation déguisée du nazisme comme certains ne manqueront pas de le clamer, mais je souhaite alerter sur les limites de ces productions intempestives et précipitées de « ressources ». Ici, le contenu a été sacrifié au profit du dispositif : la « tâche complexe » et la dimension éthique de la question historique s’est diluée dans un prêt à penser pédagogique potentiellement contre-productif pour ne pas dire dangereux. L’absence de garde-fous et la mise en visibilité publique de ces séquences nourrissent une vision faussée de notre technicité professionnelle dont jubilent nos pires contradicteurs déjà aux abois. Il est ainsi tout à fait regrettable que cette tâche complexe ait franchi les différents filtres préalables à sa mise en ligne.

Surtout, cette malencontreuse expérience prouve à quel point la didactique de l’histoire est une question trop sérieuse pour être réduite à des « fiches » à finalités plus utilitaires que disciplinaires. En cela, cette affaire malencontreuse relève de la pathologie qui affecte aujourd’hui l’école : l’urgence de l’utile, au détriment du temps long de la réappropriation individuelle et collective de notre outil de travail.

NB : la tâche complexe a été supprimée à l’instant, 22 juillet dans la matinée.

Post scriptum de Charles Heimberg
Moi non plus, je n’ai aucune propension à une critique facile du travail de collègues qui essayent de proposer des activités concrètes d’apprentissage. Mais ce cas me paraît trop grave pour ne pas susciter une réflexion critique.
L’annonce de cette activité sur le site de l’académie de Bordeaux, qui a été supprimée depuis, se présentait comme suit (capture d’écran du 21 juillet, sans le nom de l’auteur) :

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L’enfer est pavé de bonnes intentions et l’on voit bien ici l’intérêt de mettre des élèves en activité autrement que par la posture magistrale-(pseudo)dialoguée qui continue de dominer les pratiques d’enseignement de l’histoire.
Et cette activité pourrait parfaitement avoir du sens. Avec des collègues, nous avions d’ailleurs proposé quelque chose d’analogue il y a quelques années. Il s’agissait d’une grève genevoise pour la payement de jours fériés dans le bâtiment et la classe pouvait être séparée en deux ou trois groupes (deux pour patronat et syndicats ouvriers; trois pour patronat, syndicats ouvriers et autorités locales qui arbitraient pour faire cesser le conflit au plus vite) avec une documentation spécifique. Il s’agissait ensuite de tenir des saynètes reproduisant des négociations au cours desquelles chaque groupe défendait ses points de vue et intérêts. Et l’essentiel, en termes d’apprentissages, se situait dans une phase ultérieure, un brainstorming pour discuter ensemble de ce qui s’était passé et analyser ce conflit social d’après une pluralité de perspectives, autour de l’existence de conflits d’intérêts et de rapports de force politiques et sociaux.
Pour revenir à cette activité sur la bataille de Stalingrad, il faut dès lors souligner:
– tout d’abord, que la notion de « tâche complexe » paraît un peu abusive puisqu’il ne s’agit que de se mettre dans la peau d’un acteur du passé sans aucun croisement avec un autre point de vue d’acteur du passé ni aucune réflexion explicite sur la valeur effective de cette comparaison et la possibilité ou non d’atteindre/de percevoir réellement le présent de ce passé;
– ensuite, que cette activité ne permet pas aux élèves de prendre connaissance de l’ensemble du dossier et ne leur donne accès qu’à une partie de la documentation sans échange croisé ultérieur, ce qui rend caduque la notion annoncée de points de vue différenciés et est une première manière de s’interroger sur le sens de cette proposition;
– enfin, bien sûr et surtout, que l’on se trouve dans ce cas face à une expression hallucinante d’un relativisme pernicieux mettant sur le même plan la criminalité de masse du national-socialisme et l’une des formes de résistance à cette criminalité. Or, ce qui peut se faire autour des confrontations politiques et sociales qui sont propres à toute société ne saurait s’étendre à ce qui oppose une criminalité, qui plus est de masse, à ses victimes ou opposants…
Du coup, si l’enfer est pavé de bonnes intentions, il émerge quand celles-ci font fi d’un minimum de bon sens. Et quand l’activité prend le dessus pour elle-même en perdant le lien avec le sens et les enjeux de l’histoire.

Notes 

 [1] Pour rappel, la pédagogie renvoie aux dispositifs adoptés dans les cadre de pratiques de classes, tandis que la didactique s’attache davantage aux modalités d’apprentissage d’une discipline ou d’un champs disciplinaire. En histoire par exemple, on réfléchira aux manières d’apprendre et de comprendre la question du pouvoir personnel au XVIIème siècle (didactique) et aux dispositifs expérimentés dans ce cadre :cours magistral, travail sur documents etc. (pédagogie). Pédagogie et didactique ne se confondent généralement que dans l’esprit de celles et ceux (nombreux.ses) qui les fustigent.

[2] Sur les résistances des programmes à la didactique, voir Sylvie Lalagüe-Dulac, Patricia Legris, Charles Mercier (dir), Didactique et histoire, des synergies complexes, PUR, 2016.

[3] Voir sur ces questions les travaux de Ludivine Balland et Yann Forestier

 A-t-on vraiment besoin de programmes d’Histoire ? 

Compte-Rendu de la table ronde à Blois organisée autour des nouveaux programmes de collège et dans laquelle ne figuraient aucun enseignant du secondaire .

Table-ronde animée par Emmanuel Laurentin avec Michel Lussault, Raphaëlle Branche, Romain Bertrand, Patrick Boucheron. Hémicycle de la Halle aux Grains, Rendez-vous de l’Histoire de Blois, vendredi 9 octobre 2015 – 16h15

Raphaëlle Branche et Patrick Boucheron l’avouent d’entrée de jeu et avec beaucoup d’honnêteté : ils ne sentent pas légitimes pour intervenir précisément sur programmes, n’ayant jamais enseigné dans le secondaire. Il faut dire que la table-ronde à laquelle ils participent tous deux avec Romain Bertrand, autour de Michel Lussault, ne présente aucun enseignant d’Histoire Géographie du secondaire. Moment de tension sans attendre le milieu du film, vont-ils quitter l’hémicycle de la Halle aux Grains ? Non, ils s’exprimeront depuis leur position d’universitaires, enseignants – chercheurs, non sans intérêt pour le débat d’ailleurs. Mais, l’absence sur scène d’enseignants du second degré, venus si nombreux à Blois comme chaque année, interroge pour le moins. Comment parler des programmes sans les premiers concernés ? La distribution de la parole à Blois mérite aussi d’être débattue.

Sans faire durer inutilement le suspense, Michel Lussault répond d’emblée à la question de la table-ronde : non. Comme sur le ton de la confidence, il avoue que les programmes d’Histoire ne sont pas absolument nécessaires, en tout cas pas tels qu’ils sont envisagés. Il regrette que ceux-ci agissent tel « un fétiche » et préférerait que les enseignants puissent se référer aux compétences et se contenter de quelques repères à partir desquels bâtir leur enseignement. Le socle commun sera rappelé à plusieurs reprises et représente « la culture scolaire partagée ». Le socle commun : nouveau fétiche ? Il sera invoqué à plusieurs reprises – en particulier les « parties en bleu du document, accessibles au plus large public, avec les compétences travaillées qui sont les vrais objectifs disciplinaires et renvoient au socle ». Le socle : seul refuge du président CSP, qui en fait le garant de l’égalité républicaine.

À Emmanuel Laurentin qui rappelle les réactions suscitées par la publication des deux versions des programmes d’Histoire, et la crispation autour de sa personne, Michel Lussault répond qu’il est « passé de l’image du gauchiste à aujourd’hui une figure identitariste ». Il défend le CSP avançant : « on a échappé à une commission d’historiens nommée par le président de la République » et son travail, mettant en avant des « programmes véritablement neutres et suffisamment plastiques pour que les enseignants se les approprient » grâce à « une matrice à double entrée sur les compétences et sur les thèmes, ces derniers laissant beaucoup de place à l’esprit critique ». Plus tard, il soutiendra que les contenus des programmes ont été élaborés en tenant compte « des inspections et des expertises et remontées des profs de terrain, avec une vision informée de ce qu’il se passe dans les établissements ».

Selon lui, il n’y pas eu abandon de la liberté pédagogique des enseignants. Un peu plus tard, il revient sur la disparition des thèmes au choix, approche novatrice de la première mouture du printemps dernier : « il y a eu beaucoup de discussions au CSP là-dessus. Nous avons pris la décision de ne plus les maintenir, nous avons entendu les polémiques. Le CSP est pluraliste et une majorité de ses membres a considéré que cette question des choix n’était pas comprise, mais il n’y a pas eu de pression à ce sujet. La question des choix brouillait le message. (…) L’acceptabilité sociale et professionnelle de ce type de programmes n’était pas possible ».

Cette assertion ne fera l’objet d’aucune discussion.

C’est Patrick Boucheron qui sera véritablement le seul à porter la contradiction en soulignant : « l’amertume vient du sentiment d’occasion manquée, même si on sait qu’on se débrouillera toujours avec les programmes. Mais qui est le « on » ? Les collègues engagés dans leurs pratiques et habitués à enseigner dans le dos de l’institution qui les évalue et fait les programmes. Mais nous savons bien que tous les enseignants du secondaire ne sont pas ainsi ». Il regrette que « les autres voix que celles des ronchons et des réactionnaires n’aient pas été entendues. (…) Par exemple, on met les Grandes Découvertes dans la seconde mouture, alors qu’elles n’étaient pas dans la première, et qu’on sait que cela n’existe pas ».

Romain Bertrand et Raphaëlle Branche s’exprimeront de leur position d’universitaires. Le premier en défendant l’histoire – monde : « formidable opérateur heuristique pour les histoires nationales. Pas d’histoire nationale sans histoire – monde » et appelant à faire jouer les différentes formes de savoirs critiques contre un récit identitaire, la seconde en insistant sur  la rapidité avec laquelle la recherche est transmise dans l’histoire scolaire, précisant même que, parfois, la discipline scolaire devance la recherche comme avec le sujet d’étude « les historiens et les mémoires de la guerre d’Algérie » en Terminale, thématique qui n’a jamais fait l’objet de travaux de recherche.  Elle plaide pour un rapprochement entre le Supérieur et le Secondaire, en insistant bien sur la réciprocité des apports.

On aurait pu s’attendre à un débat houleux avec la salle. Ce ne fut pas le cas. Les réactions les plus vives ayant consisté à regretter le grand silence des universitaires sur les polémiques et réactions hystériques du printemps dernier ; ou « l’autonomie mise à mal par les politiques, avec le discours de François Hollande et celui de Najat Vallaud-Belkacem sur l’histoire de France ».

Patrick Garcia fait tout de même remarquer que l’absence de définition des volumes horaires par le programme rédigé par le CSP ne peut être tenue, comme l’indique Michel Lussault, comme un appui à la liberté des enseignants car ces programmes seront immédiatement traduits en progression et donc en volumes horaires par les formateurs et les IPR.

Il regrette que n’ait pas été évoqué le climat d’hystérie qui a accueilli à droite la première mouture des programmes – on a été jusqu’à parler de « coup de poignard dans le dos » – or c’est face à cette mobilisation conjuguée à d’autres prises de position dont celle de Pierre Nora que s’est effectuée une rupture avec les avancées du projet et un retour en arrière.

De ce point de vue il faut déplorer que la distance entre le pouvoir politique et la fabrication de programmes ait été aussi courte. Dès le discours où François Hollande rappelle l’importance de l’histoire de France puis le discours inaugural à la journée de juin 2015 à la Sorbonne de Najat Vallaud  Belkacem : la messe est dite et cette journée n’aura été qu’une mascarade. Cette dernière évolution est particulièrement préoccupante. Michel Lussault  ne répond pas à cette intervention…

À un collègue dénonçant l’aberration de la mise en place des nouveaux programmes à tous les niveaux dès la rentrée prochaine, il ne sera fait aucune réponse.

D’autres prises de parole ont consisté à féliciter et à remercier Michel Lussault, un collègue plaidant pour « des programmes carrés », un autre « pour les jalons posés » par ces programmes.

Effet d’intimidation et de distanciation ? Quoi qu’il en soit on ne peut pas dire que les programmes publiés le mois dernier aient fait l’objet d’un réel débat et de réactions représentatives de la part des enseignants du secondaire. On ne peut pas dire que le dispositif blésois permette une discussion de fond sur les contenus et les pratiques de classes.

Les nouveaux programmes d’histoire tombeaux de la liberté pédagogique


Rédactrice : Véronique Servat

L’écriture des programmes d’histoire est toujours sujette à polémiques répandues dans l’espace public à coups de d’éditos cinglants et de Unes racoleuses. Du « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » d’Alain Decaux en 1979, jusqu’au très récent « massacre des innocents » de Marianne, en passant par les récurrents numéros spéciaux du Figaro Histoire sensés nous dire toute « la vérité sur l’histoire à l’école »[1] que l’on assassine, nous sommes régulièrement « fournis » par les habiles dealers de la réacosphère qui délivrent leurs doses avec une régularité de métronome. C’est comme cela que l’on tient un marché juteux.

Un autre groupe dont les intérêts croisent parfois le premier s’est spécialisé dans la préservation de l’existant. Ces gardiens du temple vouent un culte à la chronologie des programmes scolaires. Dès qu’un projet s’élabore, on vérifie que rien n’est oublié. L’absence d’une thématique (au hasard, les causes de la 1ère guerre mondiale) déclenche automatiquement la préparation en grandes pompes du cortège funèbre. Entre l’église et le cimetière,  on agite alors les fantasmes les plus fantaisistes sur la disparition de la chronologie, réduite à la succession des dates, et on réclame l’ajout au programme de ce qui est oublié car sinon « ils » ne pourront pas comprendre. Le « ils » ce sont des collégiens de 11 à 15 ans, qui se retrouvent ensuite à devoir ingurgiter des programmes pléthoriques rédigés avec une terminologie de questions de concours pour agrégatifs qu’ « ils » ne comprennent certainement pas davantage.

Ces deux clans injectent régulièrement dans les veines médiatiques avides de trips plus « buzzant » leurs avis, préconisations, indignations, cris de révoltes et amalgames sensationnalistes. Le pouvoir politique à l’affut de la polémique qui pourrait faire chuter le sondage tremble, affute quelques éléments de langages, et resserre la vis dans la pénombre des cabinets ministériels pour répondre aux détracteurs. L’adage étant de ne pas nourrir le buzz, on temporise, œuvrant avec patience à satisfaire celui qui crie le plus fort. Ce faisant on distille un arsenal d’éléments de langages pour faire croire qu’il y a eu écriture collégiale, que tout le monde a été écouté et, comme s’est plu à le rappeler Michel Lussault à la veille de la sortie des projets de programmes que « toutes les critiques ont été prises en compte ».

 L’écriture d’un programme d’histoire doit-elle être guidée par le seul souci de museler les critiques d’animaux médiatiques en mal d’audience et d’éditorialistes addicts de la métaphore de champ de bataille ? D’ailleurs où sont-ils maintenant que leurs vociférations ont été entendues et satisfaites, et que les enseignant.e.s se retrouvent acculé.e.s à mettre en œuvre des programmes devenus infaisables. Car s’il y a bien une chose dont ont besoin les programmes d’histoire, c’est de faisabilité, n’en déplaise à Pierre Nora. Par faisabilité, on entend : octroyer de la souplesse dans les contenus à traiter afin de pouvoir les aborder sans devoir les survoler ; faire des choix et accepter qu’on ne peut pas tout voir si l’on veut mieux comprendre. Par faisabilité on entend de laisser le temps aux élèves de rentrer dans les apprentissages, les notions, les concepts, leur offrir des possibilités d’approfondissement, de digressions. Par faisabilité, on entend aussi de laisser le choix à l’enseignant de traiter son sujet selon la problématique qui lui sied, lui autorisant des digressions (car le plaisir d’enseigner n’emprunte pas que l’autoroute à grande vitesse du programme), en ayant le choix de moduler le temps passé sur chaque thème en fonction des impératifs qui s’imposent librement choisis (caractéristiques du public, nécessité de varier ses pratiques pédagogiques, volonté de mener des projets, etc).

Ce vendredi 18 septembre 2015, en rendant public les projets de programmes d’histoire c’est au bagne pour plusieurs années que le CSP vient de condamner les enseignants d’histoire-géographie. Avec des horaires qui n’ont pas changé, les choix possibles qui existaient dans la version précédente ont tous, sans exception, été sacrifiés. Mécaniquement, on assiste à une inflation du nombre de thèmes à traiter. Les énoncés sont larges mais leur descriptif est tel que, dans le temps qui sera imparti pour les traiter, les professeurs qui devront les mettre en œuvre n’auront plus qu’à suivre les fiches cuisine Eduscol que la DGESCO ne manquera pas de nous servir, assorties de cet immonde chronométrage, pour espérer mettre deux minutes la tête hors de l’eau. Il est vrai que dans l’Education Nationale, droite et gauche aiment délivrer un discours schizophrène à celles et ceux qui font la classe : nous faisons confiance à vos compétences, mais surtout faites comme on vous dit, restez dans les clous et marchez droit.

Des exemples ? Prenons la classe de 3ème. Nous disposons de 32 semaines de cours desquelles on défalquera 1 semaine consacrée au stage en entreprise. L’horaire pour l’histoire-géographie est de 3h par semaine. Si tout va bien (pas de journées de formation, pas de voyages et de sorties scolaires, pas de brevet blanc, pas de journée pour faire passer d’oral d’HDA, pas d’ASSR et de séance sur l’orientation sur vos heures de cours, bref si votre année est une mer d’huile) vous disposez de 93 heures pour faire ingérer à vos charmantes têtes blondes le programme. Notons au passage les inflexions qui font toute la savoureuse légèreté de ces textes officiels :

Nous sommes passés en histoire de 6 thèmes « majeurs » et 2 thèmes « mineurs » à 11 thèmes obligatoires ; pour ne pas vexer les géographes, précisons que dans cette partie du programme nous sommes passés de 5 thèmes « majeurs » et 2 « mineurs » à 7 thèmes obligatoires. Au total, 3 thèmes supplémentaires sont donc à traiter.

En histoire nous sommes passés de 4 à 5 thèmes d’étude à dominante politique à 10 thèmes d’histoire politique. Les thèmes d’histoire culturelle et sociale sont passés de 3 (4 si l’on compte les modes de vie durant la guerre froide) à 1.

Une fois ce constat établi, je me lance dans l’exercice favori des services de la DGESCO : combien de temps pour faire chaque chapitre (sans histoire des arts, sans les EPI, sans les contraintes habituelles du calendrier scolaire, soyons optimistes car jusqu’ici tout va bien) ? Prenez votre calculette et suivez le guide.

J’ai 93 heures disponibles de cours. 18 thèmes à traiter (11 d’histoire, 7 de géographie). J’ai donc environ 5 heures de cours (93 ÷ 18) pour faire chaque thème.

Si je me réfère à la colonne de droite (car en matière de liberté pédagogique rien ne vaut la colonne de droite comme nous allons le voir), mon parcours d’enseignement en 3ème donnera à peu près cela (nous devrions d’ailleurs changer la terminologie courante et remplacer le terme « progression » qui désigne généralement ce type de d’exercice de découpage du programme par quelque chose plus proche du champ lexical du « débit » ou du « hachoir »)

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Pour tenir le rythme, voilà le « débit » qui s’impose. Dans la brassée des concepts et des définitions relative à cette première partie du programme de 3ème, les élèves devront comprendre ce qu’est : une guerre « totale », une guerre d’anéantissement, un génocide, un régime totalitaire, la collaboration, le communisme, le nazisme, l’antisémitisme, j’en oublie sans doute. Si une bonne âme trouve un micromillimètre pour insuffler un supplément d’âme et de liberté pédagogique à ce concours de gavage d’oies, merci de le signaler en commentaire.

C’est aride, indigeste, précipité et saupoudré mais au moins le continuum chronologique est là, il n’y a ni choix, ni liberté, ni variété car le chronomètre placé au dessus de l’atelier du professeur d’histoire lui impose la cadence de la chaine de chez Ford. C’est contre cela que nous nous étions levés, c’est contre cela que la profession se fédère, ce procédé mortifère pour la discipline qui consiste à la faire marcher au pas cadencé et c’est cela que nous récoltons en guise de refondation.

Le CSP va devoir endosser une autre responsabilité avec ces projets de programmes car chacun de ses membres sait que les professeurs vont recevoir l’injonction de les mettre simultanément en place. Sachant cela, les rédacteurs de ces textes auraient du choisir de ne renouveler que partiellement les intitulés des thèmes mis à l’étude de façon à ce que les professeurs n’aient pas à tout refaire de l’existant. Les membres du CSP soumettent un projet qui va exactement à l’inverse, avec cette perspective encore plus inquiétante de devoir mettre en œuvre tous les programmes simultanément au cas où nous ne serions pas encore assez accablé.e.s par les espoirs déçus, les promesses non tenues (j’avais cru comprendre que le cahier des charges du CSP prévoyait de rendre les intitulés programmatiques accessibles et devait partir du réel de l’élève…), les consultations en forme de mascarades flouées par les reprises en mains politiques. Il n’y a plus qu’à attendre les fiches recettes de la DGESCO et la grande boucherie. Mesdames et messieurs membres du CSP et du Ministère de l’Education Nationale, vous pouvez être satisfait.e.s du travail accompli. Au delà, et pour repositionner ces programmes dans une réforme du collège dont la pierre angulaire est, paraît-il, le projet d’une école plus égalitaire, donc moins élitiste, il est tout de même fort curieux de proposer à l’enseignement des programmes que seuls des enfants issus des classes sociales supérieures seront capables d’assimiler tant ils sont encyclopédiques et présupposent un outillage méthodique et conceptuel hors de portée de la majorité des collégiens. Pour une refondation, c’est une vraie réussite.

[1] http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

Programmes d’histoire, le CSP a reculé ? What a surprise !

Rédacteur/rice : Laurence De Cock et Vincent Capdepuy

 Perfectibles, les projets de programmes rendus publics au mois d’avril l’étaient sans aucun doute. Nous avions exprimé notre satisfecit de voir qu’une certaine souplesse avait été introduite, par le choix laissé aux enseignants, par une relative limitation des thèmes rompant avec un encyclopédisme (sur)plombant, et par des approches ouvertes – même de manière limitée – au monde. Forts de cette première encourageante étape, nous avons joué le jeu du débat politique et médiatique, enchaînant auditions, interviews et participation aux mises en scène de la négociation. A Michel Hagnerelle, Doyen de l’Inspection générale, nous avions fait part, dès le mois de mai, de notre satisfaction et de la nécessité de ne pas fermer cette opportunité par la publication de ressources trop contraignantes. Ces projets de programmes permettaient d’encourager une véritable capacité d’agir pour les collègues ; ils étaient l’occasion de repenser aussi la fonction d’Inspection par un travail coopératif entre l’enseignant-prescripteur et l’Inspecteur.

Nous avons également participé le 3 juin dernier au forum organisé en Sorbonne sur ces programmes, au cours duquel nous avons rappelé l’importance de cette confiance à accorder aux enseignants et la saveur de programmes encourageant la créativité, l’invention et la possibilité d’adaptation à des besoins et enjeux plus localisés.

Ce n’est rien de dire que nos arguments majoritairement professionnels ne furent pas du goût des défenseurs de l’ordre et de la normativité. Que n’a-t-on entendu – y compris dans les très hautes sphères du pouvoir- sur le besoin de « cadrage » des enseignants, sur leur volonté d’être « guidés », voire « rassurés ». Pauvres petits enseignants indignes d’être responsabilisés ailleurs que dans le choix des manuels et de la couleur des cahiers d’élèves… Oui, il fallait prendre un risque, quitte à bousculer les routines et allants-de-soi. C’était vraisemblablement trop de témérité réclamée à un gouvernement prétendument progressiste.

Il était apparemment tout autant insensé d’imaginer un programme qui ne ferait pas de la France, puis de l’Europe, son point focal, prenant acte simplement non seulement des acquis de l’historiographie récente, mais aussi des changements du monde. Là encore, quelle magnifique levée de boucliers que cette alliance entre Le Figaro et Marianne pour dénoncer de concert la repentance, la chute prochaine de la civilisation, voire la victoire de la barbarie. Comme tout cela a volé haut…Comme tout cela a réveillé les plus nauséabondes des angoisses des porte-paroles de la soi-disant crise identitaire. Un gouvernement progressiste en aurait normalement souri. Il s’en serait même félicité car quelle plus belle récompense en effet que d’être fustigé par les courant réactionnaires ? Mais le nôtre a préféré en frémir d’angoisse et mettre au pas un CSP dont les récentes tribulations n’augurent rien de bon quant à son indépendance par rapport au politique[2]. Le nôtre de gouvernement a donc préféré s’entendre avec des intellectuels qui n’ont jamais croisé d’élèves ailleurs que dans les pages de journaux sur les « violences urbaines » et les minutes de silence non respectées. Il leur a déroulé le tapis rouge qui permet d’affirmer ainsi, toute honte bue, d’« avoir écouté toutes les critiques ». Toutes les critiques vraiment ? La critique ne serait-elle donc que négative ? Voilà qui augure assez mal de la centralité de la place accordée à l’apprentissage de l’esprit critique dans les nouveaux programmes.

La nouvelle mouture des programmes a donc été refondue en effet, mais dans un sens qui n’est pas le nôtre mais celui des revendications conservatrices et réactionnaires dont l’APHG s’est faite le héraut et Pierre Nora le crieur public. De reculade en reculade, du brouillon de janvier à la version définitive de septembre, ces programmes ont perdu toute leur fraîcheur. Le schéma d’ensemble reste la reproduction du roman national, du CM1 au CM2, et du roman civilisationnel, de la sixième à la troisième. De la liberté de choisir des thèmes, il ne reste rien.

Le programme de CM1, un des plus remaniés, a été outrageusement surchargé, pour réduire à peau de chagrin les temps anciens, au profit de Clovis, de Henri IV et de Napoléon Bonaparte, qui renforcent la logique d’héroïsation. En CM2, la colonisation est reléguée dans la rubrique des commentaires, les migrations économiques au XXe siècle ont en revanche totalement disparu. Le message idéologique est on ne peut plus clair, rien ne doit troubler une conscience nationale enracinée et fermée sur l’extérieur.

On se félicite en revanche de la réintroduction de la longue histoire des migrations antiques en sixième, unique niveau où est abordée l’histoire de l’humanité. En cinquième, le thème 1, relativement novateur, a été profondément remanié au détriment du décentrement. L’espace méditerranéen cède la place à une logique de clivage et d’interface, Chrétienté / Islam, Occident / Orient. L’expression « grandes découvertes » critiquée depuis longtemps par les historiens accentue encore l’européo-centrisme.

En quatrième, les lumières ré-illuminent ce monde qui n’est plus « dominé par l’Europe » (quel sacrilège) que dans les commentaires. En troisième, les programmes sont restaurés dans leur plus grand classicisme[3].

Vous souhaitiez de l’allègement ? Nous vous proposons tout l’inverse !

Et pire encore, tel un magnifique gage donné aux propriétaires de l’identité nationale, le préambule de ce beau gâchis ose affirmer que la « richesse » (sic) et la complexité de l’histoire de France[4] sera désormais le « fil directeur » (resic) pour étudier l’histoire de l’Europe et du monde. Pour simple rappel, les programmes actuels avaient au moins le mérite de préciser que « L’histoire nationale ne constitue plus un passage obligé pour l’ouverture sur l’histoire de l’Europe et du monde ».

Tout ça pour ça donc…

Mais soyons honnêtes, nous n’y avons jamais vraiment cru. Au moins aurons nous installé dans les débats publics d’autres pistes pour enseigner l’histoire. A défaut d’être relayés et soutenus par les décideurs, gageons que certains collègues y auront prêté l’oreille.

[1] http://aggiornamento.hypotheses.org/2743

[2] Voir le courrier d’Annick Genevard qui, lors de sa démission (dont nous ne minimisons pas les motivations électoralistes), s’interroge légitimement sur le poids du ministère dans le CSP statutairement indépendant.

[3] On appréciera au passage – et les félicitations sont sincères – le travail d’orfèvrerie des commentaires dont on mesure la pesée de chacun de mots en terrain miné. Si le résultat est parfois remarquable, il laisse place toutefois à certaines formulations qui, à force de compromis, rendent la transcription pédagogique excessivement compliquée, à l’instar de cette phrase : « L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger des rivalités entre puissances européennes, l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’esclavage dans les colonies » pour traiter d’un thème intitulé désormais : « Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux et traites négrières au XVIIIème siècle ».

[4] Nous prenant sans doute un peu pour des imbéciles, le CSP a préféré la terminologie « histoire de France » à « histoire nationale ». Naturellement, ça change tout.

Les propositions de Mnémosyne pour les nouveaux programmes de collège

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NDLR : Aggiornamento soutient les propositions de Mnémosyne pour les nouveaux programmes de collège qui sont dans l’esprit de ce que nous avons aussi demandé, à savoir la présence systématique du masculin, du féminin, des hommes, des femmes et de leurs interactions, c’est à dire le prisme du genre. Nous relayons donc leurs propositions que vous trouverez également sur leur site

1. Remarques préalables

·      Le principe d’égalité filles/garçons est absent des programmes (sauf très ponctuellement) alors qu’il est fondamental dans la compréhension et l’explication des sociétés et du monde. Nous souhaitons qu’il apparaisse comme tel au service de toutes les disciplines et pour toutes les orientations d’éducation. Nous renvoyons aux prescriptions de la loi du 4 août 2014 ainsi qu’aux textes et directives officielles.

·      Les textes proposés sont quasi exclusivement rédigés au masculin. Nous souhaitons que leur rédaction soit au masculin ET AU FÉMININ (comme il a été retenu : « Les Françaises et les Français », nous proposons d’utiliser systématiquement les féminins : femmes et hommes, filles et garçons, citoyennes et citoyens,  ouvrières et ouvriers, etc.).

·      Les stéréotypes sexués ne doivent pas échapper à la vigilance de tout éducateur et de toute éducatrice. Il importe donc qu’ils soient pris en compte et fassent partie des prescriptions tant dans les orientations qu’au service de toutes les disciplines (sciences dures comme sciences sociales).

·      L’intégration d’une réflexion sur le genre et l’égalité dans les programmes des  différentes disciplines doit aider à comprendre comment les inégalités et les  préjugés se perpétuent, et permettre de mieux les combattre.

Après relecture des documents en consultation, voici quelques modifications et recommandations de nature à indiquer dans quel esprit nous appelons des modifications de programme:

2.  Les termes à mettre au féminin:

-Cycle 2 : CP-CE1-CE2

-page 41 : Comprendre les organisations du monde. Connaissances : Quelques modes de vie des hommes et des femmes…

-page 42 : Repères de progressivité : les élèves découvrent et comparent les modes de vie de quelques personnages, grands et petits, hommes et femmes (un paysan ou une  paysanne, un artisan ou une artisane, un ouvrier ou une ouvrière, soldat, puissant…)

-Cycle 3 : CM1-CM2-6ème

-volet 2 domaine 3 des objectifs du cycle 2 « …les droits…. et les devoirs qui incombent aux citoyens et aux citoyennes »;

-volet 3 du cycle 2 en « repères annuels de programmation d’histoire » en 6ème: « l’entrée des activités humaines dans l’agriculture et l’élevage interroge l’intervention des hommes et des femmes sur leur environnement. »

-Cycle 4 : 5ème-4eme-3ème

-page 7, Contributions essentielles au « Domaine 3 du socle commun », « la formation de la personne et du citoyen ». Enseignement moral et civique : Comprendre les enjeux de la laïcité, de la liberté de conscience et de l’égalité des citoyens hommes et femmes.

-Page 9, contribution essentielle au « Domaine 5 du socle commun », « les représentations du monde et de l’activité humaine », Enseignement moral et civique : Expliquer le sens et l’importance de l’engagement individuel ou collectif des citoyens et des citoyennes dans une démocratie.

– l’intitulé du thème 3 du programme de 3ème, page 40 mentionne « Les Françaises et les Français en République de 1944 à nos jours ». Il est pertinent. Par conséquent d’autres thèmes et d’autres titres similaires devraient figurer : « Hommes et femmes de la Révolution », « Les ouvriers et les ouvrières au XIXème siècle », etc

– Annexe : piste pour des travaux interdisciplinaires, page 58 : « à quoi ressemblons-nous » : « Femme et homme, une question de genre. »

3. Libellés des thèmes et contenus annoncés de certaines leçons : nos propositions

-CM1, thèmes 2 et 3 : la France d’avant la France  et le temps des Rois : outre la dimension obsolète du questionnement initial, on peut imaginer un questionnement sur la construction du pouvoir royal qui intègre une réflexion sur la masculinité du pouvoir (avec par exemple une référence à la loi salique). On peut souligner aussi l’importance de certaines femmes dans la vie politique française (des régentes par exemple) et l’importance des échanges matrimoniaux dans la politique royale, par le biais des dots. Dans les repères de programmation, on peut ajouter des figures féminines comme Blanche de Castille, Jeanne d’Arc, Catherine de Medicis.

-CM2 : thème 1, Le temps de la République

*On peut non seulement montrer que les Français ont vécu différentes expériences politiques depuis la révolution, mais aussi que la république n’a pas la même signification pour les hommes et les femmes, qui ne peuvent voter, alors que les lois constitutionnelles de la IIIème République se réfèrent au Suffrage dit Universel (mais exclusivement masculin) pour les élections. On peut se demander si droits et devoirs sont les mêmes pour les deux sexes. On peut questionner le choix de Marianne comme symbole.

*On peut préciser les caractéristiques des lois Ferry et insister sur les différences d’objectifs d’éducation des filles et des garçons ; on peut évoquer les programmes scolaires spécifiques des filles, la rareté de l’enseignement secondaire féminin et l’absence de bac.

-CM2 : thème 2 : l’âge industriel en France

*Le travail à la mine, à l’usine, à l’atelier, au grand magasin : préciser les modalités du travail des hommes et des femmes, dans la répartition des tâches, la hiérarchie, la qualification, les salaires, les revendications.

*le monde rural : même questionnement relatif au genre.

Page 40

-5ème : Thème 1 : *l’Islam, débuts, expansion, sociétés et cultures : on peut, dans la partie société, inciter à s’interroger sur « hommes et femmes dans le Coran et le nouvel Empire ».

Thème 2 : *Une société rurale encadrée par l’Église, conserver l’orientation du précédent programme qui incitait à distinguer travaux masculins et féminins dans les campagnes.

*Essor des villes et éducation : dans l’étude des sociétés urbaines, on peut aussi mettre en place la distinction des genres dans le rapport à la famille, au travail, au pouvoir politique.

*La construction du Royaume de France et l’affirmation du pouvoir royal :  spécificité du modèle « français » qui exclut les femmes de la succession, même si les reines sont sacrées. Cette exclusion des femmes de la politique se renforce avec la monarchie absolue, qui consacre la sujétion des femmes (Thème 3).

-4ème :

-Thème 1 : Le monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières. On peut ici aborder l’impact de la traite sur les sociétés africaines et la situation des hommes et des femmes déportées (division raciale et sexuelle du travail) : proposition : « Hommes et femmes dans les sociétés négrières ».

*Sociétés et cultures au temps des Lumières : ne pas oublier de citer des femmes parmi les penseurs des Lumières, par exemple Émilie du Chatelet ainsi que les « salonnières ».

*la Révolution française et l’Empire : « Hommes et femmes de la Révolution française  et de l’Empire». Discuter la notion d’Homme dans la DDHC en un sens dit universaliste. Souligner la présence des femmes dans de nombreux épisodes clés de la Révolution, en dépit de leur éviction du pouvoir législatif. Un extrait de la « déclaration des droits de la femme » d’Olympe de Gouges peut être présentée en contrepoint. Napoléon modifie fortement et pour très longtemps les rapports hommes femmes en imposant une nouvelle hiérarchie des sexes et transformant les femmes en mineures perpétuelles (étudier quelques articles du Code Civil).

-Thème 2 : Le XIXème siècle : un bouleversement inédit des économies, des sociétés et des cultures.

Hommes et femmes participent à l’industrialisation, qui modifie les modes de production et les rapports entre les sexes. Dans le textile les femmes sont majoritaires (de 60 à 90% des ateliers et manufactures) alors que dans la mine et les autres industries, elles sont minoritaires.

Les représentations du travail féminin à l’usine diffèrent de celles du travail masculin. La situation professionnelle des deux sexes est difficile mais la subordination des femmes dans le monde de l’industrie est double ou triple (hiérarchie des prolétaires, hiérarchie patronale, hiérarchisation masculine au travail et dans la vie domestique). Le développement de l’instruction et du secteur tertiaire à la Belle Époque entraîne des transformations sociales et culturelles importantes, surtout dans les villes.

-Thème 3 : D’un siècle à l’autre : la transformation du monde

*Construire, affirmer, consolider la République en France : Outre l’histoire classique de la IIIème République et de ses grands moments, on peut revenir sur le problème de la citoyenneté des femmes et retracer l’histoire du premier féminisme et du suffragisme (évoquer des personnages important comme Hubertine Auclert et Marguerite Durand).

*La première Guerre mondiale et les violences de guerre : brutalisation et mise à l’épreuve des sociétés. Hommes et femmes (Le front/l’arrière les zones occupées) bouleversés.

-3ème :

– Thème 1 : le libellé « Les femmes au cœur des sociétés qui changent » du thème « De Versailles à Nuremberg » (qui n’est pas obligatoire !) devrait être reconsidéré : « la place des femmes et des hommes au cœur des transformations sociales  XXème et XXIème siècles »

àeffectivement ce chapitre isolé dans le Thème 1 est étrange. Il serait intéressant de le supprimer et de placer un quatrième thème sur les transformations sociales, culturelles et artistiques au XXème siècle, qu’on pourrait reformuler de la façon suivante : « La place des hommes et femmes dans les transformations sociales, culturelles et artistiques du XXème siècle ». Cela permettrait en plus de travailler aussi sur l’art de la seconde moitié du XXème siècle. On intégrerait donc à ce thème 4 le chapitre obligatoire intitulé : « Les France des années 60-70, une société en mutation ». Cela deviendrait un thème obligatoire.

4. Remarques annexes

-Concernant  la dualité questions obligatoires et questions facultative, le choix devrait relever de la liberté pédagogique sous réserve qu’une énonciation initiale des grandes questions soit abordées sur l’ensemble du cursus : les trois monothéismes, les sociétés médiévales, l’Ancien Régime, la Révolution Française, les Républiques, les deux Guerres mondiales, les totalitarismes, la colonisation et le décolonisation, ….

– les mots « égalité », « parité », « mixité », et « genre » (sauf pour la grammaire) ne sont jamais cités en Histoire et rarement ailleurs. Ils ont pourtant toute leur place à la fois comme concepts et comme terminologie historique et politique. L’éducation civique et l’EPS ne doivent pas être le seul « réduit » de l’égalité filles-garçons : « Les droits égaux des garçons et des filles dans toutes les situations de la vie scolaire », « Le respect du corps entre les filles et les garçons en EPS ». L’application du principe de l’égalité fille-garçon relève de toutes les disciplines, donc de l’Histoire !

Signé : Mnémosyne »

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Proposition pour une réécriture des programmes des cycles 2, 3 & 4

rédacteur : Vincent Capdepuy

Les débats lors du forum sur l’enseignement de l’histoire organisé par le Conseil supérieur des programmes le 3 juin dernier ont bien montré que la question de l’ouverture des programmes à d’autres espaces revenait à poser le problème du temps. C’est en effet la rupture d’un espace-temps perçu comme continu, qui perturbe certains esprits habitués à l’« histoire-tunnel » occidentale [Blaut, 1993], elle-même héritée du récit médiéval de la translatio imperii et studii. Nonobstant, lors de cette journée de discussions, personne ne s’est montré franchement opposé à un enseignement historique ouvert un tant soit peu au reste du monde. Ceux qui, comme Pierre Nora, cherchent à caricaturer le débat en opposant un camp du roman national et un camp de l’histoire mondiale n’apparaissent finalement guère crédibles, sinon aux yeux de quelques journalistes n’ayant que faire de la question. Il y avait un consensus sur l’idée qu’il était tout à fait possible de développer une analyse historique à différentes échelles, du local au global, sur le modèle d’études de cas élargies [Burawoy, 1998], selon une logique qu’on pourrait, sans doute abusivement, qualifier de « glocale ». Cette entre-ouverture des programmes d’histoire au monde, très relative, serait liée à l’évolution du public scolaire suite à l’élargissement des espaces d’origine des flux migratoires ; mais indépendamment de ce facteur, le processus de mondialisation et l’avènement du Monde comme espace unique d’une humanité réunifiée, constituent des motifs suffisants aujourd’hui pour défendre un enseignement amené à former des citoyens de ce Monde selon une cosmopolitique assumée. Dans les projets présentés par le CSP, la place accordée à d’autres histoires n’a pas été substantiellement modifiée et tous s’accordent pour souligner à quel point la polémique est sur-jouée. La frilosité l’a emporté sur l’audace qu’il aurait fallu pour véritablement rompre avec une tradition qu’on ne cesse de réinventer – mais que de pressions pour protéger celle-ci ! Aux programmes de CM1 et de CM2 (cycle 3) consacrés au roman national, succèdent des programmes de collège (fin de cycle 3 et cycle 4) qui perpétuent un roman civilisationnel des plus classiques, où se succèdent préhistoire, Orient antique, Grèce ancienne, Rome, la Chrétienté médiévale, en passant par l’Islam, l’expansion de l’Europe, la Révolution française, la Révolution industrielle, etc., jusqu’au temps présent, étonnamment tronqué.

La proposition qui serait la plus novatrice soutenue en particulier par Christian Grataloup, serait de décloisonner histoire et géographie, de proposer un enseignement « géohistorique » ou plus largement de sciences humaines et sociales, en particulier en cycles 2 et 3. On pourrait en effet considérer que la fonction de cet enseignement pré- ou proto-disciplinaire serait avant tout d’éveiller, pour reprendre une formule ancienne mais néanmoins pertinente. Durant le débat, quelques thèmes simples ont été évoqués : « (Se) nourrir », « Parler », « Écrire »… qui auraient pu / pourraient constituer autant de problématiques larges susceptibles d’amener des enfants de huit ans, neuf ans, dix ans, à s’interroger sur le monde et à développer une réflexion puisant dans différentes disciplines, dont l’histoire et la géographie. Malheureusement, il ne semble pas que ce soit dans l’air du temps et l’écriture des programmes est-elle sans doute déjà trop engagées pour qu’on puisse espérer revenir sur ce principe. Aussi me limiterai-je ici à renvoyer à une proposition de programme géohistorique publiée en janvier 2014 sur les carnets du collectif Aggiornamento : « Peut-on réinventer l’enseignement de l’histoire-géographie ? »[1]. Continuer la lecture

Forum sur l’enseignement de l’histoire du CSP : Compte-rendu

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Rédactrice : Véronique Servat

Le forum du CSP sur l’enseignement de l’histoire s’est tenu hier à la Sorbonne. Il a réuni un après le discours de Najat Vallaud-Belkacem, et autour d’Emmanuel Laurentin et Michel Lussault un ensemble varié de praticiens de l’histoire : professeurs du primaire, du secondaire, du supérieur, IPR-IA, Inspecteurs Généraux, membres de la DGESCO, du CSP, associations, et bien sûr membres de notre collectif Aggiornamento présents sur chacune des tables rondes (pour ceux qui se souviennent de notre naissance en 2011, on peut mesurer le chemin parcouru). On notera l’absence des Inspecteurs Généraux d’histoire-géographie en fonction.

Le forum s’est déroulé en 5 temps. La ministre a ouvert la journée avec un discours recadré par rapport à ce que nous avions l’habitude d’entendre ces derniers temps : dénonçant et déjouant une partie des polémiques, répondant aux accusations sur l’histoire victimaire, appelant à un débat apaisé fondé sur une réflexion scientifique plurielle. Les finalités civiques de la discipline, l’enseignement laïque du fait religieux ou l’investissement par les jeunes des commémorations furent successivement évoqués.

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Michel Lussault a ensuite fait une courte présentation des intentions du CSP et de ses modes nouveaux d’écriture des programmes qui prennent désormais une forme bien plus curriculaire. Benoît Falaize a complété son intervention par une mise en perspective de l’écriture des programmes  faisant apparaître d’une part l’ancienneté des controverses et d’autre part  l’importance de questions vives au tournant des années 80. Continuer la lecture

Nouveaux programmes : ce qui a eu lieu, ce que l’on risque

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Rédactrice : Laurence De Cock

J’avais  ici déjà largement commenté le débat public sur les nouveaux programmes d’histoire dans lequel se sont recyclés des arguments récurrents depuis la fin des années 1970 : que faire de la chronologie ? Quelle place accorder à l’histoire de France ? L’enseignement de l’histoire sert-il davantage à tisser de l’appartenance nationale ou à accompagner l’apprentissage d’un esprit critique ?Le collectif Aggiornamento a également déjà pointé la violence de l’actuel débat ; violence que l’on peut sans doute référer à la proximité des attentats de janvier qui ont donné lieu à de multiples expressions publiques d’angoisses, notamment vis à vis d’une population héritière de l’immigration ; certains éditorialistes  ou intellectuels n’hésitant plus désormais à faire tomber les digues du racisme le plus débridé, inimaginable il y encore quelques années au delà des cercles de l’extrême-droite.

Depuis, chaque semaine, des Unes de journaux racoleuses  mettent en scène le danger arabe, musulman, et se plaisent à cautionner plus ou moins directement la (abo)minable thèse duGrand remplacement. Bêtise, course au chiffre, arrogance et malveillances politiques rivalisent en situation malheureusement déjà préélectorale. Le projet de programme et notamment l’enseignement de l’histoire de l’Islam s’est vu pris en otage de ces débats fétides. Pour celles et ceux qui ne sont pas immergés dans la tourbillon des annonces, contre-annonces, pare-feux, rumeurs et démentis, je comprends fort bien que tout cela commence véritablement à frôler l’indigeste, l’illisible et le ridicule.

Dans tout cela, les arguments professionnels ne semblent pas peser bien lourd. Car au moment même où les enseignants sont consultés sur les nouveaux programmes, les coulisses de décision ne  nous donnent pas les plus rassurants des signaux. Hier par exemple, tandis que se déroulait une journée organisée par le CSP sur l’enseignement de l’histoire, une annonce de réécriture tombe telle une dépêche dans la presse.  Vers 15 h donc, alors qu’une table ronde débat de l’enseignement de l’histoire, en présence, dans la salle,  de tous les acteurs impliqués dans l’écriture des programmes, Le monde annonce le possible regroupement des trois monothéismes en 6ème.  On ne sait pas trop s’il s’agit là d’une logique purement comptable qui permettrait de gagner du temps en 5ème  ;  j’en doute.  J’y vois davantage une réponse politique inspirée par un double objectif : le premier serait de faire taire les grincheux qui avaient cru déceler l’absence d’enseignement du christianisme supplanté par l’Islam obligatoire. Il est vrai, pardonnez leur, qu’il eût fallu juste remonter quelques pages plus haut du projet de programme, jusqu’en 6ème. C’est compliqué la vérification des informations parfois pour celles et ceux qui ont tellement faim de polémiques nauséabondes qu’ils se jettent sur le premier indice à se mettre sous la dent. La boulimie de haine islamophobe est vraiment le mal du moment, on devrait mettre quelques nutritionnistes sur le coup. Continuer la lecture

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Pour une critique constructive des nouveaux programmes d’histoire ET de géographie

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Rédacteurs/rices : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, Gabriel Kleszewski, Véronique Servat

 La polémique médiatique a été lancée. Elle part sur de bien mauvaises bases encore une fois. A ces invectives qui vont du refus de lire aux diagnostics les plus farfelus et parfois dangereusement gorgés d’implicites politiques nauséabonds, nous préférons les remarques constructives. Car, au-delà de notre satisfecit général, certains aspects de ce programme nous semblent mériter quelques critiques.

 Afin de mieux percevoir les progrès à l’œuvre, commençons par un rapide flash-back. Les programmes de 2008 de collège ont suscité une levée de bouclier très ciblée chez les partisans d’une histoire nationalo-centrée. Pris d’une panique frénétique à l’idée que l’on consacre en 5ème 3h à l’enseignement de l’Afrique médiévale et au moins 3 h en 4ème à l’histoire de l’esclavage et de la traite atlantique. Les pourfendeurs de ces programmes s’étaient déjà engouffrés sur des terrains réactionnaires dont la porosité avec les idées d’extrême-droite a été ici démontrée. Pourtant, les programmes, au moment de leur écriture, avaient été plutôt bien accueillis par les collègues. Les enquêtes menées lors des consultations en gardent trace. C’est davantage leur mise en œuvre, et surtout l’accompagnement institutionnel des enseignants qui avaient suscité des difficultés.

Les remontées de terrain ont confirmé les difficultés des collègues à répondre aux multiples injonctions formulées ; parmi elles les tentatives d’imposer de bonnes pratiques comme l’entrée systématique par les études de cas. L’enchaînement très rapide des questions et le verrouillage du programme de 3ème contraint par un examen final mal redéfini et intellectuellement contestable a fini d’inverser cette première perception plutôt positive.

Ce qui au départ semblait jouable s’est finalement révélé un piège étouffant et une source d’insatisfaction.

A regarder les projets de programmes communiqués, on caresse le doux espoir que nous allons enfin pouvoir reprendre la main sur nos enseignements. Pourquoi ? Tout d’abord parce que les intitulés des questions à l’étude sont suffisamment larges et laconiques pour laisser à l’enseignant, concepteur de ses cours, une grande variété d’approches afin d’agencer à sa guise une progression annuelle. La disparition des études des cas prescrites et, avec elle, celle de l’architecture en « connaissances, démarches, capacités » ouvre le champ des possibles en matière d’amorces et de pratiques. Pour les collègues qui ont mis en œuvre les précédents programmes, il sera possible de s’appuyer pour partie sur des thématiques déjà présentes tout en se ménageant des incursions vers de nouveaux sujets. La possibilité de faire des choix entre les différents thèmes mis à l’étude peut aussi stimuler, en amont, le travail en équipe disciplinaire ce qui peut légitimement séduire les collègues.

Les contenus à proprement parler ne sont que partiellement renouvelés (c’est particulièrement flagrant pour le cycle 3 en histoire). Certes des questions sont mises au choix et on trouvera toujours des collègues pour regretter la disparition de telle ou telle thématique. Il est vraisemblable aussi qu’il y en aura autant pour trouver les programmes encore trop lourds. Cette contradiction si ancrée dans notre profession est là pour durer mais doit être désormais dépassée tant elle fut désastreuse, en particulier lors de l’écriture des programmes de lycée.

Dans les projets qui seront soumis à consultation, on devine le souci louable de trouver un certain équilibre entre les différents types d’histoire (politique, culturelle, sociale et économique). Dernière source de satisfaction : ces programmes donnent corps au socle commun de connaissances de compétences et de culture (et non l’inverse) car ils sont introduits par une série de compétences attendues. Loin de cantonner les finalités de la discipline à la mémorisation de repères temporaires et spatiaux, elles font place à des objectifs qui relèvent d’une grammaire disciplinaire plus riche et ambitieuse. Ainsi, l’étude interne et externe du document retrouve-t-il toute sa place, de même que le travail sur le temps et ses scansions proposé comme un axe fort de la réflexion à mener en classe avec les élèves (particulièrement visible d’ailleurs en cycle 2).

Il en va ici de l’apprentissage du raisonnement historique et géographique. Nous nous en félicitons.

Quelques principes de vigilance aussi :

Les antécédents nous ont appris qu’il est possible, en l’espace d’une brève consultation, de passer d’un programme qui semble a priori séduisant et faisable à une version indigeste et encyclopédique du même texte. On se dispensera de retracer ici le circuit d’écriture des programmes de lycée qui mènent aujourd’hui bon nombre de collègues à l’impasse avec leurs classes.

Par ailleurs, nous ignorons pour le moment quelle forme va prendre la consultation. Si les dates ont été communiquées, il faut encore déterminer comment sera recueillie la parole des enseignants (filtrée par les hiérarchies intermédiaires ? collective ? individuelle ?) ainsi que son niveau de transparence. En la matière on ne peut pas dire que la récente consultation sur le socle commun soit là pour nous rassurer.

Nous nous interrogeons également sur les documents qui accompagneront ces programmes. En histoire, nous avons la chance d’avoir un énoncé programmatique ouvert, il serait bien dommage de verser dans la surenchère à l’occasion des précisions apportées au traitement de certaines questions.

C’est ce que nous avons porté lors d’un récent entretien avec le doyen de l’Inspection Générale d’histoire-géographie : des programmes ouverts sont l’opportunité de repenser également les modalités d’évaluation des enseignants en n’inféodant pas l’inspection à la rythmique acharnée des programmations mais en s’attachant surtout à une discussion autour des choix scientifiques, didactiques et pédagogiques. Le conseil et la bienveillance doivent s’étendre, comme ligne de conduite, à l’ensemble des paliers et des acteurs du système éducatif.

Une dernière question pèse non sur la rédaction des programmes mais sur leur faisabilité : celle de l’évaluation des élèves. Elle reste, à ce jour, une des zones d’ombre de la réforme du collège 2016.

Comment nous comprenons ces programmes : remarques sur la logique d’ensemble

 L’architecture des programmes est une véritable rupture par rapport à l’histoire de l’enseignement de l’histoire. En optant pour la souplesse et le nombre restreint de questions, le CSP donne une réelle consistance à la liberté pédagogique des enseignant.e.s.

 De façon générale, il y a cependant un problème de lisibilité dans la gestion de l’optionnel. Ici, on ne comprend pas s’il s’agit de choisir entre deux sujets, ou bien s’il est tout simplement possible de ne pas traiter ces sujets ; là, on n’a aucun choix. On attendra donc un travail d’homogénéisation et de clarification des principes directeurs de ces programmes dont les sutures, trop visibles, révèlent les logiques contradictoires qui y ont présidé et les pressions d’acteurs adverses.

L’idée d’un programme « dépliable » est particulièrement judicieuse, mais encore faudrait-il qu’elle soit clairement indiquée et explicitée. Ceci doit passer, en particulier, par une mise au clair de la place de l’intitulé des thèmes. Sont-ils là à titre indicatif ou bien constituent-ils les axes majeurs de l’enseignement à prodiguer ? Pour ne prendre qu’un exemple, dans le thème 1 de 5e, « La Méditerranée, un monde d’échanges : VII- XIIIe siècles », le premier sujet, obligatoire porte sur l’Islam, « débuts, expansion, société et culture ». Faut-il n’aborder que le versant méditerranéen de l’Islam ou bien peut-on évoquer l’expansion de l’Islam en Asie centrale et le long des littoraux de l’océan Indien ? Un enseignant pourrait-il ne faire qu’une seule leçon intitulée « La Méditerranée, un monde d’échanges », dans laquelle il traiterait, à sa guise, des différentes connexions, violentes ou pacifiques, culturelles ou économiques, qui ont pu se faire de part et d’autre de cet espace ? Serait-il alors hors programme s’il abordait les croisades, non mentionnées dans le programme, mais impliquées par le thème général ?

Nous optons pour privilégier la question large et voir, dans les déclinaisons qui suivent, des points d’approfondissement incontournables ou suggérés.

 À titre d’exemple, on proposera ci-dessous une réécriture du premier thème du cycle 4 :

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Sur les programmes d’histoire :

En cycle 2, contrairement aux assertions mensongères, il est bien question d’initiation au raisonnement historique. En proposant, dans la rubrique « questionner le monde » (superbe intitulé !) un travail sur la construction du temps historique, sur les frises chronologiques, et, en CE2, sur « quelques grands faits » (intitulé contestable cette fois) de quelques périodes historiques, les élèves sont sensibilisés à l’étude du passé (p36).

Le cycle 3 montre tout de même des avancées par rapport aux programmes 2008 campés dans une pâle déclinaison du récit lavissien. Ainsi, la « pluralité des héritages historiques de la France » est-elle une belle formule; ainsi que l’étude, en thème 2, des « vagues migratoires du Vème au Xème siècle ».

On revanche, on regrettera le maintien de quelques traces d’une France naturalisée et encore circonscrite par quelques incontournables « héros ». En place de « la France d’avant la France », nous proposons plus sobrement :  » Et avant la France ? »

Le thème 3 est sans doute le plus suranné. A quoi bon maintenir cette articulation artificielle entre un Roi et un thème ? A moins d’admettre explicitement une déconstruction volontaire de la mythologie nationale – ce qui ne semble pas être le cas ici – il serait plus judicieux de reformuler cet inventaire en maintenant les thèmes sans les référer à des rois précis ; d’autant que la période considérée s’étend jusqu’à la Révolution Française.

Nous proposons donc  » temps des rois, temps du peuple  »

– La construction du royaume de France au XVème siècle

– Le renforcement de la monarchie XV-XVIIème siècle

– Une monarchie contestée puis supprimée

– Un peuple en révolution, une république en expérimentation

Nous saluons l’entrée de l’histoire de l’école dans les programmes en CM2. Il serait toutefois bon de pluraliser les républiques : le temps des républiques » et de reformuler absolument « le peuplement des colonies françaises » en « conquête coloniales et vie dans les colonies ».

Enfin, l’honnêteté nous pousse à ajouter l’adjectif « difficile » dans le thème « la construction européenne ».

En cycle 4 :

Le thème 2 de la 4ème ne laisse pas suffisamment de place aux expériences révolutionnaires du XIXème siècle dans son intitulé. Peut-être pourrait-on reformuler ainsi : « Le XIXème siècle, bouillonnement politique et bouleversement inédit des économies, des sociétés, des cultures ».

Deux remarques sur le thème 3 : il serait bon d’ajouter un verbe à l’intitulé : « construire, affirmer, contester, consolider la République en France »

L’autre thème imprime encore trop sa marque historiographique dans l’étude de la première guerre mondiale. Qu’il y ait de la violence dans la guerre est une évidence. Parler de « violence de guerre » induit un prisme de lecture qui minore la pluralité des acteurs, les temporalités de la guerre et la dimension sociale.

En 3ème, Dans les thèmes 1 et 2, il faut pluraliser « génocides des juifs et des Tsiganes » et « décolonisations » et remplacer le sous-thème « les femmes dans la société » par « En France pendant l’occupation » 

le thème 3, en verrouillant sur les Françaises et les Français, ne laisse pas suffisamment de place aux étrangers dans une période qui en accueille beaucoup. Nous proposons donc « Vivre en république de 1944 à nos jours« 

De manière plus générale, nous souhaiterions que le prisme des relations hommes/femmes (voire même du genre !) figure en préambule des programmes des cycles 3 et 4 afin de suggérer qu’il soit travaillé dans chacune des grandes questions et non seulement sous le sigle « les femmes », qui plus est dans un sous-thème non obligatoire.

Sur les programmes de géographie

Le programme de cycle 3 est très nettement inspiré par les travaux de Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes. Toutefois, la notion d’habiter avait déjà fait une entrée remarquée dans le programme de géographie du collège de 2008. Elle bousculait une approche des lieux et des espaces à échelles fines d’ordinaire portée par l’étude des paysages, en introduisant davantage d’anthropologie ou de philosophie sociale et spatiale. Avec le nouveau programme en gestation, l’habiter est repris et décliné tout au long du cycle 3. Les quelques restes d’approches paysagères encore en cours actuellement (par exemple au CP) disparaissent au profit d’une définition longue et patiente de la notion, du CM1 à la sixième. La notion d’habiter est en lien direct avec celle d’acteur et met en rapport des gestes quotidiens effectués par les élèves (circuler, consommer, travailler, se divertir, etc.) avec les lieux et les espaces dans lesquels ils vivent et évoluent. L’habiter est une géographie en action qui permet de donner corps à une pensée dont on déplore souvent la dimension abstraite. L’étude de l’impact / transcription / traduction de ces gestes quotidiens au cœur des espaces et des paysages que les élèves connaissent ou qu’ils découvrent, à toutes les échelles en même temps, permet de déployer une véritable réflexion géographique et de jeter les bases de concepts qui seront approfondis au cours des cycles suivants :

– de mieux lire l’espace proche de l’enfant, d’articuler et d’intégrer cet espace proche à d’autres régimes d’échelles ;

– d’aborder des objets géographiques variés qui vont, pour l’enfant, du connu à l’inconnu, grâce à de multiples mises en perspective ;

– de confronter des espaces de différentes natures qui se superposent et s’entremêlent (le monde réel face aux réseaux sociaux et au monde virtuel d’Internet), conditionnant une nouvelle expérience de l’espace, quasi ubiquiste (être physiquement ici et virtuellement là-bas) et du temps (polyrythmie, abolition de la durée induite par l’immédiateté du monde virtuel) ;

– de lier les notions d’habitant, d’acteur et de citoyen afin de conférer à la géographie de l’Habiter toute sa dimension civique, notamment dans l’étude de nouvelles formes de relations sociales (cohabitation de différents acteurs sur une même portion d’espace, coprésence instantanée d’acteurs spatialement éloignés) ;

 – d’introduire les notions de durabilité et de soutenabilité à travers des exemples locaux concrets ;

– d’introduire l’idée d’une disparité socio-spatiale entre habitants (la fracture numérique, les différents régimes de mobilité).

Cette définition progressive de la notion aboutit à une forme de conclusion avec le programme de sixième. Toutes les actions étudiées à l’école primaire qui fondent et composent l’habiter sont replacées dans l’espace-monde à toutes les échelles. Inscrit dans un lieu ou un espace donné, un habitant loge, travaille, circule ou se divertit souvent en même temps. Mais les modes d’habiter varient selon les lieux ou les espaces. Habiter une ville, un espace à forte contrainte ou un littoral, c’est habiter différemment l’espace. De fait, le professeur peut organiser un parcours libre à travers le monde qui articule la très grande et la très petite échelle, le proche et le lointain. Le programme de cycle 3 révèle ainsi une très grande souplesse scalaire et spatiale, quoiqu’on puisse s’interroger sur la pertinence d’une restriction à la France dans les thèmes 2 et 3 de CM1, qu’on ne trouve nulle part ailleurs.

 La dimension transcalaire pourrait être beaucoup mieux assumée. Enfin, l’idée d’acteur qui structure la notion d’habiter recèle une dimension citoyenne, explicitée dans l’étude de l’Habiter des villes grâce à une approche prospective déjà présente dans les actuels programmes de lycée.

En ce qui concerne le programme de cycle 4, les choses se gâtent et on regrettera tout bêtement l’absence d’intelligence dans ce projet qui est en grande partie l’héritage des programmes antérieurs et montre les forces conservatrices qui ont voulu contrebalancer l’avancée que constitue le programme de cycle 3, ce qui ne fait au final que renforcer l’incohérence du tout. L’hésitation entre un programme par espaces et un programme par thèmes qu’on peut déceler dans le projet actuel est un des nombreux signes de l’incapacité à harmoniser les différentes pressions qui se sont exercé lors de leur confection. D’ici la finalisation de ces programmes, il importera donc de trancher. À notre avis, la question scalaire devrait être laissée de côté, comme pour le cycle 3. Aux enseignants de choisir à quel niveau scalaire et à partir de quel espace ils veulent faire partir leurs sujets d’étude. Dans tous les cas, le jeu des acteurs et des facteurs transcende les échelles et les espaces. Il semble plus pertinent de prolonger la réflexion thématique entamée au cycle précédent.

Autre exemple de crispation : en 5e, le développement durable reste l’axe d’étude majeur, sans option possible. Ce concept-valise fort peu géographique est devenu un enjeu majeur aux yeux du monde politique. À l’évidence, sa persistance au sein du nouveau projet répond à une commande impérative. Comme en 2008, on peut rester réservé sur la capacité de compréhension d’une notion si complexe (les fameuses trois ellipses convergentes) chez des enfants de douze ans, d’autant que le plus souvent le développement durable reste de l’ordre du simple discours et du marketing territorial. De façon étonnante, c’est également le seul thème du programme de cycle 4 où deux pays sont clairement donnés en objet d’étude quand, pour le reste, et c’est un point positif, le programme se révèle relativement souple.

De manière générale, on regrettera l’absence de cohérence intellectuelle entre tous les thèmes du cycle 4, alors que ceux qui composent le cycle 3 s’appuient sur une progressivité notionnelle et un sens de l’articulation bienvenus. Dès lors, on peut se contenter de trouver des points d’appui dans le projet actuel afin d’affiner les notions acquises au cycle 3. Ainsi, l’habiter continue à occuper une place importante. Il est repris et décliné de manière explicite (en 3e, « Habiter la France ») mais aussi de manière plus implicite, parmi certains de ses thèmes structurants.

– Circuler, avec l’importance des mobilités en 4e (thème 1 : le transport d’un produit ; thème 2 : les mobilités humaines internationales) et en 3e (thème 1 : les dynamiques de la population dans le territoire national) ;

– Aménager en 3e (thème 2 : un enjeu d’aménagement à l’échelle locale ; organisation du territoire français) avec un caractère peut-être discrètement prospectif (« évolution », « construction »)

– Ménager en 5e, où les notions de résilience (santé, risques) et de soutenabilité (gérer les ressources) peuvent être abordées.

 La ville reste un objet d’étude géographique important, même si, au phénomène d’urbanisation généralisée de la société humaine contemporaine, le programme préfère s’attarder sur la métropolisation à diverses échelles en 4e (les pôles de commandement de la mondialisation) et en 3e (les aires urbaines).

 L’acteur est présent. La notion est d’ailleurs citée au pluriel dans le thème 1 du programme de 5e. Dans son acception la plus large (institutionnelle, sociale, économique, citoyenne), elle pourra être affinée et enrichie tout au long des différents thèmes proposés.

 L’image d’un monde moins cloisonné, plus fluide, émergente au cycle 3, trouve sa pleine illustration en 4e. Le programme confronte la souplesse des mobilités ou des organisations réticulaires à l’altérité des territoires et de leurs multiples coupures.

 Ces divers aspects sont satisfaisants. Mais une occasion unique de mieux faire comprendre à l’élève sa place dans l’espace a été manquée. Jusqu’à la fin de la 6e, encore enfant, il découvre qu’il est habitant. Il découvre ce que cette fonction induit. Au cycle 4, l’actuel projet fait de l’adolescent qu’il devient le simple spectateur d’un certain état du monde, qu’il est d’ailleurs possible de discuter (Une durabilité qui évite la pauvreté ? Une mondialisation trop heureuse ?). En problématisant les thèmes proposés, il était possible d’inviter le collégien à entamer une interrogation sur l’état de Terre et de la société humaine, afin qu’il se pense davantage en acteur et en citoyen. Voici quelques axes majeurs d’une possible alternative :

 – la question de l’environnement (gestion des ressources et de la durabilité, gestion des déchets et de la pollution, gestion des risques) ;

 – la question des inégalités et de la justice spatiale (ségrégations socio-spatiales, politiques d’aménagement et d’aide au développement, mobilités) ;

 – la question du politique (mille-feuilles politique, géographie électorale, engagements transnationaux).

 Il en existe d’autres. À l’évidence, le chantier de la géographie au cycle 4 reste ouvert.

L’enseignement moral et civique en débat

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Échanges sur la liste du collectif Aggiornamento autour du futur enseignement moral et civique

Dossier présenté par Jean-Charles Buttier

Ce billet rassemble 30 messages envoyés entre le 16 novembre et le 24 décembre 2014 au sujet de l’enseignement moral et civique mise en place à la rentrée 2015

Chaque message est identifié par un numéro, son auteur-e et la date de son envoi. Les pièces jointes qui accompagnaient les messages ont été indiquées à la suite des textes et des liens ont été insérés pour les consulter. Les crochets […] signalent la coupe de portions de messages qui n’étaient pas en lien direct avec le sujet central de la discussion. Lorsque des courriers électroniques abordaient plusieurs thèmes traités sur la liste d’Aggiornamento, seules les parties en rapport avec l’enseignement moral et civique ont été reproduites ci-dessous.

 La discussion a démarré par  le constat d’une production scientifique importante stimulée par la mise en place d’un enseignement moral et civique à la rentrée 2015. Il a été rappelé que les membres du collectif avaient déjà longuement discuté de la mise en place de ce nouvel enseignement à l’occasion d’une audition d’Aggiornamento par le Conseil supérieur des programmes en mars 2014 (http://aggiornamento.hypotheses.org/1879). Une mise en perspective historique de la réintroduction de l’enseignement de la morale laïque à l’école a été proposée dans un article paru dans le carnet d’Aggiornamento le 26 novembre 2014 (http://aggiornamento.hypotheses.org/2449).

 Les échanges se sont ensuite focalisés sur l’enseignement du fait religieux d’une part et sur la question de la croyance d’autre part. Les auteur-e-s ont abordé la question de la laïcité en rappelant par exemple les travaux de Claude Nicolet et en mentionnant les différentes conceptions de la laïcité défendues notamment par Jean Baubérot ou Henri Pena-Ruiz.

La discussion a dès le départ porté sur la mise en place du nouvel enseignement sur le terrain. Les interrogations quant à sa mise en œuvre (quels enseignants mobilisés, pour quel volume horaire et en mobilisant quelle pédagogie ?) ont été suscitées notamment par les déclarations de la ministre de l’Éducation nationale lors de la journée de la laïcité le 9 décembre 2014 ou encore par la publication du Projet d’enseignement moral et civique pour les lycées le 18 décembre 2014 qui complétait les précédents projets publiés pour l’école primaire et le collège. Ce fut l’occasion de reprendre l’historique de la mise en place de ce « nouvel » enseignement en évoquant notamment le projet abandonné d’un enseignement civique et politique en lieu et place de l’actuelle ECJS.

 Il ressort de ces échanges qu’un lien étroit entre l’enseignement moral et civique et la question de la laïcité est mis en lumière. À ce titre, l’abandon de la dénomination de « morale laïque » interroge. La question de l’enseignement du fait religieux reste sensible elle-aussi. D’autre part, plusieurs auteur-e-s ont constaté de forts décalages entre le rapport présenté par Laurence Loeffel en avril 2013 (Pour un enseignement laïque de la morale) et les perspectives de mise en œuvre de l’enseignement moral et civique. La prise en charge de cet enseignement par les professeurs d’histoire-géographie uniquement est ainsi ressentie comme un retour en arrière par rapport aux ambitions pédagogiques de départ. Comment s’articulera cet enseignement avec l’éducation-civique en collège et l’ECJS en lycée ?

 Messages échangés

1)    Jean-Charles Buttier, le 16/11/2014

Je me suis intéressé à l’apparition d’une morale sécularisée et politisée à partir de la Révolution française et la réintroduction de celle-ci, rebaptisée « enseignement laïque de la morale », m’interpelle beaucoup. Enseignant en collège, je vais être confronté à sa mise en place à la rentrée prochaine.
Cette réintroduction stimule la production scientifique : l’IESR-EPHE est très présent avec notamment un colloque le 6 décembre 2014 intitulé « L’enseignement moral et civique : comparaisons européennes. » (http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index7169.html#tocto1n1). Résidant à Blois, je ne pourrai pas y assister, mais si l’un d’entre vous compte écouter des interventions, cela m’intéresserait d’avoir quelques échos de ce colloque. Lors de cette journée sera aussi présenté le livre intitulé Double défi pour l’école laïque : enseigner la morale et les faits religieux. Il s’agit de la publication des actes du colloque IESR-EPHE de 2013. L’ouvrage sort le 20 novembre prochain chez Riveneuve éditions. Dans les deux cas, l’institution sera représentée par la présence de Laurence Loeffel qui a dirigé la mission sur l’enseignement de la morale laïque. Je vous mets aussi en pièce jointe un appel à communication lancé par l’HEP du canton de Vaud sur le thème « Éthique et cultures religieuses en tensions. Entre respect des convictions et enseignement des sciences humaines. » Ce colloque aura lieu à Lausanne en mai 2015. J’aimerais pouvoir échanger avec ceux qui le souhaitent au sujet de cet enseignement, notamment autour du projet de juillet 2014 pour la mise en œuvre de cet enseignement (je l’ai mis en pièce jointe). Est-ce que certains d’entre vous ont déjà eu l’occasion de prodiguer ou de recevoir une formation sur la morale laïque dans le cadre d’un ESPE ou autre ?

Pièces jointes :

Appel à communications pour le colloque Éthique et cultures religieuses en tensions : http://ife.ens-lyon.fr/vst/AgendaColloques/DetailColloque.php?parent=actu&id=1440

Projets de programme d’enseignement moral et civique : http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/events/programmes-denseignement-moral-et-civique/

2)    Vincent Mespoulet, le 16/11/2014

Question brûlante et qui a déjà été longuement évoquée au cours d’une précédente discussion très riche pour aider Laurence DC et Patricia L. à évoquer en audition préalable ces questions devant le CSP. Cette discussion s’est déroulée en mars dernier. […]

Merci pour les PJ et toujours preneur pour parler d’éducation civique et d’enseignement laïque de la morale. Il faudrait aussi tenir compte du récent rapport sénatorial initié par Esther Benbassa (EELV) avec un de ses collègues de l’UMP sur l’enseignement du fait religieux.

Pièce jointe :

Avis et propositions de membres du collectif « pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » relatifs à l’enseignement de la morale civique : http://aggiornamento.hypotheses.org/1942

3)    Laurence de Cock, le 16/11/2014

L’ensemble des discussions a été transmis au CSP et publié ci-dessous comme nous en avions toutes et tous convenu à l’époque, en anonymant les interventions mais en mettant les noms des participants sous forme de liste. http://aggiornamento.hypotheses.org/1942

4)    Jean-Charles Buttier, le 16/11/2014

 Merci pour la référence au rapport sénatorial sur l’enseignement du fait religieux que j’ignorais.

J’ai lu avec un grand intérêt les échanges très instructifs entre membres de la liste, qui furent ensuite envoyés au CSP. Voici pourquoi je souhaitais poursuivre la discussion avec celles et ceux qui sont intéressés, notamment sur la mise en perspective historique de ce projet d’enseignement moral. Pourquoi cette morale, nouvelle mouture de la morale républicaine héritée des révolutionnaires et des républicains de la Première et de la Seconde République ne peut-elle plus être définie comme telle ? La « vieille morale de nos pères » de Ferry est discréditée depuis les années 1970 mais les pédagogues des années 1880 avaient déjà renié la morale républicaine de leurs prédécesseurs de 1794 et 1848. Pourtant, la régénération morale fut au cœur du projet révolutionnaire et on peut voir dans les tentatives de fusion des traditions chrétienne et républicaine en 1848 une continuité de ce dernier. Que peut nous apprendre cette histoire sur le projet futur d’enseignement moral et civique ? Nous entrons justement dans une phase de mise en œuvre du projet politique et c’est là que cela devient vraiment intéressant à mon sens. Comment l’institution va-t-elle « digérer » le projet porté par un ancien ministre pour en faire un élément de contenu, de formation, d’évaluation ? Les écarts se font déjà sentir entre le rapport d’avril 2013 et le projet de mise en œuvre de juillet dernier ! Je m’interroge notamment sur l’éventuelle formation dispensée aux futurs collègues.

5)    Daniel Letouzey, le 17/11/2014

 Il faudrait peut-être revisiter l’histoire de l’ECJS (voulue par Allègre, mise en place sous Lang, dénigrée par Peillon au nom des profs de philo). Le P(olitique) a été envisagé au lieu du JS (Juridique et Sociale). La conception en faisait une vraie démarche pluridisciplinaire, les sujets pouvant concerner aussi bien des profs d’histoire, de philo, de SES. Et la méthode se voulait en rupture avec le cours magistral (dialogué ou non). Hélas, sur le terrain, l’ECJS a souvent servi de variable d’ajustement pour compléter les emplois du temps et les services. Peillon ne parlait-il pas au départ de morale laïque (ou d’enseignement laïque) ? Alors que font le religieux et le lobbying de l’IESR dans cette affaire ?

6)    Jean-Charles Buttier, le 17/11/2014

Voici le lien vers l’interview de la sénatrice Esther Benbassa pour le café pédagogique dans lequel elle justifie l’enseignement du fait religieux : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/11/17112014Article635518078818291617.aspx

Je n’y vois pas grand-chose de nouveau, elle est dans la lignée de Régis Debray et Dominique Borne. L’implication de l’IESR s’explique par le fait qu’il fut créé en 2002 suite au rapport de R. Debray sur « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque. » Il y a une continuité dans le projet de promotion de l’enseignement du fait religieux. Il y a une littérature très riche sur la question de la morale laïque d’après la note de veille de l’IFé de février dernier : http://edupass.hypotheses.org/312  La question de l’éducation politique rebaptisée en éducation à la citoyenneté (politique ?) est très intéressante. Si certains ont des références sur le fait qu’une éducation civique et politique ait été évoquée au moment de la mise en place de l’ECJS, je suis preneur.  Ces débats s’inscrivent dans une longue histoire de la formation du citoyen en France. Ainsi, B. Baczko dans l’article introductif aux actes du colloque « Citoyens et citoyenneté sous la Révolution française » écrit p. 15 : « Au-delà de la diversité des modèles de citoyenneté le discours civique retrouve son unité en s’affirmant comme un discours pédagogique. On ne naît pas citoyen, on le devient : les modèles de citoyenneté présupposent tous (ou presque) un apprentissage de la citoyenneté. L’éducation civique est le devoir de la Nation à l’égard d’elle-même et un travail de la société nouvelle sur elle-même. »

7)    Vincent Mespoulet, le 18/11/2014

« Je n’y vois pas grand chose de nouveau, elle est dans la lignée de Régis Debray et Dominique Borne. »

C’est ce qu’il conviendra de vérifier car ce qui a beaucoup changé entre 2002 et 2014, la nouvelle donne, c’est le contexte extra-scolaire, l’inquiétude politique autour de la question des jihadistes qui se rendent en Syrie. Ce qui s’est passé hier dans l’actualité avec la présence d’un Français de 21 ans parmi les exécuteurs, la couverture qui en est faite est assez significatif. Je me demande dans quelle mesure Esther Benbassa n’interprète pas ce genre de dérive extrême comme le signe d’une forme de défaillance scolaire dans l’enseignement du fait religieux. Non pas qu’il n’existerait pas, évidemment depuis 2002 (et même forcément avant, dans les pratiques ordinaires de notre enseignement de l’histoire-géo-éducation civique) l’enseignement du fait religieux. Mais dans le sens où il n’arrive pas à contre-balancer toutes les confusions actuelles entre islam et islamisme et salafisme/djihadisme notamment si on en reste sur cet exemple. Je crois qu’Esther Benbassa cherche à trouver aussi, dans une redéfinition des contenus dans les programmes qui nous concernent, les contenus adéquats qui permettraient d’insister à l’école sur les formes de coexistence pacifique entre les religions, les passerelles qui ont toujours existé entre judaïsme, christianisme et islam si l’on s’en tient au trois monothéismes, les formes culturelles et anthropologiques du religieux, au lieu d’entrer trop systématiquement dans l’histoire des confrontations historiques entre les religions, dans les guerres de religions et les conceptions dominantes du « choc des civilisations » qui imprègnent les esprits en dehors de l’école. Cela était déjà écrit en 2002, mais visiblement, cela a échoué et c’est une question très complexe, complètement instrumentalisée et obsédée par la question du voile à l’école ou dans l’espace public. Alors bien sûr, il ne faut pas attendre de l’école plus qu’elle ne peut donner, mais quand même… Je crois qu’il faut entrer en dialogue avec Esther Benbassa dans ce domaine.

Un exemple de la vision très problématique d’une enseignante de primaire interviewé dans La Croix il y a quelques jours:

http://www.la-croix.com/Actualite/France/Il-faut-aborder-le-fait-religieux-a-l-ecole-2014-11-12-1263122

On voit rapidement la nécessité de formation des enseignants vu les problèmes que pose cette vision de l’enseignement du fait religieux où l’on transforme le fils d’un imam en médiateur pour régler un point de théologie, ce qui est très éloigné de l’enseignement du fait religieux en renforçant des formes de communautarisme et d’identité religieuse, par exemple…

8)    Bernard Girard, le 18/11/2014

Il paraît qu’il faut enseigner le fait religieux à l’école ? Quelle audace, chez les sénateur(trice)s ! Avant de sortir un nouveau rapport sur le sujet, on pourrait quand même leur recommander de jeter un coup d’œil sur les programmes officiels (par exemple collège 2008) : en regard de la quasi disparition de l’histoire sociale, les élèves en arriveraient presque à penser que, dans le passé, on ne faisait guère que prier.

Classe de 6e :

– Les débuts du judaïsme et du christianisme (20% du temps consacré à l’histoire).

– Les empires chrétiens du Haut Moyen Age (empire byzantin et religion orthodoxe), 10 % du temps consacré à l’histoire).

Classe de 5e :

– Les débuts de l’Islam (10% du temps consacré à l’histoire).

– La place de l’Eglise dans l’Occident féodal.

– Les débuts de la religion protestante.

Classe de 4e :

– Le Concordat.

– La séparation des Eglises et de l’état

Sans oublier la part réservée en histoire des arts au patrimoine religieux.

9)    Jean-Charles Buttier, le 19/11/2014

La question de la morale laïque à l’école fait débat ce qui montre l’importance de s’y intéresser. Je trouve que les différents points du programme du collège évoqués dans cette discussion sont l’occasion d’interroger la notion de croyance et de montrer que l’enseignant est fondé pour étudier historiquement les religions, que ce soit culturellement, politiquement ou socialement d’ailleurs. Contrairement à ce que disait N. Sarkozy dans son discours du Latran, c’est en cela que « l’instituteur laïque » est bien mieux placé que le prêtre, le rabbin ou l’imam pour parler de morale et de religion puisqu’il est libéré de tout dogme qui pourrait contrebalancer sa libre pensée. Ces cours sur l’histoire de la religion sont un complément nécessaire à ceux d’EC sur la laïcité puisqu’ils montrent que les ministres des cultes n’ont certainement pas le monopole de la parole et de l’expertise dans le domaine religieux. Cela me semble important de le réaffirmer dans le contexte actuel évoqué aussi dans cette discussion. Justement, concernant le contexte, l’actualité n’est pas le seul moteur de la réflexion sur la laïcité et l’éducation à la citoyenneté : la recherche sur ces questions est aussi active. Voici d’ailleurs en pièce jointe le programme des 3èmes rencontres annuelles « Philosophie, Éducation, enseignement » le mardi 25 novembre : « Science et laïcité. Questionnements philosophiques autour d’un enseignement laïque de la morale. » Cela se passe à l’ESPE de Toulouse.

Pièce jointe :

Programme des rencontres « Science et laïcité » : http://espe.univ-toulouse.fr/accueil-/recherche/archive/3eme-rencontres-annuelles-philosophie-education-enseignement-345381.kjsp?RH=FR_06

10) Daniel Letouzey, le 19/11/2014

Enseignement laïque de la morale ou tutelle religieuse de la laïcité ? La religion comme antidote, la rhétorique est omniprésente dans les médias qui se soucient plus des sujets faisant audience et polémique que de la réalité sociale. Danielle Hervieu-Léger y faisait allusion en 2002, lors du forum Le Mans.
Pour elle, l’expression « retour du religieux » indiquait alors une visibilité croissante dans les médias (qui pouvaient interroger un imam à Toulouse après l’explosion chez AZF), pas un changement dans le niveau des pratiques)

.http://tinyurl.com/k489x7a
Sur le fond, le détour par le vocabulaire est toujours utile : Mettre en contexte l’expression « fait religieux » vendue depuis 20 ans à Paris. « La République assure la liberté de conscience », proclame la loi de 1905.
Une formule que beaucoup d’auteurs de manuels changent vite en pluralisme religieux.
Pour un religieux, un humaniste est un NON-croyant, et un adversaire est un laïcard. Relire aussi ce que Victor Hugo disait du parti clérical.

http://clioweb.free.fr/textes/hugo1850.htm
Dans les conflits en cours, l’instrumentalisation de la religion par les extrémistes
facilite-t-il les débats pacifiés (cf. le mariage) ou le retour à la paix (au Moyen-Orient) ?

11)  Jean-Charles Buttier, le 19/11/2014

Sur le thème de la croyance et du retour au religieux, j’ai trouvé que la lecture de « Peut-on ne pas croire ? Sur la vérité, la croyance & la foi » de J. Bouveresse était très stimulant (Agone, Banc d’Essais, 2007) :

« Je ne suis pas du tout certain, pour ma part, que ce que l’on observe actuellement corresponde réellement à un retour de la croyance, et non pas plutôt de ce que Musil appelait la « nostalgie de la croyance », qu’une époque par ailleurs foncièrement incroyante a une tendance fâcheuse à confondre avec la croyance elle-même. » (p. 60-61).

12)  Jean-Charles Buttier, le 20/11/2014

Une intéressante mise en perspective historique du rapport Benbassa/Lecerf en rapport avec l’enseignement du fait religieux en France : http://blogs.mediapart.fr/blog/claude-lelievre/191114/letrange-histoire-des-faits-religieux

Il mentionne une thèse que j’ignorais sur l’enseignement du fait religieux en 6ème et en 5ème qui date de 2010 : thèse soutenue par Véronique Deneuche à Paris V en mai 2010 (cf son livre paru chez l’Harmattan en 2012 : « L’enseignement des faits religieux dans les manuels d’histoire », de 6° et 5°, sous la cinquième République). Un extrait de la conclusion citée par C. Lelièvre montre la continuité : « En fait, sur toute la période étudiée [à savoir la cinquième République] la permanence des contenus doctrinaux, malgré les changements didactiques et pédagogiques importants préconisés par les programmes successifs, est assurée par les documents tant textuels qu’iconographiques ». Cela confirme la continuité que je notais, sans que la pratique scolaire ne soit franchement bouleversée par le contexte politique actuel (ce que je trouve rassurant).

13) Olivier Le Trocquer, le 20/11/2014

Très brièvement: eh bien allons expliquer à tous les croyants de toutes obédiences et de toutes sensibilités que nous croisons tous les jours qu’ils ne croient pas… « Dieu est mort », oui, mais pas pour tout le monde. Que l’apparente incroyance – en dieu ou dans la religion – dominante influe sur la façon de croire, d’accord. Mais « croire » qu’il n’y a plus de croyance véritable me parait…une fausse croyance… Et le discours dominant est plutôt une forme de croyance, bien qu’en crise, dans le progrès économique et démocratique. On m’objectera que c’est très différent, que je mélange tout…Je ne crois pas – si j’ose dire. Il me semble qu’il faut considérer l’ensemble, croyance en dieu(x), dans le progrès, dans la politique, dans l’avenir, dans un « régime général des modes de croyances » dans lequel et par lequel se croisent, se confrontent modes de rationalité et d’irrationalité, rôles de la raison, de la ou des fois et des pratiques, dimensions sociales, etc.,  » régime général des modes de croyance » qui n’est bien sûr pas isolé ni séparé du reste de l’existence, mais qui anime, travaille consciemment et inconsciemment, le quotidien comme l’événement d’exception, et qui participe de la question de l’historicité au sens large.

14) Jean-Charles Buttier, le 09/12/2014

 En voyant les documents envoyés au CSP sur l’enseignement de la morale laïque (échanges reproduits in extenso et synthèse), j’ai trouvé qu’il y avait là un bon exemple d’intelligence collective qui se construit par la confrontation des opinions. Merci à tous ceux qui lancent et alimentent ces discussions qui, je l’espère, resteront fructueuses. […]

Enfin, je suis assez étonné que ce soit aujourd’hui le jour de la laïcité ? Cela me fait penser à une citation de l’article « La laïcité intérieur » de Claude Nicolet réédité dans Histoire, Nation, République (p. 237) : « En chacun d’entre nous, le petit monarque sommeille ; le petit important, le petit dogmatique ou le petit clérical est faussement assoupi, et tâche d’étouffer la difficile émergence du citoyen. C’est là qu’il faut livrer le premier combat. Difficile ou même héroïque ? Sans doute, comme toute science, toute morale, toute éducation. Mais l’enjeu le mérite. » Dans ce même article, Claude Nicolet parle de « dialogue loyal envers les autres » (p. 235), question sensible !

 15) Olivier le Trocquer, le 09/12/2014

 Pour ce qui est de la laïcité, j’aime bien aussi la citation de Nicolet, Nicolet, c’est à la fois l’histoire de la Rome républicaine et l’auteur du texte « L’idée républicaine en France », qui se voulait un texte d’histoire critique, texte foisonnant et passionnant,  mais qui laissait un peu trop de côté ce qui était la ou les pensées républicaines les plus  » radicales » et contestataires. Il avait animé Les cahiers de la République, qui avaient tenté d’accompagner la critique de la Veme République commençante par Mendes-France.

 16) Jean-Charles Buttier, le 10/12/2014

 Pour continuer la discussion sur Nicolet, ce dernier a poursuivi son travail d’archéologie de l’idée républicaine par des rapports ministériels. Le premier en 1984 intitulé « Pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civiques » pour Chevènement, le second pour le même, devenu ministre de la Défense, en 1990 (« La formation civique dans les armées »). Enfin, en 1998, il fait un troisième rapport au Ministre de la Recherche François Fillon : « Pour une instruction et une éducation civiques républicaines. » Il écrit que ses rapports ont été enterrés mais il y a une grande constance dans la foi de l’historien en la capacité de l’école pour fonder moralement la citoyenneté. Cela vient du fait qu’il voyait dans la laïcité la condition nécessaire d’une citoyenneté républicaine comme le montre cette citation de l’Idée républicaine en France (p. 498) : « La révolution permanente qu’opère la République, c’est d’abord l’abolition, dans les esprits de tous et de chacun, de ces éternels ennemis : le recours à la transcendance, l’acceptation des « vérités » toutes faites, l’égoïsme des intérêts. D’où la pédagogie et la morale. » Il explique dans sa postface que c’est la dimension politique de l’éducation civique qui l’avait le plus intéressé et c’est peut-être justement celle qui manque dans le projet d’enseignement moral et civique ?

La vision linéaire de l’idée républicaine chez Nicolet a été critiquée de façon très limpide je trouve dans l’introduction de C. Moatti et M. Riot-Sarcey à l’ouvrage qu’elles ont dirigé sur La République dans tous ses états. L’opposition entre conflictualité de la démocratie et ordre républicain est très clairement exposée.
Malgré tout, l’engagement de Nicolet pour promouvoir une pédagogie républicaine me semble très intéressant encore aujourd’hui, à condition de ne pas dépolitiser la laïcité et en faire uniquement une coexistence pacifique de « croyances » mises toutes sur le même plan.

17) Olivier Le Trocquer, le 10/12/2014

 Claudia Moatti peut d’autant mieux avoir un point de vue critique sur Claude Nicolet qu’elle a participé à son séminaire, travaillé avec lui, etc. Et tout son travail à elle, en tant que spécialiste de la Rome antique, dans ce livre en particulier, consiste à restituer, derrière l’idéalisation de la  » République romaine » tous les enjeux de  l’usage du mot République à la fin de celle-ci; en gros pourquoi et comment elle est reconstruite comme mythe par ses derniers défenseurs.

 18) Daniel Letouzey, le 10/12/2014

– http://www.interieur.gouv.fr/Actualites/L-actu-du-Ministere/Journee-nationale-de-la-laicite

La laïcité a donc sa journée, comme le goût et la lutte contre la pauvreté. Les 364 autres jours…

19) Olivier Le Trocquer, le 10/12/2014

Un petit ajout à la réflexion à propos de la critique par Claudia Moatti et Michèle Riot-Sarcey de l’analyse de la République par Nicolet.

L’opposition entre la conflictualité démocratique et l’ordre républicain est peut-être  un peu trop poussée dans l’introduction elle-même de l’ouvrage collectif La République dans tous ses états. Je peux d’autant plus le dire que j’ai participé au livre, aux discussions qui ont contribué à sa construction et à une petite partie de son texte – ayant rédigé  la contribution  concernant la 3ème République, que j’avais étendue jusqu’aux débuts de la Veme, en conclusion, pour rappeler la persistance de cette conflictualité. C’est qu’il n’y a pas tant  » une  » République, ni  » une » idée de  » la  » République, que plusieurs, et que ces différentes idées et pratiques sont elles-mêmes conflictuelles. Il n’est que de penser à ce qui se passe en 1870-1871, aux  » Communes  de province  » (expression et titre de de l’historienne Jeanne Gaillard, disparue trop tôt)  et à la Commune de Paris, chère à Éric Fournier, pour s’en souvenir.

Or, la question de la laïcité, comme cela a été dit et montré souvent, est au cœur du républicanisme démocratique et social de la Commune de Paris – aussi, mais de façon plus fugace et pour cause, au cœur des Communes de province.

On pourrait presque renverser la proposition, de façon (trop) provocatrice, en parlant de « l’ordre démocratique » (« la démocratie représentative et parlementaire », celle de …Marcel Gauchet ), et de la conflictualité républicaine, simplement pour éviter l’effet de discours dominant  des  dits « Républicains » d’aujourd’hui, du moins une partie d’entre eux, qui incarnent quelque chose comme un ordre conservateur – à mes yeux s’entend.

C’est aussi de cette conflictualité républicaine dont il peut être question dans l’étude de la morale laïque.

Conflictualité à propos de la laïcité, qui a aussi valu aux communards une  » excommunication politique: eux laissaient le culte catholique se dérouler, mais qui expulsaient les religieuses des écoles et faisaient de plusieurs églises, le soir, des clubs politiques (dont l’église saint Bernard, quartier de la Goutte d’Or à Paris 18, celle des sans-papiers  en 1996) devenue club de la Révolution par la volonté de Louise Michel et de quelques autres. Conflictualité  qui a fait aussi que les lois de Jules Ferry, anti-communard s’il en est, ont été ultra prudentes; que la loi de 1905 n’est pas seulement un compromis avec  » les églises », compromis sur lequel Jean Bauberot insiste tant pour le célébrer,  mais aussi un retrait par rapport au  » radicalisme  » d’Emile Combes à ce sujet, qui avait fait expulser de nombreux religieux et religieuses du territoire français, après dissolution de plusieurs milliers de congrégations catholiques.

Il me semble d’ailleurs qu’il y a dans le rapport a la question du voile et de sa visibilité dans l’espace public ou à l’école quelque chose qui ne peut être compris si on ne tient pas compte de ce long et fondamental conflit entre une partie des républicains et l’Eglise catholique, et plus particulièrement encore les congrégations, autrement dit les ordres religieux, à certains moments clés de l’histoire des républiques depuis la Révolution elle-même.

Je ne dis pas tout cela pour proposer de faire des cours de « morale républicaine et laïque » des cours d’histoire; mais pour rappeler qu’en termes pratiques toute morale, laïque et républicaine incluse, est un lieu de discussion et non l’exercice d’un prêche.

A ce titre, j’ajoute, pour terminer, que l’article très intéressant sur les « catéchismes républicains » [Note : article de Jean-Charles Buttier : http://aggiornamento.hypotheses.org/2449] aurait pu être nuancé et prolongé avec des textes un peu voisins mais différents, comme le Manuel républicain de l’homme et du citoyen, de Charles Renouvier, en 1848, réédité avec une préface de Maurice Agulhon en 2000. Ecrit sous la forme du dialogue entre un élève et un instituteur, s’il n’écartait pas l’idée de Dieu, il enseignait aussi que:

 » Lorsque la souveraineté du peuple est usurpée par un homme, une famille ou un parti, l’insurrection est un droit et le plus saint des devoirs ».

Ce qui est une morale plus proche de la conflictualité et de la complexité de 1793, ou de 1848, que d’un quelconque  » ordre républicain ».

20) Daniel Letouzey, le 10/12/2014

Le projet EMC en juillet (le ministre, c’était Hamon)

http://cache.media.education.gouv.fr/file/Organismes/32/8/CSP-Projet_EMC_337328.pdf
ce qu’en disait Le Gorafi. Comment sera décliné cet enseignement ? Qui sera chargé de ce nouveau programme?
http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2014/07/08/01016-20140708ARTFIG00356-la-morale-laiquede-peillon-edulcoree-a-la-sauce-hamon.php
et Le Monde. Le document donne des exemples de pratiques : débats argumentés, expression artistique et littéraire, jeu théâtral, conseils d’élèves… Il ne dit pas, en revanche, comment cet enseignement sera organisé. C’est au ministère de le décider. Le CSP souhaite des heures dédiées, « mais pas seulement », précise M. Kahn : « Nous plaidons pour des travaux interdisciplinaires, menés par les élèves sous la responsabilité de plusieurs enseignants. » Les enseignants, eux, qui ont connu une succession d’intitulés – instruction civique et morale, éducation civique, formation de l’homme et du citoyen… – attendent de sortir enfin de cette valse-hésitation et d’être réellement accompagnés dans leurs difficultés quotidiennes.
http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2014/07/05/la-morale-laique-arrive-dans-les-programmes-scolaires_4451589_1473688.html

21) Jean-Charles Buttier, le 10/12/2014

Le cas de Nicolet est décidément très intéressant car le Manuel républicain de l’Homme et du Citoyen de Renouvier (disponible ici sur Gallica : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5802152m) fut justement publié dans la collection « Les classiques de la politique » dirigée par Nicolet chez Garnier.

Cette collection est une des formes de son travail sur l’idée républicaine et c’est tout à fait cohérent avec les rapports ministériels que j’ai cités.

Le premier volume édité en 1980 est consacré à Volney et en particulier à La Loi naturelle qui paraît en 1793 sous la forme d’un catéchisme en questions/réponses. La suite du titre est d’ailleurs Catéchisme du citoyen.

En 1981 paraît l’édition commentée du Manuel de Renouvier qui est aussi un contre-catéchisme républicain comme l’écrit M. Agulhon dans sa préface (p. 15). Renouvier inscrit son texte dans une tradition catéchistique qui remonte à la Révolution française même s’il choisit la forme dialogique, donc ce texte n’est pas du tout éloigné des catéchismes politiques.

En 1982 paraît Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l’époque révolutionnaire présentée par B. Baczko.

Il y a là un projet commun qui ressort à la lecture de la présentation de la collection en tête des ouvrages (mais pas dans l’édition de Volney) :

« Il s’agissait pour nous de fournir, à propos du texte, un instrument de travail, certes de dimension raisonnable, mais aussi complet et éclairant que possible, pour tous ceux, étudiants ou chercheurs, historiens, philosophes, juristes, politistes, littéraires, qui s’intéressent sérieusement à la politique. »

Ce travail de vulgarisation politique est autrement plus intéressant que la vision téléologique de la morale républicaine transmise par  V. Peillon dans ses ouvrages sur la Révolution française et sur Ferdinand Buisson dont il se voit sans doute l’incarnation moderne puisqu’il lui a succédé à l’université de Neuchâtel !

C’est dans ce contexte que se met en place le nouvel EMC ce qui m’interpelle quant à son contenu et sa mise en œuvre dans les classes.

La référence à l’article XXXV de la Constitution de 1793 sur le droit et le devoir d’insurrection chez Renouvier est très intéressante. J’ai eu l’occasion d’étudier le fait que la pédagogie catéchistique considérée comme dogmatique n’empêcha pas l’écriture de catéchismes vulgarisant ce droit à l’insurrection. Cela entraîna parfois un dilemme pédagogique chez les auteurs qui sentaient le caractère subversif de ce devoir de s’insurger contre l’exécutif (mais jamais contre le législatif). Si cela en intéresse certains, j’en avais parlé dans un article intitulé « Peut-on catéchiser la Révolution ? » paru dans La Révolution française (http://lrf.revues.org/898).

J’ai eu l’occasion de poursuivre cette réflexion sur le devoir d’insurrection à Blois cette année lors d’une communication intitulée « Apprendre à s’insurger pour défendre ses droits : un devoir pour le citoyen ? » J’ai mis en ligne une petite présentation de ma communication ainsi que le diaporama qui l’accompagnait (https://www.academia.edu/8315507/RDV_Histoire_de_Blois_2014_Apprendre_%C3%A0_sinsurger_pour_d%C3%A9fendre_ses_droits_un_devoir_pour_le_citoyen_).

22) Jean-Charles Buttier, le 10/12/2014

 Deux articles successifs dans le Café pédagogique sur ce thème :

L’un daté de hier :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/09122014Article635537044804686254.aspx

L’autre d’aujourd’hui :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/10122014Article635537954638731713.aspx

L’évolution entre les deux est apparemment un abandon du côté transversal de l’enseignement moral et civique. Voici ce qui est écrit dans le deuxième article :

« Les nouveaux programmes de français, histoire-géo, langue et philosophie continueront à contribuer à l’enseignement laïque du fait religieux en plus du nouvel enseignement moral et civique qui sera mis en place à la rentrée 2015. Répondant à une question du Café pédagogique, la ministre a estimé que cet enseignement dans le secondaire « serait plutôt pour les professeurs d’histoire-géographie.« 

Sachant que cela va incomber aux profs d’histoire-géo et éducation-civique de prendre en charge cet enseignement, j’espère que nous aurons des informations plus précises sur son contenu avant le 1er septembre 2015 !

D’après le discours ministériel du 9/12, nous devrions être fixés en mai-juin prochain : « Ainsi, les programmes de français, d’histoire, de géographie, de langue vivante ou de philosophie continueront de contribuer à l’enseignement laïque des faits religieux. Mais l’élément majeur, c’est l’enseignement moral et civique qui sera effectif dès la rentrée 2015. Cet enseignement a fait l’objet d’un projet de programme remis par le conseil supérieur des programmes le 3 juillet 2014 pour les écoles primaires et le collège. Concernant les lycées, le projet de programme est attendu incessamment, ce qui me permettra  d’arrêter les programmes pour l’ensemble des cycles, après consultations au premier trimestre 2015, entre avril et mai prochain. Voulue par la loi de refondation de l’école, la réinscription de l’enseignement moral et civique est un élément central de la pédagogie de la Laïcité, un outil pédagogique décisif pour que l’école soit pleinement le vecteur d’une citoyenneté républicaine. »

S’il y a effectivement une consultation au premier trimestre 2015, je pense que les profs d’histoire-géo vont devoir s’en mêler. Les discussions sur l’enseignement du fait religieux et sur le futur EMC sur la liste le prouvent

23) Mathieu Ferradou, le 10/12/2014

La grande question reste celle de l’articulation avec l’ECJS (à place de ? intégré à ? rajouté à ?).

24) Daniel Letouzey, le 10/12/2014

Pas sûr d’avoir tout compris, mais pour avoir suivi les débats, Vincent Peillon le prof de philo a cogné de toutes ses forces contre l’éducation civique si mal enseignée. La commission avec Alain Bergounioux, Rémy Schwartz, Laurence Loeffel portait sur la morale laïque, mais c’est un enseignement moral et civique, donc qq chose qui devrait remplacer l’actuelle éducation civique et l’ECJS.

http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-veut-enseigner-la-morale-a-l-ecole-550018
La difficulté peut se comprendre pour le primaire (la morale scolaire a montré ses limites au milieu des années 1960 et disparu) et au collège. En lycée, l’ECJS a été conçue d’emblée pour pluridisciplinaire
(tout le monde peut l’enseigner), elle ne devait pas ajouter de contenus et elle devait former au débat argumenté. Toutes réalités que les chefs actuels de la rue de Grenelle feignent d’oublier pour présenter l’EMC comme une innovation exceptionnelle. L’EMC, c’est une incertitude de plus, les décisions risquant de traîner sur les contenus, les horaires, les effectifs, le choix du prof… Dire que Peillon aurait eu en 2012 le pouvoir d’aller vite, de faire évoluer le contenu des programmes, en tenant compte de ce qui marche et de ce qui dysfonctionne. [Peillon a aussi loupé l’opportunité en HG et les programmes Chatel-Wirth si attaqués vont finalement durer une décennie, plus que les précédents qui avaient bénéficié d’une concertation].
Améliorer ce qui existe, une piste trop simple pour les têtes pensantes qui dirigent le MEN ?

25) Daniel Letouzey, le 11/12/2014

Passage bref de Lussault sur France inter ce matin.
http://www.franceinter.fr/emission-linvite-de-7h50-michel-lussault-la-note-peut-stigmatiser-lechec
5 minutes sur les notes et la notation,
2 minutes sur la morale laïque :
un EMC doit être mis en place, c’est la loi qui le dit (sic).
La torture (CIA) est convoquée, comme si l’enseignement scolaire de la morale scolaire avait évité l’usage de la torture en Algérie 🙂 L’EMC, « ce n’est pas un dogme mais une capacité de débat » (le débat argumenté n’était-il pas au cœur de l’ECJS avant Peillon ?)

26) Bernard Girard, le 22/12/2014

Education  civique, morale, laïque… et militaire en lycée. Il est dit clairement en préambule que l’école doit remplir le rôle auparavant dévolu à l’armée.

http://www.vousnousils.fr/wp-content/uploads/2014/12/43840-2.pdf

27) Daniel Letouzey, le 24/12/2014

Le texte est aussi en ligne sur un site public, celui du CSP :

http://www.education.gouv.fr/cid75495/le-conseil-superieur-des-programmes.html
http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/13/9/Projet_de_programme_pour_l_enseignement_moral_et_civique_niveau_lycee_379139.pdf
Une vérification : La laïcité semble réduite à la pluralité des convictions religieuses, à la diversité des croyances et des pratiques. En 2014, au temps d’un pouvoir de gauche, la science, la raison, le rationnel et le rationalisme n’ont plus de place dans un texte officiel.

http://tinyurl.com/csp-emc-12-2014

28) Laurent Gayme, le 24/12/2014

Pas grand chose de nouveau, à première vue, par rapport à l’ECJS d’antan…

29) Jean-Charles Buttier, le 23/12/2014

Voici un article publié dans le café pédagogique à l’occasion de la parution de la nouvelle édition de l’ouvrage de J.L. Auduc « Faire partager les valeurs de la République » :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/23122014Article635549225346190924.aspx

Il s’agit d’un manuel de préparation aux concours. J.L. Auduc expose les obligations du professeur dans son interview au café pédagogique : « L’enseignant doit pouvoir montrer la distinction entre un savoir légitime et une opinion. Dans le descriptif du métier adopté en 2013, le professeur a l’obligation légale de faire partager les valeurs de la République, de permettre la compréhension du monde, de favoriser par le débat argumenté l’exercice de la citoyenneté, la formation de l’homme, du citoyen et du travailleur. »

Il en ressort une version idéalisée « des valeurs de la République » qui vient, il me semble, de la confusion entre celle-ci et la démocratie, confusion déjà évoquée sur la liste. De plus, je m’interroge sur « la formation de l’homme, du citoyen et du travailleur » ?

Je suis justement en train de lire le très intéressant recueil d’articles publié par L. Loeffel en 2009 : « École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui » aux Presses du Septentrion. Jean Baubérot y a écrit un article sur « La morale laïque, hier, aujourd’hui, demain. » Il s’intéresse aux impensés de la morale laïque de la Troisième République, notamment l’absence de critique politique du régime (p. 40) :

« La deuxième zone d’ombre de la morale laïque, c’est l’absence de critique à l’égard de l’État républicain. Par l’école, la République se veut porteuse de valeurs, mais les écarts entre la réalité et la République idéalisée sont certains : l’école laïque consacre par son propre fonctionnement les inégalités sociales, puisqu’elle ne scolarise que les enfants du peuple, les enfants de l’élite fréquentant les petites classes des lycées. »

Comme l’auteur l’indique dans la suite de son article, cela pose le problème du rapport connaissance / croyance dont parle J.L. Auduc dans son interview.

J’ai découvert d’autre part un ouvrage d’Alain Mougniotte que je connaissais pour ses recherches sur les débuts de l’enseignement moral et civique depuis la Révolution. Est-ce que certains d’entre vous connaissent son « Pour une éducation au politique au collège et au lycée » paru en 1999 ? La proposition me paraît provocatrice dans le cadre de l’école laïque et donc stimulante. Le détour par l’éducation au politique serait un bon moyen de passer de la croyance en une République transcendante à la connaissance de l’historicité de la cinquième république qui se construit au fil des conflits quotidiens et peut donc être remise en cause. Cela renvoie aussi aux lycéens de 1968 qui réclamaient une éducation politique dont parle J.M. Zakhartchouk sur son blog.

Le café pédagogique a aussi annoncé vendredi dernier une concertation des enseignants en janvier sur l’enseignement moral et civique. Je vous enverrai d’ici à la fin des vacances l’article synthétisant les échanges sur l’enseignement moral et civique pour nourrir la discussion.

30) Daniel Letouzey, le 24/12/2014

Sauf erreur, dans le programme Chatel-Wirth, l’histoire de la France après 1962 a souffert, et un trucage habile consiste à traiter la partie institution en ECJS, (si elle était assurée par le prof d’histoire, bien entendu). Un autre exemple de l’écart entre histoire et citoyenneté ou entre réalité historique enseignée et discours sur l’histoire ?

(Il faut écouter Laurent Olivier dans le salon noir : les archéologues fouillent et étudient les traces matérielles des sociétés passées, mais les interprétations peuvent bcp varier http://clioweb.canalblog.com/tag/salonnoir)
– Baubérot ? Ouverte ? Plurielle ? Henri Pena-Ruiz lui a répondu que la laïcité n’avait pas besoin d’adjectifs.
http://clioweb.free.fr/debats/laicite.htm

– Un contresens total sur la laïcité – Libération 23.12.2014

http://www.liberation.fr/societe/2014/12/22/un-contresens-total-sur-la-laicite_1168867
– Bernadette Sauvaget et Olivier Bobineau croisent le fer avec Zemmour, en citant Emile Poulat.
La loi de 1905 est rappelée : « La République assure la liberté de conscience ». Mais même dans cette tribune, le rationnel et le rationalisme est désigné en négatif : la liberté de ne … pas croire –  la liberté de non-religion… Pourquoi cette difficulté de convenir d’un vocabulaire où la dimension humaine
ne soit pas qualifiée par référence au seul clergé et aux seuls religions (cf les a-thées)

NDLR : L’EMC est actuellement en cours de consultation. Avec les évènements récents et les mesures annoncées par le gouvernement, il y a fort à parier que les programmes d’EMC vont faire l’objet d’une nouvelle écriture. Les débats sont donc loin d’être clos.

Et à propos d’une histoire de l’EMC, on pourra se reporter à l’ouvrage de Freinet : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/18125

L’apprentissage du raisonnement historique : quelques suggestions pour les cycles 2, 3 et 4

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Rédactrice : Laurence De Cock

Ci-dessous le texte adressé au Conseil Supérieur des Programmes, à sa demande, dans le cadre de ses réflexions sur les programmes de cycles 3 et 4. La contribution vient d’être publiée sur Eduscol au côté de toutes les autres. Nous la reproduisons ci-dessous.

En préambule aux propositions :

Sollicitée par le CSP pour émettre quelques propositions concernant les futurs programmes d’histoire-géographie des cycles 3 et 4, vous trouverez ci-dessous quelques pistes issues de mes travaux sur l’enseignement de l’histoire. Ces réflexions et propositions ne concerneront que l’histoire scolaire, discipline sur laquelle je travaille depuis quelques années. Volontairement, je n’interviendrai qu’indirectement  sur la géographie, malgré le lien entre les deux disciplines, notamment car les quelques lignes ci-dessous sont dictées par l’épistémologie de l’histoire scolaire, et qui n’est pas exactement transposable au cas de la géographie.

Le raisonnement historique comme finalité de l’enseignement de l’histoire

Il me semble nécessaire de dépasser cet apparent clivage entre connaissances et compétences dont les enjeux ne sont pas toujours bien posés. Par sa seule scolarisation, une discipline ne peut de toute façon être réduite à sa dimension savante (connaissances) ; elle se charge d’intentions ou d’utilités éducatives qui suffisent à la circonscrire sans transiter par le laborieux inventaire des compétences. François-Roger Gauthier souligne à raison, dans son dernier livre[1], le flou que recouvre cette notion d’utilité. Peut-être est-il temps, en effet, pour l’histoire,  de l’interroger autrement que sous l’angle communément admis de « civique », identitaire », ou « patrimonial ».

Je propose donc de focaliser mon intervention sur l’apprentissage d’un raisonnement historique. La perspective est plus épistémologique ; il s’agit de postuler que le mode de pensée historique participe, aux côtés d’autres modes de pensée, à l’intelligibilité du monde. Le plus difficile étant de circonscrire ce que le raisonnement historique peut avoir de spécifique et ce qui justifie son apprentissage dans le cadre d’une école républicaine, étant entendu qu’il ne s’agit en rien de former de petits historiens.

Plusieurs discours se concurrencent sur cette question. Le premier, plus traditionnel, considère que la connaissance du passé suffit à fabriquer une culture commune sous la forme d’une matrice dans laquelle tous les élèves, citoyens en construction, viendraient puiser les raisons de leur adhésion aux valeurs de la république et de la démocratie. Ce discours postule donc en creux qu’il y aurait une adhésion spontanée à un récit du passé. Seule la forme du récit varie :   suffisamment ouvert pour accueillir toutes les identités (sociales, culturelles, genrées) constitutives des classes, ou replié sur un national quasi invariant embelli par les hauts faits des grands hommes.

Tous sont convaincus de la dimension performative d’un récit à portée affective qui suffirait à fédérer les enfants et adolescents autour d’un projet commun. Hormis les derniers programmes de l’école primaire qui reprennent de façon très asséchée les différents repères classiques de l’histoire hexagonale,  seuls quelques nostalgiques de l’école ancienne soutiennent encore la nécessité du roman national ;  mais peu se sentent pour autant prêts à renoncer à la nécessité d’un grand récit fédérateur. Le paradigme d’une histoire racontée, partant des origines et cheminant vers plus de modernité reste dominant. Cela explique le maintien des quatre périodes canoniques antiquité/moyen-âge/âge moderne/âge contemporain – pourtant elles-mêmes le fruit d’une construction- mais aussi le souci d’exhaustivité qui préside chaque écriture de programmes, même quand ils se veulent thématiques (collège, seconde, première). Récemment, la réhabilitation de la compétence « raconter » au collège est d’ailleurs venue confirmer cette certitude des vertus performatives du récit historique.

Un autre discours s’adosse davantage aux finalités critiques des savoirs historiques et fait de l’enseignement de l’histoire le vecteur d’un esprit critique, posture intellectuelle très valorisée mais ô combien indéfinie dans les prescriptions scolaires et dans l’espace public. L’enseignement de l’histoire permettrait d’accompagner la formation d’un esprit critique, indispensable à la vie en société et à l’exercice d’une citoyenneté autonome et responsable. Ce second discours se proclame en complément et en adéquation avec le premier, occultant un aspect pourtant essentiel, à savoir l’incompatibilité apparente entre une dimension prescriptive descendante fondée sur l’adhésion (discours 1) et une injonction à l’esprit critique relevant nécessairement de la liberté – et de la nécessité – de pouvoir contester le discours reçu (discours 2). Ainsi, l’apprentissage de la critique, en histoire, relève souvent du vœu pieux et déstabilise les élèves qui, désormais, sont évalués au Baccalauréat sur leur capacité à exercer une analyse critique (épreuve mineure).  L’école française, par ses pratiques majoritairement dialoguées et magistrales, et par ses contenus programmatiques, rend particulièrement délicat la formation d’un jugement critique alors que ses prescriptions le valorisent à outrance comme en témoigne la variété de ses usages dans l’ensemble des programmes de primaire, collège et de lycée en vigueur récapitulé dans le tableau ci-dessous [2].

Sans titreUne récente enquête portant sur près de 6000 récits d’élèves, et à laquelle j’ai participé, confirme le rapport quasi a-critique que les élèves, de tous les âges, entretiennent à l’histoire scolaire[3]. La consigne demandait de « raconter l’histoire de France ». La plupart des récits reprennent la trame traditionnelle du roman national, valorisant les origines gauloises, les grands rois etc. et vantant la marche vers le progrès du pays. Malgré leurs maladresses ou confusions, ces récits témoignent d’une conscience historique, à la manière décrite par Jocelyn Letourneau dans le cadre d’une enquête similaire au Québec[4], c’est à dire tenaillée entre le sens commun et les connaissances scientifiques et comme suspendue entre les savoirs sociaux et les savoirs historiques. Sans tomber dans un discours alarmiste, ces récits témoignent non pas de l’ignorance des élèves, mais d’une certaine défaillance de l’école à fournir des savoirs mobilisables dans le cadre d’un raisonnement et d’une compréhension personnels du passé. La mobilisation spontanée d’une trame commune, très éloignée des programmes actuels, et recoupant dans une très large mesure la vulgate nationale interroge donc la scolarisation d’une discipline qui peine peut-être à clarifier son utilité.

C’est cette utilité qui m’intéresse ici et que je préfère interroger sous le vocable de raisonnement historique.

Le raisonnement historique est un mode de pensée qui ne se contente pas d’agréger, mémoriser puis restituer des connaissances du passé sous la forme d’un stock renouvelable et partagé, mais qui apprend à sélectionner, agencer, interroger ces savoirs dans le cadre d’une réflexion sur le passé mais aussi sur le présent. Le raisonnement historique assume donc que le passé est nécessairement « recomposé » par le biais d’une méthode scientifique (celle de l’historien) ; qu’il est circonscrit dans une historicité qui lui est propre, mais qu’il soulève des enjeux qui sont mobilisables au présent.

Dans l’école républicaine qui reste dans une optique de construction d’un commun, on admettrait alors que ce commun ne serait pas déterminée par des critères identitaires ou patrimoniaux (« se reconnaître dans, s’identifier à ») mais par la capacité, le désir, voire l’automatisme de chercher dans le passé les outils d’intelligibilité du présent et de projection vers l’avenir. Derrière la formule un peu creuse « L’histoire nous permet de comprendre le monde dans lequel on vit » réside en effet un projet d’élucidation de ce que l’histoire scolaire permet, en son nom propre, de penser et comprendre, que ne ferait pas une autre discipline. Le va et vient passé/présent/avenir des savoirs va de soi dans une école qui, porteuse d’un projet de société, repose sur de toute façon sur un pari fait sur l’avenir.

En tant que lieu distinct de l’espace académique, l’école a ainsi l’opportunité de prendre des libertés avec les normes disciplinaires. Ainsi, à celles et ceux qui nous objecteront immédiatement les interdits de la disciplines, « péchés d’entre tous les péchés irrémissibles » (Lucien Febvre) : risques de téléologie, anachronismes, analogies…nous pouvons répondre que  c’est faire fi des enquêtes didactiques dont nous disposons et qui montrent toutes, depuis les travaux pionniers de Nicole Lautier[5], que les modalités d’apprentissage de l’histoire par les élèves passent par ces formes de socialisations scolaires des savoirs ; et qu’il n’est pas rare qu’un élève doive transiter par Hitler pour comprendre le pouvoir personnel de Louis XIV. La navette entre passé et présent est plus naturelle à l’école ; et, tout en étant canalisée, elle ne doit pas craindre d’être utilisée et travaillée. Dans le cadre d’un raisonnement historique, la monarchie absolue permettra la compréhension d’une pratique du pouvoir, à la fois héritière d’une tradition, imprégnée d’une nouvelle philosophie de la royauté mais aussi contrainte à s’adapter à la réalité d’un Etat fragmenté, formé de multiples communautés (économiques, juridiques, linguistiques et culturelles) qui minorent fortement la dimension absolutiste. Ce raisonnement fait jaillir de multiples questions qui deviennent alors atemporelles : quels sont les outils du pouvoir personnel ? Qu’est-ce que l’administration d’un Etat ? Quelle est la part de résistance possible de la part des sociétés gouvernées ? etc.

L’enseignement du raisonnement historique nécessite ainsi simultanément une bonne maîtrise de l’épistémologie disciplinaire et un outillage didactique. Il requiert à la fois une exigence dans les savoirs mobilisés mais aussi une souplesse, inventivité, voire créativité dans les dispositifs pédagogiques envisagés. Rien n’interdit, bien au contraire, les correspondances régulières avec d’autres disciplines interrogeant le même objet avec leur propre épistémologie. Il va de soi par exemple que l’intelligence de la monarchie absolue se nourrira de connaissances précises sur l’idéologie et les pratiques de pouvoir des rois ; mais aussi de l’histoire de l’art, des arts, ou encore des critiques véhiculées dans les œuvres littéraires de Molière.

Dans le raisonnement historique, la formulation des questions prend autant d’importance que la validité des réponses. Ce ne sont pas des « problématiques » accolées artificiellement à un début de séance comme pompe ou amorce de démonstration ; ce sont des questions qui bouclent une séquence au lieu de l’inaugurer. Le paradigme scolaire s’inverse : l’école ne fait plus que répondre aux questions, elle en construit. Ceci implique d’accepter que les réponses ne soient pas celles attendues et qu’aucune, dans les limites de la loi et de l’éthique, n’en soient  a priori exclues. C’est à cette seule condition que l’esprit critique tant proclamé pourra se déployer dans une école qui ne sera plus un lieu de diffusion du savoir – au milieu d’autres – mais un lieu de constructions, confrontations et surtout usages des savoirs. C’est dans ce cadre que j’inscris un enseignement de l’histoire véritablement refondé.

Quelques éléments de réponse aux questions soumises par le CSP :

  1. 1.     Quelles connaissances ou compétences en histoire peuvent être attendues de tous les élèves en fin de Cycle 3 ? En fin de Cycle 4 ? Avec quels niveaux de maîtrise au cours de chaque cycle ? A quels moments de la scolarité situez-vous des paliers dans les apprentissages ? Pouvez-vous caractériser ces paliers ?

A la fin du cycle 3, les élèves auront acquis les automatismes pour interroger le passé. Ils sauront qu’on ne pose pas la question du pourquoi mais des pourquoi(s). Ils auront aussi été nécessairement initiés à interroger la présence des acteurs (qui ?), protagonistes individuels et collectifs ainsi que les variations d’échelles pour appréhender les faits (les où ? les comment ?). Ils n’oublieront pas non plus de mobiliser le masculin/féminin ; cherchant à comprendre comme le couple interagit dans la compréhension d’un événement ; quêtant notamment les absences féminines dans les narrations historiques pour les interpréter.

Tous ces prémices au raisonnement historique peuvent faire l’objet de dispositifs très ludiques :

–       Disposer les « pourquoi(s) », les « qui », les « où » et les « comment » en étoile autour d’un fait

–       Multiplier les angles de vue en travaillant sur le même évènement par petits groupes etc.

L’objectif étant d’insister sur le travail de l’historien et se sensibiliser non seulement à la construction des savoirs mais à toutes les variétés de leurs restitutions.

Le cycle 3 doit également clarifier la distinction entre l’histoire et la fiction. Sans opposer radicalement les deux termes, les élèves doivent saisir ce qui est vrai, ce qui a eu lieu, malgré les possibles diversités d’interprétations. Ils doivent apprendre à douter mais aussi à rechercher la conviction.

Exemple : La délicate question de la frise chronologique 

La représentation graphique et imagée du passé est fondamentale. Mais le passé n’est pas linéaire. A la fin du cycle, les élèves pourraient avoir du passé une représentation plus arborescente. Des codes-couleurs insisteraient sur ses multiples dimensions. Les réflexions préalables sur les causes et les déroulés servent une mise en ordre, une « soif de datation » (Henri Moniot) qui s’impose par le raisonnement et ne lui est pas préalable. Les « repères » ne jouent leur rôle qu’à ce prix. En tant que dates « toujours déjà là », ils ne sont que « repères » pour l’évaluation de l’enseignant mais pas pour l’intelligibilité, par l’élève lui-même, de sa place dans les chaînes du temps.

Le cycle 4 approfondit le raisonnement historique en densifiant la quantité et la complexité des savoirs. Il insiste particulièrement sur l’entrée dans l’histoire par l’écrit comme le montrent les travaux de Didier Cariou[6]. L’idée n’est plus de « raconter » mais de mettre en forme une réflexion raisonnée. Les consignes varient. Elles peuvent porter uniquement sur les causes ou les acteurs. Elles poussent les élèves à nuancer, énoncer ce que l’on sait, mais aussi ce que l’on ignore, et ce que l’on suppose. Elles ne brident pas les effets éventuels d’exaltation, de jugements ou qualification des faits (« c’est bien », « c’est mal ») mais elle travaille très progressivement la distanciation de l’historien pour arriver à privilégier, à terme, la posture interprétative véritablement critique (les enjeux d’une question). Le cycle 4 est également le moment où commence à être interrogées les conséquences d’un fait. Il me semble important de dissocier la trilogie cause-déroulé-conséquence qui renforce une forme de déterminisme. La conséquence peut être appréhendée sous l’angle de : « ce qui a eu lieu » mais aussi « ce qui aurait pu avoir lieu ».

Le site ci-dessous donne de précieuses pistes pour entrer dans ce qu’ils appellent la « pensée historique ». D’une manière générale, l’apprentissage de la conscience historique est d’ailleurs une question très travaillée, surtout dans le monde anglo-saxon[7].

  1. 2.     Quelles difficultés principales voyez-vous dans la mise en œuvre d’un socle commun ?

Les difficultés principales sont inhérentes au socle lui-même qui, s’il n’est pensé que comme stock de connaissances et compétences évaluables, ne jouera que sa mission de codification et standardisation des acquis scolaires. La question est double : elle est celle d’abord du « pilotage par l’évaluation » qui ne favorise guère la posture critique et qui comporte le risque de mettre l’école au service d’une compétitivité comme on en voit notamment les dérives dans le système scolaire américain[8] et ensuite de la source prescriptive, c’est à dire des origines de la détermination des besoins scolaires d’une société. L’utilité n’est pas utilitarisme. L’école répond à un projet de société et non à des besoins économiques. Par ailleurs, la dichotomie actuelle entre connaissances et compétences favorise une certaine paresse intellectuelle et ne permet pas d’évaluer l’entrée dans la pensée critique. De ce point de vue, le socle ne peut apparaître que comme un outil coercitif, bridant simultanément le désir de créativité des enseignants et les singularités des élèves. Le socle ne se justifie à mes yeux que comme le cadre d’intelligibilité des curricula, c’est à dire la trame organisatrice  qui fournit la philosophie, les intentions, et la cohérence des programmes, ainsi que les correspondances interdisciplinaires. Il est la « rose des vents » des curricula. Il doit rester ouvert et aménageable. Il ne peut pas être « acquis » ou « en cours d’acquisition ».

  1. 3.     Pourriez-vous nous présenter, de manière synthétique, les principaux débats  qui traversent votre champ disciplinaire, votre position sur ces débats et leurs conséquences sur les choix à faire pour les programmes ?

Trois débats principaux traversent la discipline, et ce, depuis sa création quasiment. Le premier concerne l’enseignement de l’histoire nationale en priorité. Sur ce point, nous avons expliqué très largement dans différents textes du collectif Aggiornamento pourquoi il nous semblait important d’ouvrir les frontières de l’enseignement mais aussi de repenser l’histoire de France dans sa pluralité et en la dénaturalisant[9].

Le second débat concerne l’approche chronologique que certains opposent à l’approche thématique. La question est extrêmement mal formulée sous cet angle. Il n’y a aucun programme qui n’adopte pas d’approche chronologique si l’on entend cette dernière comme une réflexion sur le temps et sur l’agencement des évènements. Même le thématique ne s’aborde que par la construction d’une approche temporelle qui lui est propre. Le sens commun veut que, sans chronologie, les enfants  soient perdus. Mais aucune enquête ne démontre que, pour comprendre l’histoire, les élèves soient obligés de maîtriser préalablement une frise chronologique. Il faut tenter de défossiliser la chronologie de l’histoire scolaire.

Derrière ces deux débats se trouvent en réalité la question plus épineuse du poids de l’histoire politique et évènementielle face à des histoires économiques, sociales, et culturelles. Pour nous, il est urgent de multiplier les histoires pour que se normalise l’idée que le moteur de l’histoire n’est pas uniquement huilé par les puissants et que le politique ne se surimpose pas à un état (du) social mais est en perpétuel dialogue avec ce dernier. La finalité civique de l’enseignement de l’histoire est à penser sous cet angle.

  1. 4.     Quels sont selon vous les points positifs et négatifs que vous voyez dans les programmes de  2008 de l’école primaire et du collège ?

Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires si l’on entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l’histoire amarrée au projet nationalo-républicain[10]. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et jalons biographiques tout à fait archaïques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…). La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. Les documents d’application publiés plus récemment ne changent pas grand chose à l’esprit général des programmes.

Les programmes de Collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (la multiplicité des études de cas) que de problèmes de contenus. Des questions assez inédites  ont fait leur apparition ou réapparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux plus étudiés depuis 40 ans. Des reformulations témoignent d’une volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes en 4ème ou encore l’histoire des immigrations en 3ème) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4ème).  Mais ces programmes apparaissent comme « saucissonnés » et manquant de cohérence.

Les modalités d’apprentissage de l’histoire en primaire et dans le secondaire ne répondent pas aux mêmes logiques puisqu’on a d’un côté (primaire) une vision très lisse et linéaire des faits tandis que le collège s’ouvre en 6ème sur du thématique. L’absence de cohérence inter-cycles rend très difficile une réflexion globale sur le raisonnement historique.

 L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire, dans tous les cycles,  est celle de ses acteurs qui, lorsqu’il ne s’agit pas des grands personnages, sont étudiés sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Ainsi, le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. L’histoire culturelle, telle qu’elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ « ordinaire »[11]. Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Il faut inventer une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’histoire économique, sur la multiplicité des perceptions etc[12]

5- Pourriez-vous décrire explicitement et concrètement quelques situations exemplaires d’évaluation, qu’il serait possible de relier aux contenus essentiels proposés dans les programmes ?

Il n’y a rien de honteux à prétendre évaluer des connaissances à partir du moment où elles ont été co-construites en cours. Idéalement, l’évaluation du raisonnement historique passe nécessairement par un travail sur des documents comme support de l’élaboration d’une démonstration historique. C’est aussi là que l’usage des TICE peut s’avérer très utile, notamment dans la quête des «pourquoi », des « qui ? » et des « comment » et des « où ? » et de leurs suites : élaboration de dossiers documentaires avec appareillage critique ; enquêtes sur des sources écrites ou orales, lecture de récits historiques et questionnement sur la lecture ; travail en articulation avec la mémoire familiale etc. L’apprentissage de l’histoire doit être d’abord plaisir et curiosité, condition pour qu’il se transforme en une étape incontournable dans la réflexion critique.

  1. 5.     Quels sont les liens possibles avec les autres disciplines dans le cadre du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture (1) ? (Vous pouvez là aussi illustrer votre propos à travers une ou deux situations qui vous paraîtraient particulièrement pertinentes).

Ils sont multiples et infinis. Surtout, ils doivent être faits de manière quasi systématique. Le cloisonnement entre disciplines atomise les apprentissages. Le raisonnement historique ne peut passer que par les correspondances avec les autres disciplines. Montrer qu’un savoir s’interroge différemment, et qu’il chemine dans tout l’espace de l’école. La structure curriculaire devra justement mettre en évidence ces nécessaires correspondances. Le site eduscol permet de les faire apparaître en arborescence. Ils pourraient figurer aussi sur les fiches de préparation de cours d’enseignants et être valorisés dans le cadre des évaluations d’enseignants.

  1. 6.     Auriez-vous des recommandations à faire sur la forme et l’écriture des futurs programmes ?

Outre tout ce qui vient d’être dit, j’insisterais sur la nécessaire souplesse de l’écriture des programmes. Il faut en finir avec leur caractère injonctif et faussement encyclopédique. Les « démarches » doivent disparaître des prescriptions. Elles peuvent exister sous la forme de « suggestions » dans des documents non prescripteurs. L’incitation à l’inventivité (plutôt qu’à l’innovation) doit apparaître explicitement. Les enseignants peuvent être encouragés, et non contraints,  à faire remonter à leur Inspection des propositions d’adaptation qui seraient justifiées pédagogiquement et épistémologiquement. Ces documents seraient pris en compte dans les évaluations. Les programmes doivent donc se présenter comme une matière première susceptible de donner naissance à de multiples objets. Ils seront présentés et expliqués aux élèves – lesquels pourraient donner un premier point de vue et participer au cheminement et à la programmation de l’année élaborée et validée collectivement.

Un faisceau de notions organise l’ensemble des savoirs historiques scolaires. Ils servent de prismes aux approches choisies par les professeurs selon les cycles et les années. Les enseignants sont invités à se construire des parcours en cheminant dans ces notions qui s’imposent progressivement comme grilles de lectures et d’interprétation du passé.  : (liste non exhaustive)

Individus/groupes       Sociétés           masculin/féminin         dominants/dominés

Mobilités        circulations      contacts

Guerre/paix     Révoltes/révolutions   massacres/génocides

Droit(s)           construction de l’Etat             république(s)               dictature(s)

Travail             idéologie(s)

Education et enfance

Arts et cultures           religions           mythologies (dont mythologie nationale)

Sciences et techniques communications

Traces

Cycle 2 : s’attache à la réflexion sur la construction du temps ; aux mises en cohérence des périodes du passé en fonction d’ « indices » (pourquoi il n’y avait pas de dinosaures pendant la première guerre mondiale ?) ; à la distanciation progressive entre les histoires-fiction et la réalité historique. En CE2, différents exemples pris dans l’Antiquité (Egyptiens, Assyriens, Celtes, Romains etc.) permettent d’appliquer des premières formes de raisonnement historique et de déconstruire quelques éléments de la mythologie nationale.

Cycle 3 : CM1 ; CM2 ; 6ème : Le Monde et l’humanité : entre contact(s), conflit(s) et isolement(s)

On peut reprendre un découpage en périodes traditionnelles à partir du CM1 (des Grandes migrations de Barbares à l’Ancien régime), puis CM2 (Des révolutions aux conflits contemporains) mais chaque « borne » de période doit être interrogée et déconstruite. Les enseignants sont encouragés à travailler sur des moments intermédiaires entre périodes usuelles (ex : le 15ème siècle)

La 6ème, puisqu’elle est désormais achèvement de cycle, commencera par un long parcours de géohistoire  scandé par des cartes historiques. L’approche sera régressive pour assumer la continuité avec la fin du CM2.

Des documents annexes accompagneront ces cartes qui insisteront sur les « mondes » en co-présence à toutes les époques et sur les cloisonnements mais aussi les connexions entre ces mondes.

1)  Monde(s) au XXIème siècle

2) Monde(s) en 1914

3) Monde(s) en 1700

4) Monde(s) en 1500

5) Monde(s) sous l’an 1000

6) Monde(s) sous l’Antiquité

Le reste du programme enchaînera sur l’Antiquité de façon plus thématique. La mythologie nationale y sera déconstruite en montrant l’arrivée successive de populations diverses et les différents syncrétismes qui ont suivi.

Le Cycle 4 enchaînera alors sur les périodes suivantes  et pourrait s’intituler ainsi : territoires, sociétés, et nations du Moyen-âge à nos jours

L’histoire de la France et de ses habitant-e-s interviendra sous la forme de zooms nécessaires mais ne constituera pas le fil rouge des parcours.

Chaque thème sera animé par la volonté de déconstruire des vulgates ou des idées reçues.

On veillera surtout à équilibrer les approches historiques (sociales, économiques, politiques, culturelles) ainsi que les échelles, et à privilégier des thèmes soulevant des enjeux aux résonnances contemporaines.

Les débats entre historiens peuvent être introduits, même de façon très simple. Les savoirs historiques ne sont pas imposés comme des évidences mais sont mis en débats, y compris en mobilisant d’autres disciplines.

 

 


[1] Roger-François Gauthier, Ce  que l’école devrait enseigner, pour une révolution de la politique scolaire en France, Dunod, 2014.

[2] Voir Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? Quelques pistes de réflexion sur l’esprit critique à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier », Intervention lors de l’AREF Montpellier en août 2013, à paraître, 2015. Résumé visible ici 

[3] Lantheaume, F. & Létourneau, J. (dir.) (2015). Quand les élèves racontent l’histoire nationale, en France et ailleurs. Lyon : PUL. (à paraître)

[4] Jocelyn Letourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Fides, 2014

[5] Voir Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, « La didactique de l’histoire », Revue Française de Pédagogie, n°162, janvier 2008.

[6] Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, paideia, PUR, 2012

[8] De manière un peu inédite certes, on pourra se référer à une série dont le caractère sociologique a largement été démontré : The Wire, qui, dans la saison 4, aborde la question du système éducatif et montre les dérives de la pédagogie du « You don’t teach the maths, you teach the test», voir Emmanuel Burdeau (dir), The Wire, reconstitution collective, Les prairies ordinaires, 2011

[10] « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion » : http://aggiornamento.hypotheses.org/362

[11] Voir Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques »,  Revue Le cartable de Clio, 2009.

[12] Charles Heimberg, « La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie », Journée d’études Bousculer la nation ?  Collectif Aggiornamento Histoire-Géographie, Paris, 14 avril 2012, disponible sur http://aggiornamento.hypotheses.org/887 .

Socle, programmes, compétences et disciplines : la difficile équation française

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Rédacteur :  

Texte publié initialement sur le carnet de l’auteur reproduit ici avec l’accord d’Olivier Rey.

On ne peut qu’être interpellé par la démission d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), simultanée à la publication des propositions du CSP pour la re-définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la loi dite de “refondation” de 2013.

La mise en place du CSP était un changement de taille dans le paysage hexagonal, dans la mesure où il consacrait, d’une part, l’idée que les contenus d’enseignement n’était pas la propriété privée de certains acteurs de l’éducation nationale (le CSP comprend des représentants de toute la société) et où il mettait, d’autre part, sur la place publique un processus d’élaboration des programmes souvent opaque jusqu’ici.

De ce point de vue, le CSP se situait dans le prolongement d’ouverture sociale de la démarche curriculaire qu’avaient entamée, avec ses avancées et ses limites, la consultation Thélot et le socle commun qui en était sorti dans les années 2000.

Rien d’étonnant que ce processus rencontre dés lors l’opposition qu’avait suscité le socle commun dans son principe même, puisqu’il remet en cause des intérêts liées à des places au sein du système éducatif ainsi que leurs représentations idéologiques de l’éducation.

Dès lors qu’on évoque en particulier des concepts comme le curriculum ou les compétences, on remet en effet en cause un axe structurant du système éducatif français, à savoir la centralité des disciplines scolaires telles qu’elles ont été construites pour l’enseignement secondaire depuis plusieurs dizaines d’années.

En m’interrogeant sur la question de la culture commune qui a été introduite dans le nouveau socle (cf. note de veille “scolarité obligatoire et socle commun“), j’avais eu beaucoup de mal à trouver une définition opérationnelle de ce terme.

En essayant de présenter devant le CSP comment on pouvait se servir des compétences dans l’enseignement, j’avais souligné l’intérêt de raisonner en compétences partagées car je sentais bien que beaucoup, dans le système éducatif, raisonnent d’abord en termes de forteresses assiégées dès lors qu’on semble vouloir ne pas mettre les disciplines canoniques au principe de tout.

C”est une particularité hexagonale d’avoir une régulation  très dépendante des configurations disciplinaires forgées depuis le lycée napoléonien (voire avant ?) , dans lesquelles on trouve des processus et des institutions qui jouent un rôle majeur bien au delà de leur fonction formelle : on sait par exemple  que  l’agrégation est bien autre chose qu’un concours de recrutement pour le secondaire, et que l’IGEN est bien autre chose qu’une instance d’inspection et de conseil des enseignants.  On sait aussi le poids dans l’imaginaire et la symbolique sociale du lycée général ou du baccalauréat, pour lequel bien des “intellectuels” sont prêts à pétitionner alors même que le collège, l’école primaire voire l’université attirent bien moins d’attention.

Même au niveau de la recherche en éducation, la France se singularise par un poids énorme des “didactiques” de toutes sortes, comme si toute réflexion sur  les pratiques pédagogiques ne pouvait qu’emprunter au préalable un prisme disciplinaire.  A contrario, la recherche sur le curriculum est assez modeste dans notre pays. Il suffit de comparer cette recherche avec la profusion des débats en terme de sociologie du curriculum dans le monde anglo-saxon ou avec les nombreux travaux sur les questions de compétences dans le reste de la francophonie (Belgique, Suisse, Québec, Luxembourg…).

Bref, la route est encore longue…

Rétablissement de l’Histoire-géographie en terminale scientifique : chronique d’un gâchis annoncé

 imagesRédacteur : Mickaël Bertrand

Supprimé sous la présidence de Nicolas Sarkozy, l’enseignement de l’histoire-géographie fera son grand retour en Terminale S à partir de la rentrée 2014. Mais dans quelles conditions ?

A la suite d’une forte mobilisation des enseignants, de leurs élèves, des historiens, des hommes politiques de tous bords et de personnalités de la société civile, le candidat François Hollande en avait fait une promesse lors de la campagne électorale : « Je rétablirai l’enseignement de l’histoire en terminale scientifique » avait-il solennellement déclaré lors de son discours sur l’Ecole et la Nation à Orléans le 9 février 2012.

A l’époque déjà, quelques enseignants s’étaient montrés circonspects à l’égard d’une annonce qui ne mentionnait ni le sort de la géographie, ni l’absence de l’histoire-géographie dans d’autres classes que la terminale scientifique. François Hollande se contentait alors de répondre à la demande la plus médiatique sans trop se mouiller dans le débat.

Quelques mois à peine après son arrivée à l’Elysée, le ministre de l’Education Nationale chargée de mettre en œuvre cette promesse de campagne exprimait déjà ses réserves personnelles à Mediapart quant à ce rétablissement :

« C’est un engagement de campagne, je n’en suis pas particulièrement contentIl fallait le faire, mais comme par hasard, c’est en terminale S, la filière noble. »

La prudence du ministre peut se justifier sur certains points : il est clair que le rétablissement de l’histoire-géographie en terminale S ne résout en rien les difficultés auxquelles la réforme Châtel tentait de répondre par la suppression de cette discipline : élitisme de la filière scientifique et surcharge des emplois du temps en terminale. Néanmoins, elle laissait alors songeur sur les moyens et l’enthousiasme limités qui ont accompagné cette promesse.

Hélas, l’annonce progressive des modalités de la réintroduction de l’histoire-géographie en terminale S a transformé la circonspection en désillusion.

Les heures perdues dans la bataille

Tout d’abord, le rétablissement ne s’est pas opéré à moyens constants comme il est possible de la constater dans le tableau ci-dessous :

Avant la réforme Châtel

Pendant la réforme Châtel

Après la réforme Peillon

1ère S

Tle S

1ère S

Tle S

1ère S

Tle S

2h30

2h30

4h

(2h optionnelles)

2h30

2h

Malgré l’opposition unanime des syndicats d’enseignement à cette nouvelle répartition des horaires lors du Conseil supérieur de l’éducation du 22 novembre 2012, Vincent Peillon a finalement décidé de passer en force et d’imposer une perte d’heures encore plus importante que son prédécesseur puisque les élèves n’ont désormais plus la possibilité de choisir une option et doivent se contenter de 4h30 maximum d’histoire sur les deux années.

Un programme au rabais

Dès lors que la question des horaires (et surtout des moyens budgétaires) était actée, il fallait désormais se pencher sur la question des programmes.

Comme en classe de première, il a été fait le choix de construire le programme de terminale S comme un allègement des programmes de terminale L et ES… qui ont eux-mêmes été allégés depuis la rentrée 2013 par rapport à la version initiale proposée à la rentrée 2014 !

L’évolution des programmes en classe de terminale

Exemple du thème 3 d’histoire : puissances et tensions dans le monde de la fin de la

Première Guerre mondiale à nos jours

1. Terminale L/ES : version 2012

Questions Mise en œuvre
Les chemins de la puissance – Les Etats-Unis et le monde depuis les « 14 points » du Président Wilson (1918)

– La Chine et le monde depuis le « mouvement du 4 mai 1919 »

Un foyer de conflits Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale.

 

2. Terminale L/ES : version 2013

 

Questions Mise en œuvre
Les chemins de la puissance – Les Etats-Unis et le monde depuis les « 14 points » du Président Wilson (1918)

– La Chine et le monde depuis 1949

Un foyer de conflits Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale.

 

3. Terminale S : version 2014

 

Questions Mise en œuvre
Les chemins de la puissance Les États-Unis et le monde depuis 1945

La Chine et le monde depuis 1949

Un foyer de conflits Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale

Si cette solution a été présentée comme une mesure visant à ménager les enseignants qui n’auraient pas à préparer de nouveaux cours, elle se justifie difficilement d’un point de vue intellectuel et pédagogique : comment expliquer par exemple la cohérence du thème 1 en histoire (Le rapport des sociétés à leur passé) qui n’est désormais composé que d’un seul chapitre ? Comment également justifier la cohérence de certains chapitres dont les bornes chronologiques ont été arbitrairement tronquées ?

Alors que nous déployons toute notre énergie à montrer à nos élèves que les bornes chronologiques d’un sujet ont une importance primordiale au moment d’élaborer une problématique, les instructions que nous recevons font fi des méthodes élémentaires de la discipline que nous essayons d’enseigner. Il suffirait ainsi de changer une date pour gagner quelques heures de cours, alors que c’est en fait toute la cohérence de notre programmation qui est désormais à revoir.

Vers un nouveau scénario catastrophe

Malgré les multiples alertes adressées par les enseignants à leur hiérarchie dès la parution des nouveaux programmes, seules les demandes insistantes des élèves et les contestations de leurs parents-électeurs inquiets dans la perspective des classes à examen a réussi à convaincre le gouvernement d’alléger les programmes de première en 2012, puis les programmes de troisième et de terminale L et ES en 2013. Durant la première année d’application, de nombreux collègues ont non seulement souffert des conditions d’une mise en œuvre douloureuse de ces nouveaux programmes, mais aussi parfois de l’absence de soutien et de confiance en leur expertise professionnelle de la part de leur hiérarchie.

Après une telle expérience sur trois programmes différents, on pourrait croire qu’une telle erreur ne puisse pas se reproduire. Et pourtant, c’est l’inverse qui semble se profiler pour l’année prochaine avec le nouveau programme de terminale S. Les allègements ne sont en effet pas à la hauteur des deux heures d’histoire-géographie par semaine concédées à cette classe dont la discipline ne représente pas un coefficient majeur pour l’examen (et donc pour laquelle il n’est pas possible d’exiger un investissement personnel trop important).

Pour reprendre l’exemple développé ci-dessus, une programmation d’environ 14-15h est conseillée par les instructions officielles pour traiter le thème 3 d’histoire. Si l’enseignant souhaite dégager régulièrement du temps pour préparer ses élèves à l’examen, il devra donc traiter la question du Proche et du Moyen-Orient en seulement 4 heures !… Et encore, cette programmation théorique ne prend pas en compte l’éventualité d’une sortie scolaire, de l’organisation d’examens blancs dans l’établissement, des jours fériés aléatoires, des formations de l’enseignant, etc.

Bref, l’année de terminale S risque de ressembler encore une fois à un long sprint stressant où le professeur devra concentrer son activité sur de la pure transmission de connaissances alors que les élèves de cet âge montrent souvent un réel intérêt pour l’histoire-géographie et sont en demande d’échanges enrichissants.

Un retour en force du bachotage

Le coup de grâce a été porté par la publication des ressources pour la classe visant à aiguiller les enseignants dans la mise en œuvre du programme et la préparation à l’examen. Alors que de nombreux collègues ont régulièrement affirmé leur insatisfaction quant à l’épreuve de cartographie qui se résume aujourd’hui à une reproduction d’un croquis appris par cœur parmi une liste officielle, la tendance semble se généraliser avec l’apparition de sujets de compositions « envisageables ». En comparant les ressources et les sujets d’essai publiés sur Eduscol, on s’aperçoit en fait assez rapidement que le terme « envisageable » doit être compris comme « officiel ». Aucun des sujets d’essai proposés ne s’éloigne en effet d’une virgule des sujets envisageables mentionnés dans les fiches ressources.

Or, cette évolution ne sera pas sans conséquence sur notre enseignement.

Tout d’abord, il convient de signaler que cette mutation de l’examen est en totale contradiction avec les prescriptions qui montrent par ailleurs une inflation des finalités dites « critiques » des savoirs scolaires. Dans un article à paraître, Laurence De Cock montre en effet une véritable omniprésence dans les instructions officielles d’un vocable flou appelant au développement de l’esprit critique chez les élèves[1]. Pour l’histoire-géographie, la contradiction est d’autant plus flagrante que la capacité « Développer son expression personnelle et son sens critique » apparaît explicitement dans les « capacités et méthodes » mentionnées en introduction du nouveau programme de terminale S. Or, comment initier les élèves à l’analyse critique quand l’examen final consiste à reproduire docilement le plan de l’enseignant ?

Ensuite, il ne faudra pas longtemps à nos élèves pour comprendre que les sujets d’examens consistent systématiquement en une question de cours à laquelle ils devront répondre en déployant le plan mis en œuvre par leur professeur en classe. Pire encore, il est fort probable que de nombreux collègues, piégés par la lourdeur du programme, finissent par organiser leurs cours sous la forme de plans de compositions successifs permettant de traiter en 2/3 heures chaque question. Auront-ils d’ailleurs d’autres choix ? Auront-ils encore une marge de liberté pédagogique ?

Ainsi, l’examen du baccalauréat en histoire-géographie deviendra progressivement un exercice de dressage de perroquet où l’élève ne sera plus évalué sur sa capacité à réfléchir mais sur sa capacité à répéter par cœur le plan de son professeur, voire le plan proposé par des manuels qui feront la richesse des éditeurs. Il ne faudra en effet pas longtemps non plus à ces derniers pour comprendre qu’ils peuvent gagner beaucoup d’argent en proposant directement les corrigés du bac puisque la liste officielle des sujets est relativement limitée (10 sujets de composition en histoire / 10 sujets en géographie). Dès la deuxième année de mise en œuvre du nouveau programme, il deviendra d’ailleurs très compliqué de convaincre les élèves de prendre des notes, d’être attentif, voire d’assister au cours, puisqu’il suffira en fait d’apprendre par cœur les corrigés qui seront rapidement mis en ligne sur les forums et autres sites d’enseignement à distance.

Liste des sujets pouvant faire l’objet d’un sujet d’examen

Les compositions d’histoire

– En fonction de l’étude menée dans l’année, vous traiterez l’un des deux sujets suivants : l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France ou l’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie.

– Les États-Unis et le monde depuis 1945

– La puissance américaine dans le monde depuis 1945

– La Chine et le monde depuis 1949

– L’émergence de la puissance chinoise depuis 1949

– Le Proche et Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale

– Gouverner la France depuis 1946 : État, gouvernement, administration, opinion publique.

– La gouvernance européenne depuis le Traité de Maastricht.

– La gouvernance économique mondiale depuis 1975

Les compositions de géographie

‐ La mondialisation : acteurs, flux et débats.

‐ En vous appuyant sur le cas du produit mondialisé étudié en classe, présentez les acteurs et les flux de la mondialisation.

‐ Des territoires inégalement intégrés dans la mondialisation (espaces maritimes compris).

– Le continent américain : entre tensions et intégrations régionales.

– États-Unis – Brésil : rôle mondial.

– États-Unis – Brésil : les dynamiques territoriales

– Le Sahara : ressources, conflits.

– Le continent africain face au développement et à la mondialisation.

– L’Asie du Sud et de l’Est : les défis de la population et de la croissance.

– Japon-Chine : concurrences régionales, ambitions mondiales.

Les croquis en géographie

‐ Pôles et flux de la mondialisation.

‐ Une inégale intégration des territoires dans la mondialisation

– Les dynamiques territoriales aux États-Unis

– Les dynamiques territoriales du Brésil

– Le continent africain : contrastes de développement et inégale intégration dans la mondialisation

Désormais, seule l’étude critique de documents fera l’objet de sujets inconnus des élèves et nécessitant une réflexion personnelle. 

Pour conclure, non seulement ces perspectives ne sont guère réjouissantes pour les enseignants, mais elles peuvent aussi être considérées comme insultantes pour nos élèves qui sont cantonnés à un rôle de répétiteur à l’âge où la curiosité et l’enthousiasme ne font pas défaut. Les sites académiques et les forums professionnels foisonnent de témoignages et d’expériences où les élèves, placés dans des situations d’enseignement ambitieuses, donnent le meilleur d’eux-mêmes.

Si la volonté derrière ce nouveau programme consiste à atteindre un taux de 90%, voire de 100% de réussite au baccalauréat, la désillusion risque d’être rapidement au rendez-vous : sans ambition, on ne récolte souvent que la déception.

Mais il est encore temps de rectifier le tir et de faire confiance en l’expertise professionnelle des enseignants de terrain sans attendre de sacrifier une année. De nombreuses réflexions et propositions pour un renouvellement de l’enseignement et de l’évaluation de l’histoire-géographie au lycée existent sur le site d’Aggiornamento, mais aussi sur d’autres forums et groupes de réflexions professionnels. Il reste quatre mois avant la prochaine rentrée et nous ne manquons ni d’idées, ni de volonté !


[1] Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? », réflexions sur les finalités critiques de l’enseignement de l’histoire, Communication au colloque de l’AREF, Montpellier, août 2013, à paraître.

Enseignement Moral et civique : audition au CSP d’Aggiornamento

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Rédactrices : Laurence De Cock et Patricia Legris

Le collectif a été auditionné ce jour par le CSP sur le nouvel enseignement moral et civique à propos duquel le ministère souhaite la remise du rapport en avril prochain. Sollicité par le groupe de réflexion du CSP, nous avons engagé un débat sur la liste de discussion dont vous trouverez l’intégralité ci-dessous. A partir des différents messages, nous avons élaboré 10 propositions remises en main propre aux membres de la commission.

L’audition d’aujourd’hui s’est déroulée dans des conditions très franches et propices à la discussion.

Etaient présents :
– Pierre Kahn (PU, Caen)
– Claire Podetti (professeure en collège)
– Laurent Klein (directeur d’école)
– Christophe Bernard (IEN)
– Sophie Ferhadjian, (chargée de mission au CSP)

Nous avons exposé un condensé de notre mémo avant d’entamer une discussion sur chacune de nos propositions.
Difficile pour le moment de dire comment se profilera cet enseignement. Nous l’avons souhaité transversal, peu directif, et surtout axé sur des méthodes pédagogiques actives. Pour cela, cet enseignement ne doit pas constituer une discipline à part entière mais s’inscrire dans une logique curriculaire.
Le CSP devra sans doute viser une ligne de compromis entre des visées plus prescriptives (qui existent déjà dans les programmes d’éducation civique) et la nécessité de bousculer un peu les inerties du système en s’ouvrant à des approches nouvelles. L’enjeu est de taille car il s’agit de ne pas apparaître comme une énième injonction cumulative que les enseignants risqueraient de rejeter avec des défiances fort compréhensibles.

Wait and see

Les 10 propositions du collectif Aggiornamento : Propositions et avis de membres du collectif (version PDF)

En préambule de cet enseignement :

1) Clarifier le concept de « morale » de façon à éviter toute confusion liée à une vulgate moralisante

2) Clarifier le rapport entretenu par l’Ecole avec le monde extérieur : quelle application de la circulaire du 18 mai 2004 : « Aucune question n’est exclue a priori du questionnement scientifique et pédagogique » ?

3) Préciser qu’il s’agit non d’une matière supplémentaire mais d’un prisme à multiples facettes tant du point de vue des contenus que des méthodes attendues

Contenus et méthodes :

1) A partir des programmes existants, un inventaire est réalisé de telle sorte à insister sur les correspondances concrètes avec des thématiques relevant de la morale civique.

2) Prévoir trois champs maximum couvrant l’année scolaire (un par trimestre) Ex : Droit/Famille/République ou encore Sciences/laïcité/justice etc.

3) Les sujets à l’intérieur de chacun des champs émanent des questionnements des élèves, de leurs familles et des enseignants. Ils ne sont pas imposés et font l’objet de négociations et d’arbitrages dans la classe.

4) Les thématiques choisies pour être travaillées en classe sont immédiatement indexées aux différents programmes étudiés par les élèves (dans le cadre d’une 1ère séance de défrichage et en co-animation avec d’autres enseignants)

5) La méthode pédagogique privilégiée est celle du débat. Ce dernier n’a pas vocation à aboutir à un consensus mou. Il n’est pas codifié et normé comme on peut le voir dans certaines pédagogies du débat. Il admet la controverse, voire la conflictualité (dans les limites de ce qui est autorisé par la loi). Le dispositif vise à libérer la parole des élèves à l’image des expériences de Discussions à Visées Philosphiques (DVP)

6) Les dispositifs pédagogiques insistent sur l’Ecrit. L’Ecole est le lieu de la culture écrite, même lorsqu’elle s’exprime oralement (Voir les travaux de Jean-Pierre Terrail, Elisabeth Bautier ou Bernard Lahire). L’argument n’est pas l’opinion.

7) La vie scolaire est impliquée dans les différents dispositifs pédagogiques.

a. L’élection et la fonction de délégué peut perdre son caractère artificiel par :
i.  Un système de rotation (3 délégués dans l’année avec bilan écrit du délégué sortant) : travail sur la représentativité, l’éthique de la promesse électorale, le principe de rotation des responsabilités

 ii. Penser à d’autres fonctions électives que celle de délégué à l’image de ce qui se fait beaucoup en Primaire

 iii. Dans une logique de responsabilisation et d’implication dans les problématiques scolaires (travail, responsabilisation, autonomie etc.) , travailler l’intergénérationnel ou au moins l’inter-cycles. Ex : Des lycéens ou collégiens dans les Ecoles pour le soutien scolaire ou l’occupation des plages horaires laissées vides par les nouveaux rythmes scolaires. Au sein même des Ecoles : liaisons CM2/CP ; des collèges : liaisons 3ème/6ème ; des lycées : liaisons Terminales/Secondes.

  iv. A l’image du stage obligatoire en Entreprise, réfléchir à une ou deux journées d’action citoyenne (ou « Ateliers citoyens) : dans un tribunal, dans un hôpital, une maison de retraite etc. Les journées peuvent être effectuées à plusieurs et font l’objet d’un rapport évalué.

   v. Songer à l’implication des parents dans chacun des dispositifs.

8) Nécessité d’une formation initiale et continue des enseignants qui doit décloisonner les cycles et les disciplines : littérature de jeunesse, ateliers-médias, questions socialement vives (le Genre) etc.

9) Sur Eduscol, présenter les nouveaux programmes sous forme d’une arborescence curriculaire (ou réticulaire) montrant, par un clic, les correspondances avec les autres disciplines et celles avec les questions liées à la morale civique

10) Dans la réécriture des programmes, insister sur les questionnements potentiellement controversés.

Echanges sur la liste du collectif Aggiornamento : 38 messages

Contributeurs et contributrices (Enseignant-e-s en collège, lycée, ESPE) :

Axel Berra, Isabelle Bourdier-Pohrel, Vincent Capdepuy, Dominique Chevallier, Suzanne Citron, Edouard Colin, Laurence De Cock, Géraldine Duboz, Mathieu Ferradou, Laurent Fillion, Eric Fournier, Laurent Gayme, Bernard Girard, Michael Guihard, Gabriel Kleszewski, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Patricia Legris, Daniel Letouzey, Olivier Le Trocquer, Servane Marzin, Vincent Mespoulet, Philippe Olivera, Emmanuel Naquet, Cédric Perrin, Véronique Servat

NB : Texte en ligne de Suzanne Citron, 4 septembre 2012 : « La morale laïque, à l’école, une discipline de plus ? » : http://aggiornamento.hypotheses.org/942

1)
Je viens de faire un rapide copier-coller de quelques passages du livre que j’ai cordonné sur les compétences sociales et civiques (je prie les allergiques au mot » compétence » de me pardonner). J’y présente en conclusion comment je voyais une éducation à la citoyenneté qui éviterait le formatage. ça me semble pas mal correspondre à la perplexité devant cette future « morale civique ». C’est en pièce jointe.

La Pièce jointe : Morale civique ou éducation à la citoyenneté ?

« La nécessaire neutralité de l’école ne doit pas signifier absence de repères, de cadres démocratiques. Plutôt qu’être un lieu étanche aux débats extérieurs, l’école doit plutôt être le lieu où l’on va se doter des moyens de les comprendre et d’y prendre part… dans un cadre conforme au «vivre ensemble» qu’exige l’institution scolaire. Là aussi, on ne peut se contenter de simples apports de connaissances qui rappelleraient les leçons de morale d’antan et qui risquent d’être au final contre-productifs. Il ne s’agit pas d’asséner ce qui est bien mais de mettre en place les dispositifs pédagogiques qui permettront aux élèves de se constituer leur bagage de valeurs, d’être formé à l’esprit critique. Le résultat est certes aléatoire, mais le meilleur moyen de ne pas y parvenir est de se retrancher derrière une impossibilité ou une incompatibilité. Je ne crois pas à la vision d’une école sanctuaire à l’écart du monde extérieur. C’est un leurre: nos élèves et nous-mêmes arrivons le matin imprégnés de ce monde extérieur. A qui fera-t-on croire qu’en franchissant la grille du collège, on s’en défait? Si l’école est neutre elle n’est pas imperméable. La laïcité, c’est aussi accepter que toutes les idées ne valent pas, et que celles qui sont «acceptables» puissent se confronter.
Laisser au monde extérieur l’apprentissage de la «politique» (au sens le plus large) c’est justement prendre le risque qu’il se fasse dans un cadre passionnel.
Cette critique du formatage relève de la confusion entre éducation au civisme et éducation à la citoyenneté. Si on s’en tient à la première, le risque de formatage existe, si on le complète par la seconde, il n’en est rien.
Apprendre aux élèves à respecter la Loi, c’est honorable. Leur donner les outils pour savoir comment ils peuvent agir pour la faire évoluer dans un cadre démocratique s’ils la trouvent imparfaite l’est tout autant, voire plus.
Il ne s’agit donc pas de dicter ce qui est bien mais de proposer des situations d’apprentissage qui amènent les élèves à confronter, à se confronter afin de faire émerger une véritable citoyenneté. On a pu en découvrir de nombreux exemples : Mettre en place des dispositifs de coopération, travailler sur le tri des sources d’information, organiser des débats régulés, faire vivre de façon la plus concrète possible des textes littéraires, des témoignages historiques, adopter comme objets d’études les statistiques pour apprendre à les décoder, aider à structurer sa pensée, aborder l’acte d’argumenter dans toutes ses dimensions et pas seulement dans le pour/contre, mettre la pensée complexe au premier plan…
Tout enseignant sait que le résultat n’est jamais sûr et pourtant c’est sans doute la voie à suivre si on veut à la fois éviter le «formatage» tout en reconnaissant la légitimité d’une éducation à la citoyenneté.

J’entends en effet aussi parfois qu’un établissement scolaire n’est pas une démocratie et qu’il ne faut donc pas essayer de la singer. Le professeur d’histoire que je suis avoue sa perplexité face à de tels propos. L’école serait donc une dictature, fusse-telle bienveillante ? Si la démocratie, c’est le « vivre ensemble », c’est la possibilité pour chacun de s’épanouir, d’agir pour un bien commun, de proposer … le tout en respectant des règles communes élaborées avec l’assentiment de tous, je ne vois pas d’antinomie avec le monde scolaire. Dans le cadre fixé par un règlement intérieur partagé, il est tout à fait possible de faire vivre des moments « démocratiques » basés sur des principes comme la coopération et la représentation. Nous en avons vu de nombreux exemples dans les pages qui précèdent.
Dans ce cadre là aussi, il est possible de former à des comportements qui ne seraient en rien l’obéissance à une norme, mais plutôt une capacité à exploiter des droits eux-mêmes conformes à des devoirs acceptés et compris ».

2)
La question de la « morale laïque » a plus à voir avec le philosopher qu’avec l’histoire-géo-éducation civique. Ce retour de la morale n’est pas une nouveauté peillonesque. Il remonte à Darcos en 2008 et a été aussi décliné par Chatel avec ses fameuses maximes. Il y a donc là le constat d’une continuité remarquable, réitérée à l’arrivée des trois derniers ministres de l’éducation. La nouveauté, c’est que le ministre actuel a essayé de rendre cet enseignement acceptable pour la gauche en y adjoignant le terme de laïque, ce qui colle exactement à la tradition scolaire de Ferdinand Buisson, qu’il idolâtre et sur lequel il avait écrit son livre en 2010. Mais cela ne change rien au fond du problème. La critique qui me semble la plus fondée à propos de cet enseignement de la morale, qu’elle soit laïque ou non, a été produite par Ruwen Ogien dès les années Chatel avec ce texte de 2011, par exemple: http://www.laviedesidees.fr/Quelle-morale-et-pour-qui.html dont il a actualisé et développé les idées lors de l’apparition de la morale laïque de Peillon avec son excellent petit livre « La Guerre contre les pauvres commence à l’école : sur la morale laïque » qui vient d’être réédité en poche pour ceux que ça intéresse. On peut lire dans Questions de classes un entretien qui synthétise la critique d’Ogien: http://www.questionsdeclasses.org/?La-Guerre-aux-pauvres-commence-a-l

Une fois cette critique de fond posée, si l’on cherche à proposer des pistes pour l’école et le collège, ce n’est pas tant du côté de l’éducation civique qu’il faut regarder en priorité, mais bien plutôt du côté des nouvelles pratiques philosophiques à l’école avec les activités propres aux Discussions à Visée Démocratique et Philosophique, qui sont très bien documentées aussi bien sur le plan théorique que sur les pratiques et usages, grâce à l’énorme travail réalisé au cours des 15 dernières années, notamment par Michel Tozzi, Sylvain Connac et Edwige Chirouter, un apport qui reste relativement méconnu chez les profs d’histoire-géo ayant en charge l’éducation civique et l’ecjs puisque les porteurs des Discussions à Visée Philosophique (DVP) n’appartiennent pas à notre champ disciplinaire. Encore un effet négatif du cloisonnement disciplinaire, alors que les DVP sont des actes réflexifs autrement plus élaborés que les (faux)-débats argumentés que nous infligeons à nos élèves via l’éducation civique/ecjs. Un nombre considérable de profs des écoles ont investi les dispositifs des DVP et ont eu des formations conséquentes en ce sens. Les enseignants d’éducation civique en collège auraient tout intérêt à bénéficier eux aussi de formations aux DVP pour renouveler leurs pratiques pédagogiques en éducation civique.

Sur le plan des contenus, là aussi, on peut s’aligner sur les propositions de l’acireph, qui font, je l’espère, partie des auditionnés, car il me semble avoir une plus grande légitimité que l’APGH pour en parler:
http://www.acireph.org/Files/Other/2013%20Communique%20Morale%20Laique.pdf
On voit apparaître la notion de morale pratique à envisager sous la forme des dilemmes moraux, présentés là aussi par Ruwen Ogien dans son excellent livre dont je me suis déjà servi en éducation civique collège: « L’influence de l’odeur des croissants chauds sur la bonté humaine et autres questions de philosophie morale et expérimentale ». J’avais présenté le livre et des exemples de séquences s’appuyant dessus, au colloque 2012 des NPP un colloque qui se tient chaque année à l’Unesco à l’occasion de la journée de la philosophie et auquel j’ai participé à deux reprises, pour essayer de faire le lien entre DVP et éducation civique collège.

En ce qui concerne l’ecjs, je crois qu’il faut s’élever contre la logique de l’inspection d’histoire-géographie et de l’APHG qui ont joué un grand rôle dans la dénaturation de cet enseignement qui était pluridisciplinaire dans sa conception pendant les années Allègre/Mélenchon sous l’impulsion de René Revol, et qui est devenu une simple variable d’ajustement des emplois du temps, avec une confiscation massive de cet enseignement par les profs d’histoire-géo, qui dans la pratique s’en servent très souvent pour chercher du temps pour boucler leur programme d’histégé, ce qui est à la fois assez logique et complètement anormal… Il est nécessaire de réaffirmer que l’ecjs n’a un sens que lorsque les séances sont co-construites et co-enseignées conjointement par les profs de philo, de SES et d’histégé.

3)
Comment entendez vous spontanément cette nouvelle dénomination « Morale civique »
Comme un « machin »… qui me fait penser à « religion laïque », à « fable laïque » et au au « bon vieux temps » des hussards noirs et de la leçon de morale au tableau, noir aussi…
Je ne fais pas d’ECJS, comme je ne faisais pas d’éducation civique, sauf quand c’est venu au DNB. Plus exactement, et pour ne parler que du lycée où je sévis depuis 10 ans, je fais de l’histoire et de la géographie sur ces heures (largement annexées par les profs d’HG même si on peut tellement en faire partout que personne ne les réclament sauf les profs de SES en Terminale, pour les mêmes raisons avouées que nous…), ce qui me semble en grande partie correspondre à éducation civique (de quoi parle-t-on quand on fait la citoyenneté à Athènes ou à Rome, la Révolution française, la République, les totalitarismes, Gouverner la France, médias et crises politiques ?) juridique (là certes, pas grand chose…) et sociale (inégalités, développement, histoire sociale…).

On m’objectera justement que l’ECJS, c’est pour le futur citoyen français d’aujourd’hui ou plutôt de demain. Je pense qu’il faut montrer qu’on parle de constructions, évolutives, pas éternelles ni universelles. On pourrait imaginer une approche plus comparative, une sorte d’ECJS « globale », pour échapper justement au choc de la théorie (les beaux principes) face à la réalité (cf. l’actualité de ces jours-ci), même si ce sera difficile. On pourrait même imaginer un enseignement partagé (HG-SES-Philo pourquoi pas), avec un programme (souple, le moins directif et le plus libre possible), partant du concret et de l’actualité justement, en montrant comment ça s’est construit et que c’est relatif même si certains grands principes sont universels

Quels seraient les domaines/champs les plus importants à couvrir ?
Spontanément je reprendrais ce qui se fait déjà : citoyenneté, droits et devoirs, libertés, laïcité, régimes politiques, Institutions actuelles de la France (mais pas seulement l’organigramme : du concret, de l’incarné, en fonction de ce que propose l’actualité), médias, justice, droit, questions sociales, questions éthiques, questions posées par les TIC, etc. Mais éviter le fonctionnement des diverses collectivités locales…
On pourrait imaginer, en 1ère t en Terminale, un peu plus de spécialisation en fonction des filières (si on les garde) : par exemple des questions autour de la liberté et du droit de la création ou de l’image en L et des questions de sciences et d’éthique en S ou ST2S (je ne parle pas des autres filières mais je ne les oublie pas, bien sûr)

Les échelles de référence ?
Approche multiscalaire et internationale

Les activités imaginables (y compris avec les tout-petits)
Pas de cours au sens traditionnel du mot. Des études de cas, des comparaisons, des dossiers, des débats, des analyses de films ou de séquences de films en fonction des thèmes traités, des visites et sorties, des rencontres, des simulations, des jeux, des actions (monter un journal, un club, une activité citoyenne…), que sais-je encore, tout ce qu’on peut imaginer dans un cadre libre. Pas d’activités prescrites et/ou obligatoires

Les modalités d’évaluation ?
Pas vraiment d’idée là-dessus. Dans le système actuel, si ce n’est pas évalué sous une forme ou sous une autre, ce n’est pas pris au sérieux donc…

Les pièges à éviter ?
Le préchi-prêcha et la morale… et le fourre-tout (sécurité routière, lutte contre l’alcool et la drogue, etc.)

4)
Comment entendez vous spontanément cette nouvelle dénomination « Morale civique » ?
Comme une forme de catéchèse insupportable. Ce que j’apprécie dans l’ECJS, c’est la dimension ouverte. Je ne suis pas là pour imposer des idées, mais pour aider les élèves à prendre conscience des leurs, à verbaliser ce qu’ils pensent, à les aider à prendre de la distance, à se remettre en question, à discuter, à s’écouter les uns les autres, à argumenter, à chercher des informations vérifiées et à ne pas s’en tenir aux rumeurs…

Quels seraient les domaines/champs les plus importants à couvrir ?
ECJS me convient assez : la Cité, le droit, la société.
Pas de programme imposé, peut-être de grandes thématiques générales, mais sans distinction de niveaux, car l’important, cela a déjà été dit, est de permettre une réactivité à l’actualité. Cela me paraît absolument essentiel.

Les échelles de référence ?
Du local au global, et vice versa, cela va sans dire !

Les activités imaginables (y compris avec les tout-petits) ?
La discussion et la recherche, mais pas de « débat » comme il est formalisé et institutionnalisé actuellement. La discussion peut surgir d’un document « choc » et peut aussi être le point de départ d’un travail de recherche, lorsque les élèves sont interpelés, touchés, lorsqu’ils se rendent compte qu’ils leur manquent des informations.
Pas de cours non plus, ce qui ne signifie pas que le prof ne peut pas à un moment donné apporter des connaissances, faire un point.

Les modalités d’évaluation ?
Pas d’évaluation. Il n’y a pas besoin d’évaluation pour faire classe.
Dans tous les cas, pas d’évaluation sur l’opinion. Après, on peut toujours faire des petites évaluations sur des connaissances factuelles : les institutions, des lois marquantes…

Les pièges à éviter ?

Créer une discipline de prêchi-prêcha avec examen à la clef.

5)
Dès le départ pour le ministère et ses services ce nouvel enseignement a, je crois, été pensé comme incontournable c’est à dire dans le bréviaire actuel de la bonne gouvernance : pour qu’il soit enseigné par les collègues avant d’en penser le contenu, précisions qu’il fera l’objet d’une évaluation spécifique histoire que tout un chacun comprenne bien qui est le chef.
Question contenus que l’on retombe sur du catéchisme républicain ne changera pas beaucoup la donne ; les programmes d’éducation civique de collège ayant souvent la profondeur intellectuelle que l’on observe dans les yeux d’un poisson mort ( le racisme c’est mal mais les droits de l’homme sauvant le monde, le droit de vote c’est bien l’ONU aussi et nous on a une super défense nationale avec de vrais objectifs qui font la grandeur de la France…on peut regarder l’autre œil du poisson mort maintenant).
Je n’ai que peu d’espoir qu’on nous propose un autre grain à moudre. Mais si on peut se recentrer sur un nombre limité de questions mises en débat …
L’enseignement pouvant être partagé entre différentes disciplines cela appelle toutefois à vigilance car même si cela nous échoit en grande partie il risque d’y avoir un volume horaire susceptible de peser sur les postes. Il y a là un difficile équilibre à trouver et à formuler entre la nécessité de contenus souples et limités en nombre/densités pour permettre de rendre ce catéchisme un peu vivant en classe et celle de maintenir des volumes horaires décents pour l’enseigner et s’en servir comme marge de manœuvre.
L’agencement des contenus et leur mise en relation avec ceux d’histoire et de géo est nécessaire bien-sûr.

6)
Je partage assez la vision de (2) pour cet enseignement.
Par contre d’accord avec (5) : attention aux postes si l’on partage cet enseignement avec d’autres matières. En collège cela peut entraîner des difficultés

7)
Partageant les jugements sans appel de (2) et (4) (« catéchèse insupportable » j’aime bien) en réponse à la Q1, je m’en tiendrai là et donc reste coi pour les questions suivantes.
Bonne journée

8)
Merci pour ces quelques réponses qui recoupent évidemment nos craintes et posent le socle de notre vigilance.
A titre d’information, voici le rapport remis par Laurence Loeffel sur la question avant la mise en place du groupe d’experts.
Vous verrez qu’il n’est a priori pas question d’en faire une discipline supplémentaire, ça c’est réglé. Apparemment, il s’agit surtout de donner un cadre dans lequel s’insèrent déjà les différentes disciplines et de mettre tout ça en relation avec la « vie scolaire », les projets d’établissement etc.
Les tensions que vous soulevez entre catéchèse et expérimentations actives existent depuis le début des débats sur l’éducation civique ; Mais bon, il va de soi que Patricia et moi insisteront sur le caractère indiscipliné de ce non enseignement.
Le rapport lui-même ne tranche pas, c’est un patchwork entre toutes les positions qui s’étend de l’allusion à la pédagogie institutionnelle (non développé) au rappel de l’évaluation obligatoire de l’éducation civique au brevet.
Rien ne dit que cela incombera davantage aux professeurs d’histoire-géographie
La « morale » est un concept qui fait moins peur aux philosophes qui n’y voient pas qu’un aspect normalisant mais plutôt une éthique. Il y a des passages intéressants dans le rapport à ce sujet.
Si vous avez le temps, bonne lecture.

9)
Juste une remarque : en collège, l’éducation civique représente près d’un tiers du service d’un prof d’HG. Si cet horaire nous est enlevé, cela va faire très mal.

10)
Les philosophes ont peut-être moins de réticence à l’égard de la notion de morale. Personnellement, pour ne s’en tenir qu’aux mots, j’en aurais un tout petit moins s’il était effectivement question d’éthique. Enseigner un ensemble de principes définissant le bien et le mal me paraît inacceptable, même au nom des principes républicains, tandis qu’il me semble intéressant, et pourquoi pas nécessaire, de développer chez les élèves une réflexion éthique, donc personnelle, portant sur leurs actes au sein d’une société diverse et multiscalaire. En tant que profs d’hg, nous avons des moyens pour intervenir, mais nous ne sommes effectivement pas les seuls : profs de philo et profs de SES en lycée, mais ceci implique de sous-entendre une certaine compétence disciplinaire. Tout prof n’est-il pas capable d’aider les élèves à avoir cette réflexion ? J’aurais du mal, a priori, à écarter certaines disciplines. Mais cela à une condition, et on en revient à une problématique axiale, qu’il y ait une formation ad hoc – par établissement !
J’essaierai de lire le rapport…

11)
Le rapport d’avril 2013 sur la morale laïque ne la présente effectivement pas comme une discipline supplémentaire… au contraire de Peillon qui en avait sa propre lecture : « la morale laïque – avait-il tenu à préciser – fera l’objet de cours où les élèves ne feront que cela. » Au cours de ses nombreuses interventions (hiver 2012-2013), il insistait même lourdement sur la nécessité d’évaluations spécifiques pour ce qu’il considérait comme une matière à part : http://blogs.rue89.nouvelobs.com/journal.histoire/2013/04/24/morale-laique-peillon-commande-un-rapport-et-sassied-dessus-230192
Il est vrai qu’à cette époque, Peillon était encore ministre de l’EN…

12)
Bonjour à tous,
On pourrait commencer par demander à ne pas employer le mot de morale dans l’intitulé de la discipline, même si cela va à l’encontre de l’objectif avoué de cette discipline… Pourquoi pas proposer TRIC à la place, pour Temps de Réflexion et d’initiation à la Citoyenneté ? Sous forme de sigle ça sera peut-être plus apprécié par l’EN…
Je n’ai pas encore regardé le rapport de près, mais dès les premières pages je vois qu’il est question d’une épreuve au bac ! Est-ce pour éviter les dérives que l’on connaît bien (un peu de retard en HG… Allez, utilisons les heures d’ECJS !) ? Ce qui est certain c’est qu’une épreuve de bac signifie très vite accumulation de contenus respectant un programme précis, notions à apprendre par coeur, repères et textes patrimoniaux… Je caricature peut-être un peu, mais est-ce que l’EC n’a pas perdu de son intérêt en entrant au DNB ?

Je partage les remarques faites par certains collègues sur l’usage passionnant que l’on peut faire de l’ECJS en lycée si on en profite pour travailler sur des questions d’actualité, quitte à prendre de grandes libertés avec le programme… Cette année j’ai en ECJS une classe que je n’ai pas en HG, donc je fais vraiment de l’ECJS à chaque séance et c’est pas mal ! Mais sauf à bien penser une épreuve de bac (ça commence mal comme phrase) pour cette morale laïque ou civique, cela va tourner très vite au bachotage et aux bons sentiments et, sans parler des joies de la correction si c’est par écrit, cela va empêcher de faire des choses sympas en cours d’ECJS car en profs « éthiques et responsables » on fera ce qu’il faut pour que nos élèves réussissent l’épreuve, même si cela veut dire renoncer à toute réflexion. L’évolution de l’épreuve du croquis au bac me semble un bon exemple de ce qu’il faut éviter : vous passez des heures à former vos élèves à porter un regard critique sur le sujet, à penser la dynamique du plan de la légende et à développer leur maîtrise des conventions cartographiques en prenant conscience de la portée du choix des figurés vous ? Moi non… Je dis qu’il faut ajouter ci et ça au croquis p. 243 et revoir la formulation du II, de la légende et on reprend le cours…

Si épreuve il doit y avoir, poussons pour un oral sous forme d’entretien, pour éviter la récitation, en donnant un peu de place à une réflexion personnelle. Je sais que cela poserait d’autres problèmes (type bac de LV ou TPE), mais c’est un moindre mal si on doit vraiment avoir une épreuve.

Logiquement, il faut demander des programmes laissant de la liberté. Pour leur faire plaisir, mettons en avant des compétences et payons-nous de mots comme « esprit critique », « démarche de projet » et autres formules vides si cela nous permet de pouvoir faire des séances intéressantes sans avoir un cadre rigide.

13)
Réponse rapide et laconique.
Je suis ok avec les réponses de (6).
J’insiste aussi sur les dégâts que cela risque de faire en collège si le temps alloué à l’EC est retiré à l’HG.

14)
Personnellement j’avoue ne pas en penser grand chose. Et j’aime bcq l’idée de « catéchèse insupportable » !
Dans un monde idéal, nous devrions avoir le temps d’aborder ces questions pendant nos heures de cours, si nous avions des programmes intelligents, et non des cahiers des charges… Ajouter une nouvelle matière me semble être totalement contre-productif, mais bon…
Un seul principe cependant, qu’elle ne soit SURTOUT PAS évaluée, ni pendant l’année, et encore moins au DNB et au BAC.

15)
Pour faire bref : ok avec ce que dit (5) ici, et l’importance de parler de la question des horaires en collège.
Pour le reste, ma difficulté à formuler quoi que ce soit de cohérent au sujet de cet enseignement me semble symptomatique du ras-le-bol immense engendré par le grand n’importe quoi de ces dernières années et celui qui se profile (notamment pour les collèges de ZEP comme celui qui est encore pour quelques mois le mien).

Du coup, un peu envie de tout balancer en bloc, le bébé, le beurre, l’eau du bain et le crémier, en ne leur demandant qu’une chose : nous foutre la paix et arrêter avec les prescriptions, les épreuves, le contrôle permanent de tout, le catéchisme (je n’ai ni serre-tête ni jupe plissée, je ne peux PAS enseigner ça… Et plus sérieusement, je n’ai pas fait ce métier pour ça, et ce qu’ils en font finit par me le rendre franchement pesant alors que j’adore toujours enseigner ! Je veux qu’on me laisse penser, et pas exécuter !!!).

16)
Quelques observations, pour prolonger la discussion :
La morale laïque est une commande de Peillon, vivement critiquée par le philosophe Ruwen Ogien.
Le rapport à 3 voix est une réponse à cette commande. Mais dans la loi, la dénomination a changé (enseignement moral et civique – EMC au lieu d’EC ou ECJS).
L’ECJS, si vivement dénigrée par le ministre partait des mêmes principes : pas une discipline à part, pas de cours magistral, des thèmes abordables par les profs de SES, de philo et d’HG. Quel intérêt de changer le nom (enseignement moral et civique) si c’est pour faire la même chose avec un peu plus de philo (et un peu plus d’écho dans les médias) ?
En lycée, l’expérience de 2 non-enseignements peut rappeler l’écart entre les principes énoncés rue de Grenelle et la réalité dans les classes :
Les TPE osaient prévoir deux profs pour une même classe, pour 2 TPE dans l’année, en première et en terminale. Il reste qu’un, dans une seule classe. Avec des sujets parfois très compassionnels.
Pour l’ECJS, pas d’approche bidisciplinaire mais des sujets orientés plutôt philo ou SES ou HG.
Plusieurs d’entre vous ont décrit le résultat : l’ECJS est utilisée en variable d’ajustement par l’administration. Les collègues dHG d’un lycée voisin ont perdu un poste (et un demi service quand Chatel a supprimé les modules en HG). Un détail : en collège, il n’y a pas encore de prof de philo.
Dans les deux cas, l’écart est aussi important entre les thèmes officiels (approche très conceptuelle) pensés par la DGESCO et les questions que se posent les élèves ou les interlocuteurs qu’ils peuvent solliciter.
La lecture distanciée de l’actualité est un très efficace détournement. Ainsi, il y aurait beaucoup à étudier sur la manière dont des médias habitués à des flux ininterrompus réagissent devant la catastrophe du vol MH370 et l’absence presque totale d’information fiable (ce soir, les envoyés spéciaux du vide parlaient encore des images satellites présentées avant hier, sans avoir plus à dire. Seul échappatoire, parler des familles des victimes).

Ce type de démarche serait encore plus efficace si les concepteurs des programmes dans chaque discipline donnaient une vraie place à un vrai questionnement sur les enjeux (pas seulement plaquer l’étiquette totalitarismes sur des dictatures).
Et s’ils prenaient le temps d’introduire davantage de cohérence (quand traite-t-on du premier XIXe en histoire, en lettres, en éco, en philo ?). Si ce travail difficile était fait, la pluridisciplinarité pourrait enfin progresser.

3 questions perfides :
Un débat sur les OGM, sur la désobéissance des faucheurs ne dérangeait pas trop.
Mais qui a réussi à mener dans la sérénité un débat argumenté sur le mariage pour tous ou sur la construction des identités genrées (même en hors sujet) ?
Les exemples de rigueur morale, peut-on les prendre dans le personnel politique en exercice ?
Que deviendra l’EMC si un jour la majorité au pouvoir change de couleurs ?

17)
Bonjour,
Rien de plus à ajouter que ce qui a déjà été dit.
1 – Je n’aime pas le mot « morale »
2 – Je pense que l’éducation à la citoyenneté devrait être transversale (mais comme beaucoup de thèmes). Par exemple, la question des OGM devrait faire l’objet d’une étude croisée en SES, Géo, SVT, voire philo.
3 – Il faudrait effectivement avoir plus de temps et se détacher davantage des programmes pour intégrer cela dans nos heures d’enseignement.
4 – Dans un monde idéal, on devrait pouvoir commencer chaque cours en partant d’un sujet d’actualité qu’on décrypterait avec les élèves en se basant sur l’Histoire et la Géographie, en y intégrant des bases juridiques, sociales et citoyennes. Cela signifierait d’aller chercher de l’information, de l’analyser, d’en produire une synthèse critique multiforme. I have a dream…
5 – L’évaluation est à mon avis un autre sujet, qui vaudrait également pour l’Histoire et la Géographie, nécessitant une réflexion sur ses enjeux, finalités et modalités.

18)
Bonjour à tous
Puisqu’il faut décidément se pencher sur cette question et qu’une fois celle-ci posée elle suscite des réponses qui me semblent pour le coup mériter discussion, allons-y dans la perspective d’un éventuel discours à porter dans une perspective d’audition.
Il me semble extrêmement compliqué de défendre d’un côté comme priorité absolue la reconquête d’un temps pour travailler en autonomie et donc un net allègement des programmes, et dans ce cadre dénoncer la multiplication des « enseignements à… » comme cela était très clairement libellé dans le texte de l’intervention, et de l’autre côté d’entrer dans une discussion de fond sur ce que pourrait être le contenu d’un « enseignement à la morale laïque ».
Pour le dire autrement, je pense qu’aggiornamento devrait d’abord et avant tout :
– Porter un discours de refus de la création d’un enseignement supplémentaire.
– Porter dans le même mouvement un discours de suppression de l’enseignement de l’éducation civique/ecjs en tant qu’enseignement spécifique.
Pour ensuite, dans un second temps éventuel :
– demander l’inscription des objectifs pédagogiques relevant de l’EC(JS) et/ou morale civique que la nation jugerait nécessaires dans le seul cadre général des programmes disciplinaires, à charge aux enseignants de mettre ces objectifs en œuvre dans le cadre de leurs cours.
On me répondra que c’est le meilleur moyen pour enterrer l’enseignement en question. Peut-être. Mais n’est-ce pas précisément en tenant cette ligne qu’on met le doigt sur le problème principal ?

L’essentiel n’est-il pas d’en finir avec la pratique qui consiste à encadrer toujours plus pour se donner l’illusion qu’on va forcer les enseignants à innover et à changer leurs pratiques ?
D’en finir avec le raisonnement qui consiste à poser : primo que ce que les enseignants enseignent n’est pas pertinent ? deuxio qu’ils sont incapables de se réformer eux-mêmes (ou pour le dire plus précisément : de s’approprier joyeusement les injonctions venues d’en haut) ? tertio que la force des lobby disciplinaires oblige donc à vider le (mauvais) contenu des enseignements donnés en passant par la bande et par la multiplication des enseignements périphériques, évidemment obligatoires et tant qu’à faire sanctionnés par un examen ?
Cela fait des années que l’Éducation nationale fonctionne de cette manière dans le périmètre de l’histoire-géographie (les choses sont assez différentes en sciences et en mathématiques, différentes en français/lettres où il y a eu de véritables révolutions pédagogiques au cœur du métier etc.) : utiliser le cadre programmatique contraignant pour compenser l’incapacité radicale de l’institution à assurer de saines mutations grâce à la formation continue, le temps de concertation, les personnels ressource, bref tout ce qui peut donner aux enseignants le sentiment qu’aborder de nouveaux horizons va de pair avec le développement de ses compétences et le réemploi positif de ses compétences initiales. Il faut sortir de cette politique des contenus qui se contente de rassembler quelques experts (le cas échéant aggiornamentistes…) dans le but de rédiger quelques lignes d’un décret et ensuite vogue la
galère, débrouillez vous…

Dans cette perspectives, dire non à toute forme d’enseignement spécifique et à tout cadrage programmatique fort en termes de contenus, mais oui à l’inscription des objectifs généraux des programmes, c’est une manière de dire : donnez vous et donnez nous les moyens de faire
comprendre l’intérêt et l’importance des nouvelles directions qu’il vous semble nécessaire d’acclimater dans l’enseignement ! Et alors (charrue après les bœufs, comme il se doit), il sera temps de penser à acclimater aussi largement que possible toutes les DVP du monde…

Pour finir un prolongement de ce par quoi X termine son message :
« Il est nécessaire de réaffirmer que l’ecjs n’a un sens que lorsque les séances sont co-construites et co-enseignées conjointement par les profs de philo, de SES et d’histégé. » Tout à fait d’accord.
Et donc, en conséquence : comme c’est rarissime (et pas seulement par la faute des inspecteurs et de l’APHG, ce me semble…), l’ecjs n’a (la plupart du temps) aucun sens.

19)
Je pourrais être assez d’accord, mais en fait, je rejette fermement la première proposition :  » – demander l’inscription des objectifs pédagogiques relevant de l’EC(JS) et/ou morale civique que la nation jugerait nécessaires dans le seul cadre général des programmes disciplinaires, à charge aux enseignants de mettre ces objectifs en oeuvre dans le cadre de leurs cours »
Non, précisément, je refuse que l’hist-géo soit un prétexte à de l’enseignement civique et morale parce que précisément l’enseignement de ces matières passe par une neutralisation axiologique et par une réflexion systémique.

20)
En fait c’est un point important.
Je pense qu’on peut couper la poire en deux en demandant à ce qu’un inventaire soit fait dans toutes les disciplines (pas seulement l’histoire-géo), et sous la forme d’une arborescence (dans eduscol par exemple) de tous les contenus pouvant être mis en correspondance avec des enjeux civiques, éthiques, moraux, politiques contemporains.
Ca évite de trop profiler une seule discipline (la nôtre) de finalités civiques ; mais ça prend aussi en compte le fait qu’une discipline, à partir du moment où est est scolarisée, ne peut pas invoquer sa neutralité axiologique. Elle est trop indexée aux autres, et aux finalités plus générales de « l’Ecole de la République ».

Ex : maths : théorie des ensemble :
– Cantor, sciences au XIXè siècle
– Philo : qu’est-ce qu’une théorie/abstraction etc (j’en sais rien mais les mathématiciens s’en sortiront mieux)
– Inclusion/Exclusion/intersection
– Ensemble vide…

Ca devrait marcher dans toutes les disciplines quand on y réfléchit
Je n’oublie pas la question des postes évidemment mais c’est une revendication syndicale (que je suis) ou corporatiste. ça ne la disqualifie pas du tout mais ce n’est pas forcément le job d’Aggiornamento. On précisera néanmoins qu’il n’est pas acceptable que cela se traduise par une réduction des postes.

21)
C’est très exactement à quoi je pensais, et j’aurais du le préciser manifestement : il ne me venait pas une seule seconde à l’idée que si la nation jugeait nécessaire d’introduire une préoccupation d’ordre moral (comme civique ou que sais-je encore de ce type : d’ailleurs, elle le fait déjà) dans les contenus d’enseignement, elle ne pourrait le faire dans le cadre d’une seule discipline. Cela n’aurait aucun sens.

22)
En 13 ans de collège, j’ai constaté que, si le discours officiel était « on peut faire de l’éducation civique dans toutes les matières », personne (mais c’était peut-être différent ailleurs, même si je n’en ai pas entendu parler) ne se battait, dans les autres disciplines, pour en faire ou pour réclamer l’heure prévue dans les emplois du temps. Je n’oublie ni la pression des profs d’HG, ni la force des habitudes chez les collègues et les chefs d’établissement, ni les questions de postes. Je pense aussi que les collègues d’autres matières ne s’estimaient pas formés, ou beaucoup moins que nous, pour cet enseignement. Au passage, le discours officiel disait aussi « on peut faire du français dans toutes les matières », reste qu’à part souligner et corriger des fautes, le français se faisait en cours de français.
En lycée, il y a concurrence avec les SES et la philo, et au passage rarement ou pas, à ma connaissance, avec les maths, les SVT, la physique, les langues par exemple. Ça renvoie, outre l’heure à récupérer en Terminale et les problèmes de postes, à cette question de la formation.

Il faut poser la question des finalités de l’éducation civique. Si c’est un enseignement prescriptif (va voter, l’abstention c’est mal / aime ton armée, l’antimilitarisme c’est mal / honore ton père et ta mère / tu ne tueras point… Euh, je me trompe de texte :-)) ) c’est de la morale laïque (et encore…), aucun intérêt pour moi.
Plus intéressant : voter, comment ? Pourquoi ? À quoi ça sert ? Si c’est un devoir du citoyen, l’abstentionniste est-il un mauvais citoyen ? Là où il n’y a qu’une liste, voter a-t-il un sens démocratique, en démocratie ? Si le vote exprime des choix, sont-ils respectés ? Etc., etc., etc.
L’éducation civique est un enseignement politique, doit être un enseignement réflexif et analytique.

Et l’éducation civique ne doit pas non plus devenir une armoire à pharmacie pour la société française : une augmentation des accidents de la route, hop de la sécurité routière par exemple…

Quant à la question des postes, ce n’est pas qu’une question syndicale et ce n’est pas une question corporatiste ou alors toute revendication et toute lutte sociale est disqualifiée d’avance… on s’appelle bien Aggiornamento hist-géo, en tant que think tank disciplinaire, mais sans œillères ni esprit de fermeture, on ne peut pas ne pas en parler et négliger la question. Ou alors devenons Aggiornamento éd nat…

23)
Bonjour à tous,
Les Groupes de Travail « mémoire, histoire, archives » et « Laïcité » s’étaient penchés longuement sur le projet à l’automne 2012 ; les engagements des uns et des autres sur d’autres champs n’ont pas permis de produire une position de l’ association à cet égard ; j’extrais de nos réflexion commune ces interrogations :
« o Avant même d’en déterminer le contenu, il convient de se demander s’il convient à un pouvoir, à un État – ce qui n’est pas la même chose, évidemment –, de proposer une morale ; mais s’agit-il de règles – et dans ce cas, lesquelles ? Mais F. Hollande a affirmé qu’enseigner la « morale laïque », « ce n’est pas vouloir enrégimenter, imposer des dogmes, une orthodoxie, où je ne sais quelle raison d’Etat » (9 oct. 2012) ; cependant, pour le philosophe Henri Pena-Ruiz, « l’État n’a pas à professer de morale religieuse, il n’a pas non plus à professer de morale athée. Et on pourrait aller jusqu’à se demander si sa neutralité ne lui interdit pas de diffuser quelque morale que ce soit »,
o Quelle différence ou plutôt quelle complémentarité entre la feu « Instruction civique », « l’Éducation civique » au Collège (relevant d’une épreuve au Brevet des Collèges), l’ECJS au Lycée, pas forcément notée, mais qui a sa place et ses items dans le livret scolaire accompagnant le candidat au Baccalauréat ? Le ministre l’envisage du Primaire au Secondaire. Ne conviendrait-il pas de fondre ces enseignements (voir les interrogations suivantes) ?
o Quel volume horaire, sachant la lourdeur des journées des élèves aujourd’hui ?
o Quel type de programme, si tant est que l’on puisse parler de « programme » ? Une approche transversale, mêlant auteurs des lettres, pensées philosophiques, faits historiques, données juridiques ? Avec quelle(s) finalité(s) (cadre du « vivre ensemble » ou horizon intégrateur, rappels des droits et des devoirs, mais aussi « morale laïque » active dans notre histoire en train de se construire, esprit critique, etc.) ? Ou seulement lutte contre l’incivilité, ce qui serait singulièrement réducteur, mais mis en avant par Alain Finkielkraut citant Albert Camus, « Un homme, ça s’empêche » (Le Nouvel Observateur, 24 sept. 2012)… Et y a-t-il une seule « morale laïque » ? F. Hollande la définit ainsi : « c’est permettre à chacun de construire sa liberté dans le respect de celle de tous les autres » (9 oct. 2012).
o Quelle évaluation ? « Scolaire » ou innovante à partir de projets montés par des élèves, etc., en évitant à la fois les conservatismes et les cadres imposés… V. Peillon a indiqué que cet enseignement serait noté.
o A destination de quels élèves (quelles séries ?) ? Et à destination aussi des professeurs, figurations d’une institution qui prône la justice, l’égalité, la solidarité, mais ne l’applique pas souvent… Il est prévu par le ministre que « ces questions soient enseignées à tous les professeurs » dans « les écoles supérieures de l’éducation et du professorat que nous mettrons en place à la rentrée 2013 ».
o Professée par quels enseignants (professeurs d’Histoire, de SES, de Philosophie, de Lettres…) ? Et seulement par des enseignants ? Dans l’Enseignement privé également, avec la liberté de conscience avec le caractère propre des établissements catholiques, ou d’une manière générale confessionnels ? Avec quelle formation ? Avec quelle liberté pédagogique ? Et quelles limites pour d’éventuelles dérives ? ».

24)
Autres rappels :
La vision initiale de Peillon, quand tout lui souriait :
« Vincent Peillon veut enseigner la morale laïque à l’Ecole ».
Le Journal du Dimanche, 02.09.2012
http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-veut-enseigner-la-morale-a-l-ecole-550018

Un débat contradictoire dans Rue des écoles, 02.03.2013
Pourquoi il faut enseigner la morale à l’école ?
(Jean Baubérot, qui à la différence de Pena-Ruiz, multiplie les adjectifs pour désigner sa version de la laïcité)
Pourquoi la volonté ministérielle doit être critiquée ? (Ruwen Ogien)
https://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-la-morale-laique-a-l-ecole-2013-03-02
http://clioweb.canalblog.com/archives/2013/03/05/26572337.html

Pourquoi en 2014 feint-on d’oublier ce qu’a été le sort de la morale scolaire en primaire, au milieu des années 1960 ? Pour suivre des sondages qui alors étaient favorables au ministre ?

Pour l’ECJS, deux éléments sont importants :
– L’absence de note chiffrée au bac dispense de la course habituelle en histoire et en géo.

– L’ECJS se faisait en principe en groupes.
Cela change beaucoup les conditions de travail. Une pédagogie plus active est possible. Les salles d’ordis deviennent utilisables. Les moyens financiers du prochain ministre permettront-ils de maintenir cette situation ?

L’apprentissage documentaire a été mentionné. Il concerne autant les TPE, et c’est l’enjeu d’un autre débat, autour de la culture numérique. De même, la formation de l’esprit critique est souvent évoquée, mais n’est-ce pas parfois une simple incantation ?

25)
Pour la question des termes morale/éthique soulevée par X et Y, voilà ce qu’en dit Ruwen Ogien au détour d’une note dans son livre « la guerre aux pauvres commence à l’école. Sur la morale laïque »:
« On a tendance en philosophie à opposer l’éthique et la morale. Mais cette distinction manque de clarté. Tantôt l’éthique concerne le rapport à soi et la morale le rapport à l’autre. Tantôt l’éthique est du côté du désirable et la morale du côté de l’interdit ou de l’obligatoire. tantôt l’éthique est du côté de la critique et de l’invention et la morale du côté de la conformité. mais que serait une éthique qui ne serait nullement concernée par le rapport aux autres ou qui se passerait complètement des notions d’interdiction ou d’obligation ? Que serait une morale qui n’aurait aucune dimension créatrice et critique ou qui n’aurait rien de désirable ? Il vaut mieux à mon avis, ne pas opposer ces deux notions de façon trop rigide. J’estime que ce n’est pas une erreur conceptuelle d’employer les mots « éthique » ou « morale » indifféremment », p. 97-98 de l’édition de poche.

Quand la morale scolaire neuneu et réac de Chatel à base de maximes avait fait son apparition, je m’étais amusé d’en montrer la filiation au cours d’un colloque sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques à mettre en regard les deux vidéos suivantes:
– cet extrait du discours de Bercy de Sarko en 2007 pendant sa campagne présidentielle, directement inspiré de pensée anti-68 et axé sur la notion de morale que Darcos et Chatel avaient décliné ensuite dans l’éducation nationale:
https://www.youtube.com/watch?v=8L5Jsi2FCPQ

– Cet extrait assez génial d’un cours de Deleuze à Vincennes en 1980, qui répond mot pour mot à Sarko, mais près de trente ans en avance:
https://www.youtube.com/watch?v=XSCDCISmobU

26)
Pour en revenir une nouvelle fois à Ruwen Ogien, il a produit un autre livre, plus récent et plus global mais qui intéresse tout autant la question de l’école: « L’État nous rend-il meilleurs ? », chez Gallimard. Celui-là, contrairement aux deux autres que j’ai déjà cités, je ne l’ai pas encore lu.

En voici une recension assez détaillée qui vient d’être publiée dans la dernière livraison de la Revue d’éthique et de théologie morale, que je vous envoie en .pdf

Mallet Donatien, « Ruwen Ogien, L’État nous rend-il meilleurs ? », Revue d’éthique et de théologie morale, 2014/1 n° 278, p. 92-101.

27)
Il y quand même une position qui me parait difficilement tenable dans ce que j’ai lu parfois sur le fil de discussion précédent et qui consisterait à se présenter devant le CSP en tenant un discours ultra-corpo qui consisterait à dire: « Messieurs, dames, nous vomissons votre morale civique et laïque prescriptive, votre catéchisme républicain, les programmes ineptes de collège et tout le bataclan mais nous tenons à conserver notre horaire d’éducation civique/ECJS car nous nous en servons pour boucler nos programmes d’histoire-géo et conserver nos postes ». ça c’est la position de l’APHG et de l’inspection.

Qu’on le veuille ou non, les concepts manipulés en éducation civique collège ont à voir avec le philosopher et le vivre ensemble. Prenons la question de l’identité, de l’enfant comme personne, de la place de l’individu dans le groupe en classe de 6ème. La façon dont le prof d’éducation civique décline cette partie du programme quand il la fait revient le plus souvent à donner des infos prescriptives sur l’identité juridique (carte d’identité, acquisition de la nationalité), à pointer les droits et les devoirs (surtout les devoirs, d’ailleurs avec un focus systématique sur ce qui est interdit) dans le règlement intérieur (au lieu de le questionner !), à organiser plus ou moins bien des élections de délégués de classe tout en sachant que la représentation des élèves vaut peanuts dans les conseils de classe et les CA des EPLE, etc… Or il y a peut-être mieux à faire en introduisant les DVP dans l’éducation civique collège. Il m’est par exemple arrivé de demander à mes élèves de 6ème pour amorcer une DVP: « Es-tu content de grandir ? » ou bien « es-tu toujours obligé de respecter les autres ? », « Dois-tu toujours être d’accord avec les autres ? », « A-t-on toujours besoin d’un chef et de règles pour vivre ensemble ? » et même « Aimes-tu te regarder dans le miroir ? » ou « Es-tu un animal ? ». Et ça marche plutôt bien. Vous seriez assez étonnés de voir ce que cela produit en terme de discussion réflexive et collective. La philosophie morale et politique peut tout aussi bien se transformer en un affreux enseignement prescriptif et normatif que gratter là où ça dérange et où ça pose problème et question. Et je pourrais développer la démarche autour des notions d’égalité et de solidarité en classe de 5ème, ou de liberté et de justice en classe de quatrième, mais bon, inutile de faire trop long. Je comprends fort bien que cela peut désorienter les profs d’histégé, d’où la nécessité de formation à la fois philosophique et pédagogique (expliciter la démarche des DVP et ce qu’est une prise de parole dans un espace démocratique) des enseignants d’histégé. Si les profs des écoles pratiquent les DVP, je ne vois pas pourquoi les profs d’histégé n’en seraient pas capable. Et bien sûr, on peut aussi approcher cette dimension à travers un exemple tiré de l’actualité. Par exemple en 2005, j’avais simplement demandé à mes élèves « Que s’est-il passé à Clichy sous Bois ? »: http://horslesmurs.ning.com/profiles/blogs/1302569:BlogPost:5501 . Edwige Chirouter se sert quant à elle pour amorcer les DVP en école primaire et avec de beaux résultats de la littérature de jeunesse et des mythes universels.

A partir de là, voilà ce que je propose comme base de proposition:
– Appuyer à fond et soutenir la démarche des DVP (c’est une grande opportunité d’avoir Michel Tozzi dans le groupe d’experts) en école primaire et demander leur extension par la formation initiale et continue. J’estime que l’apprentissage du philosopher en école primaire est sans doute l’une des plus profondes innovations pédagogiques des vingt dernières années.
– Introduire les DVP dans l’éducation civique au collège en proposant là aussi des formations adéquates aux profs d’histégé en charge de cet enseignement.
– Réaffirmer avec force la dimension co-disciplinaire de l’ecjs en lycée Histoire-géo/SES/Philo. (j’ai déjà expliqué pourquoi dans mon message précédent).

28)
Je n’ai pas tout à fait écrit cela. Je pense que l’ECJS (ou le nom qu’on voudra lui donner, mais je rejette « morale laïque ») ne doit pas être un enseignement à part. Je pense aussi que le discours officiel actuel « tout le monde peut faire de l’éducation civique » revient à « personne n’en fait ». Pour moi il faut montrer que la citoyenneté est une construction, qui dépend d’un contexte historique très très fort (évident pour la laïcité) et que le prof d’HG est un des mieux armés pour ça. Pour moi , dans les questions que pose Vincent, « es-tu content de grandir ? », « aimes-tu te regarder dans le miroir ? » ou « es-tu un animal ? » (questions certes importantes) ne relèvent pas de l’éducation civique.

Quant à « discours ultra-corpo », l’argument me semble un peu court… DVP signifiant « Discussions à visée philosophique », si j’était prof de philo je militerai pour en lycée, et pour l’extension en collège, les profs d’autres disciplines n’étant pas formés pour. Je suis prof d’HG, j’ai sans doute une vue courte de la question, mais pourquoi à chaque fois ressortir l’argument de l’ultra-corporatisme (qui sert à tout, même à combattre les grèves et les syndicats, même si ce n’est pas ce que fait Vincent) quand on refuse de scier la branche sur laquelle on est perché. Ce qui était arrivé à l’HG en TS montre à quel point les vocations de bucherons peuvent être nombreuses, quand on n’est pas consentant !

Et la question des postes est une vraie question, un enjeu en collège et en lycée, qu’on ne peut évacuer d’un revers de la main.

29)
Bonjour à toutes et tous,
Une petite réaction….
Oui, oui et oui à l’extension des DVP au collège… assurées par des profs de philo,
Non, non et non à une formation aux DVP pour les profs d’histoire-géo qui sont suffisamment polyvalents
Oui à l’intégration de l’EC ou ECJS dans les cours d’histoire-géo, non comme une discipline à part, ce qui permet de remettre en perspective des concepts comme la liberté etc… (plutôt que de faire un cours à part là-dessus, ce qui m’ennuie profondément).
30)
Les DVP ne sont pas des cours de philo. Je crois qu’il est intéressant pour tous de consulter le site de Michel http://www.philotozzi.com/ ainsi que celui de la revue Diotime http://www.educ-revues.fr/diotime/ pour comprendre de quoi on parle, pour voir le rapport qu’il existe entre DVP et pédagogie institutionnelle, et de lire ou relire « Ce que parler veut dire » de Bourdieu .
31)
Le collectif a-t-il beaucoup à gagner en sprintant pour aller au devant des attentes supposées de certains membres du Comité, qu’ils soient ou non philosophes ? A côté des DVP, il existe de très utiles cafés géographiques, ou des cafés des sciences sociales. Rien n’interdit d’envisager ce que cela donnerait avec des enfants et des ados.

– Il me semble avoir lu sur ce forum des affirmations très déterminées sur la multiplicité des non-enseigements, les éducation à…
La vraie pluridisciplinarité, est-ce un brouillage indifférencié ? N’est-ce pas la confrontation de regards multiples sur un sujet d’extension large.
Et un vrai problème, c’est celui du débat argumenté. Intellectuellement, sa légitimité est complète. En démocratie, il n’a d’intérêt que si les citoyens peuvent aussi peser sur les décisions qui les concernent.

32)
Le site de Tozzi est passionnant… mais à moins de 454211234612354 heures de boulot, je me sens bien incapable de mener ce type de discussion avec une classe.
Quant à l’EC, il ne s’agit surtout pas de supprimer des heures ou des postes, mais de maintenir les horaires actuelles en intégrant l’EC en histoire-géo. L’esclavage, la Révolution française suffisent à l’apprentissage du concept de liberté…
Je vais quand même relire Bourdieu 🙂
3)
Pas grand chose à rajouter à tout ce qui est dit depuis hier sur l’éducation civique, sinon pour revenir brièvement (en pièce jointe, afin de conserver au fil de discussion sa neutralité de bon aloi) sur cette extravagance que constitue à mes yeux l’éducation à la défense.
Dans un registre voisin, ce serait peut-être l’occasion de réfléchir à la place que pourrait occuper dans les programmes une éducation à la non-violence et à la paix, en s’appuyant sur des démarches éprouvées et pas spécialement nouvelles, sauf pour l’EN qui les a toujours superbement ignorées. Il ne s’agirait évidement pas d’une matière à part et l’évaluation se ferait d’elle-même… Cette adresse propose un certain nombre de pistes : http://education-nvp.org/
34)
Les historiens revendiquent fortement la formation de l’esprit critique.
C’est oublier que cette formation n’appartient pas seulement à l’HG, aux lettres ou à la philo. Tous ceux qui contribuent à la formation scientifique ont autant de légitimité. A condition de continuer à faire de la raison un élément central de la vie publique.

– Le débat argumenté a été placé au coeur de l’ECJS.
Deux évolutions récentes sont à prendre en compte :
. le poids des éléments de langage et de la rhétorique développée par les communicants.
. la part de la rumeur et de l’irrationnel dans les confrontations récentes.
Sans oublier le poids de la technologie et des médias sociaux dans la circulation des opinions et des préjugés.

– Une dernière remarque, sans certitude :
tous les programmes d’HG récents ont revendiqué la dimension citoyenne de nos disciplines. Au risque de créer la confusion, par exemple entre le citoyen athénien et un citoyen d’aujourd’hui.
Cherche-t-on à enseigner des maths citoyennes ou du chinois citoyen ?
Ne pourrait-on pas aussi étudier l’histoire pour elle-même, sans la faire dépendre d’une lecture utilitaire ?

De plus, pour beaucoup de médias, la référence obsédante, c’est la mémoire (de la 1 GM), pas l’histoire.
Ne pourrait-on rappeler l’importance de l’histoire au sens plein dans la formation des collégiens et des lycéens ?
Dans ce contexte, plus que la concurrence des disciplines ou des mémoires, ce qui serait essentiel, ne serait-ce pas de former au pluralisme, et de questionner les points de vue souvent divergents ?
35)
Quelques remarques
– la situation du collège diffère bcp de celle du lycée, où l’ECJS est « en apensanteur ».
– J’ai l’impression, pour ma part, de ne pas bien saisir ce qu’implique la « morale » dans sa dimension philosophique. S’il s’agit du catéchisme républicain, ça n’a aucun intérêt (enseigner la défense = poisson mort) mais s’il s’agit de faire réfléchir à ce qui, dans une société, crée du lien et fait sens entre les individus, à questionner la « domestication » des individus, et à quoi, alors je m’y retrouve (=pourquoi avoir une armée ?)
– L’ECJS est super pratique pour apprendre à chercher et à s’approprier des savoirs pour préparer un débat.
– Ne pas noter les contenus mais évaluer les pratiques de recherche, cela me semble utile (faire une biblio, choisir ses sources, faire ne lecture critique, utiliser des outils pour sa synthèse)
– Le principe de fils directeurs et non de programme est essentiel et garantit de pouvoir éclairer l’actualité. De ce point de vue les profs d’HG sont armés pour la contextualisation, mais ne brossent pas toutes les perspectives. Pourquoi ne pas envisager des co-animations ?
– Il y a dans l’éparpillement de nos services une source réelle de difficulté professionnelle (voir la clinique de l’activité du CNAM et Y. Clot) qu’augmenterait la dilution de l’ECJS à toutes les disciplines. Bref, l’HG au coeur, en interaction avec d’autres.
36)
Deux exigences (conjointes) mais à préciser au cas où…

1- CE N’EST PAS UNE DISCIPLINE MAIS PLUTÔT UN ENSEMBLE DE DÉMARCHES SOUS-JACENTES OU DES SITUATIONS –PROBLÈMES CONCRETS À ANALYSER
2 – L’IDÉE MÊME D’UNE ÉVALUATION – NOTATION SERAIT UN NON SENS
37)
Voici quelques réflexions personnelles sur la notion de « morale laïque ».
Décidément, je renâcle devant cette appellation. J’y vois une dimension injonctive de l’Institution et de la République à l’égard du peuple, voire de la plèbe, qui ne me plaît pas : « faire la morale », notamment à ceux qui en seraient dépourvus ! Je peux faire la morale à mes enfants en tant que père. C’est mon devoir et mon obligation aux yeux du Code civil. Je ne sais pas si je suis devenu professeur pour me muer en une sorte de « père institutionnel », payé par l’État pour tancer des classes dont -a priori- la morale ne serait pas conforme à ce qu’attend la République. Cette confusion du public (l’école) et du privé (les familles) me gêne. L’enseignant ne doit devenir ni un prescripteur moral (chez Balzac, on parlerait de directeur de conscience), ni un flic de la pensée. Il éveille, il éclaire. Il ne censure ni n’édifie les esprits. Si nous disons tous les jours à nos élèves ce qu’il convient de faire ou non en société, c’est d’abord en fonction de ce qu’en dit la règle écrite. Si ce nouvel enseignement doit se fonder sur des valeurs précises, que ces dernières ne prennent en compte que les lois et les principes républicains et constitutionnels auxquels tous les Français sont attachés. Ce que fait assez bien l’actuel programme d’éducation civique en collège (l’égalité et la solidarité en 5e, la liberté et l’état de droit en 4e et en 3e). La loi peut être critiquable sur bien des points mais reste intangible jusqu’à ce que le législateur démocratiquement élu la modifie. Ce n’est pas le cas d’une morale officielle qui changerait nécessairement de cap au gré des caprices politiques du moment. Imaginons ce que donnerait un enseignement de « morale laïque » avec Marine Le Pen à l’Élysée.
Cette dénomination de « morale laïque » signifie aussi qu’il existerait en creux une bonne morale (ou disons une morale « officielle ») et une mauvaise (que je ne saurais définir), et que ces différentes morales pourraient être mises en compétition : une morale institutionnelle et des morales privées, une morale laïque et des morales religieuses par exemple. Je trouve cette idée très désagréable. En 2012, lorsque Peillon présentait ce nouvel enseignement, il ne s’en tenait pas seulement à l’énoncé classique des valeurs républicaines auxquelles nous nous identifions tous. Il insistait sur la capacité de l’école laïque à définir ce qui est juste et ce qui est faux, ce qui est bon et ce qui est mal. Très laïc (mes enfants ont été baptisés en mairie selon les règles de la Constitution de 1791 et ne suivent aucun enseignement religieux), spirituellement plutôt sceptique, mais également issu d’une famille polonaise catholique (groupe nominal presque pléonastique !), je peux dire que la morale attachée à une cellule familiale (à son passé, aux expériences des aïeuls qui en ont porté l’histoire) et / ou à une philosophie spirituelle particulières est tout autant capable de définir avec justesse le bien et le mal qu’une hypothétique morale scolaire laïque. Au vrai, l’école n’a pas l’apanage de la morale.
A la place de « morale laïque », voire d’ « éducation civique », je préfère parler de fabrication du citoyen. Grâce, entre autres, au professeur d’HG, le collégien s’approprie des outils intellectuels qui lui permettront de devenir citoyen, c’est à dire un acteur du monde qui l’entoure et de la République dont il fait partie. Le savoir et sa nécessaire critique, l’analyse et l’argumentation, l’acceptation du débat contradictoire et des points de vue opposés. Voila des instruments plus efficients et concrets qu’un éventuel catéchisme républicain. Je refuse de farcir de jeunes consciences avec un discours bien pensant issu de la rue de Grenelles, dont le caractère pompeux serait habilement édulcoré par un dispositif à la mode genre « libre débat philosophique ». Le programme d’éducation civique de collège de 2008 s’était débarrassé de son petit bréviaire infantilisant et ridicule (en 5e, respecte ton corps, lave-toi, ne mange pas trop gras, pas trop sucré, pas trop salé…). Pourquoi revenir en arrière ? Je me méfie par ailleurs d’une éducation à la citoyenneté qui fleurirait hors-sol au collège. Il faut des cas concrets, des exemples, un programme sur lequel le professeur puisse s’appuyer. Une immense majorité de collègues d’HG sait tricoter les thèmes d’EC avec ceux abordés en histoire et en géographie, lorsque les circonstances le permettent. Spatialiser et contextualiser pour apporter de la nuance à une idée d’airain, pour contextualiser et relativiser une idée peut-être trop absolue. Si, par exemple en 3e, l’éducation à la Défense nationale semble à nombre d’enseignants -et à raison- un pensum, on peut un peu en infléchir le message institutionnel univoque en instillant une interrogation légitime sur la puissance toute relative de notre pays. Puissance relative que les questions de dernier trimestre de 3e invitent à interroger. Les collègues sont en outre tout à fait conscients des limites à ne pas dépasser dans cet exercice : ne pas instrumentaliser l’histoire et la géographique dans le seul but de construire le citoyen. On peut faire de l’histoire pour elle-même. Athènes au Ve siècle avant J-C ne se résume pas à la stricte question de la citoyenneté. Et l’on peut faire de la géographie pour elle-même. Décrire un espace n’implique pas d’y voir à tout bout de champ l’aménagement que le citoyen-acteur-élu devrait y faire. Un équilibre souvent heureux à été trouvé entre l’histoire, la géographie et l’éducation civique. Il serait dommage de le remettre en cause.
J’entends beaucoup parler de nécessaire transdisciplinarité en matière d’éducation civique. Mais n’existe-t-elle pas déjà ? Lorsque la collègue de lettres étudie le Nègre de Surinam en 4e ou un extrait de l’Espèce humaine en 3e; lorsque, à la mort de Mandela, des professeurs d’anglais prennent une heure de leur temps pour aborder et expliquer le régime de l’apartheid en cours de civilisation à des classes de 4e ; ne fait-on pas là, sans que l’Institution le demande expressément, une forme d’éducation civique ? L’Institution a-t-elle si peu confiance en ses enseignants, en leur conscience de citoyen, en leur aptitude à l’auto-formation, qu’elle se sent obligée de formaliser, peut-être à l’aide d’une nouvelle usine à gaz disciplinaire, ce qui constitue aujourd’hui le quotidien de tous les collèges de France ?
Évitons enfin de créer un nouveau champ disciplinaire dans lequel un pouvoir politique quelconque (de gauche comme de droite) pourrait promouvoir (ou simplement donner l’impression de promouvoir) des valeurs qui lui sont chères mais qui cliveraient inutilement la société. Nos élèves ont trop souffert, ces dernières années, d’avoir été les sujets (apprendre par cœur des maximes sur le travail et l’effort en primaire à la grande époque du « travailler plus pour gagner plus ») ou les objets (les billevesées récentes sur le genre) de débats moraux et sociétaux qui les dépassent et qui ne participent en rien à leur réussite scolaire. L’école doit rester un sanctuaire où règne en permanence la sérénité. Que les adultes s’écharpent au dehors.

38)
Poser la question d’une morale civique, ou laïque – d’une « éthique » si on veut faire plus savant, mais, mot latin ou mot grec, c’est quand même le même mot et la même idée – ce n’est pas la même chose qu’une série de préceptes corporels hygiénistes datant du siècle dernier. Bien sûr qu’il y avait dans le dressage des corps un inconscient dont le montage de Vincent par élision de mots révèle toute la « saveur », et ce dressage pouvait aller de la comtesse de Ségur à l’instituteur républicain, et cela de 1830 à 1970, pour aller vite. Mais lorsque Jaurès, issu de cet enseignement, préface la seconde édition de la Morale sociale de Benoit Malon, en 1895 ( les deux textes sont intéressants ) et qu’il y affirme  » Je dis que le socialisme est en lui-même une morale », il n’y fait pas l’éloge du dressage répressif et « sadique » des corps…
J’ajoute que je suis ravi pour ma part, qu’après un « bof » assez partagé, il y ait eu finalement un très grand foisonnement d’échanges . Je voulais intervenir au début pour inciter à la réflexion, mais j’avais renoncé par manque de temps et parce que beaucoup de remarques correspondaient à mes interrogations et à mes doutes quant à la chose.
Il me semble ne pas avoir vu l’idée suivante – mais il est très possible que j’aie manqué des passages des échanges: amener les élèves à travailler sur la morale civique, c’est aussi faire apparaître qu’il a existé depuis longtemps la possibilité de penser une morale en dehors de l’idée de Dieu – cf Pierre Bayle, fin XVIIème, parmi cent exemples – ce que beaucoup d’élèves ont du mal à penser aujourd’hui, quelque soit leur croyance. Qu’il y a donc une pluralité de morales possibles, dont une morale laïque, au sens de morale sans obligation de s’incliner d’abord devant une transcendance, et qu’il n’existe pas une synthèse et un accord implicite qui reposerait nécessairement sur une architecture « transcendante » et verticale. Et c’est aussi en tant qu’historiens et enseignants d’histoire que nous pouvons donner des éléments d’historicité de cette question. Ce que les professeurs de philosophie n’abordent pas, ou très rarement, parce qu’il leur est « interdit » de faire de l’histoire de la philosophie dans le Secondaire.
Petite remarque à propos de l’ « éthique » de Ruwen Ogien: c’est très bien une éthique minimale, mais une éthique minimale comme la sienne, qui affirme qu’il n’y a pas de devoir moral vis-à-vis de soi, mais seulement vis-à-vis des autres me paraît très très minimale: pas d’inconscient, pas d’intériorité, etc. Bref, sur ce point, de la philosophie analytique dans ce qu’elle a de plus étroit. Au passage, petit rappel: Deleuze disait des disciples de Wittgenstein, plus que de W. lui-même, autrement dit des philosophes analytiques, que c’étaient des « assassins de la philosophie », tellement ils veulent tout réduire à la moulinette d’une logique grammaticale « étique » ( et pas éthique…). En revanche, sur d’autres aspects, cette « éthique » n’est pas si éloignée de l’article « morale » du Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson (2ème édition de 1911: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3229 ). L’auteur de l’article y rejette aussi bien une catéchèse religieuse que « laïque », aussi bien une métaphysique de la morale qu’une morale étroitement scientifique. Et on peut en résumer les principes ainsi:
– la croyance en une « intuition morale » en chacun, en dehors de toute précepte « religieux », intuition sur laquelle il serait possible de s’appuyer pour développer une « force morale » intérieure – c’est le côté le plus anti Ruwen Ogien, cela va sans dire, et aussi le plus daté dans les mots utilisés. Mais ça peut faire l’objet d’un questionnement..
– le choix d’une morale  » sans obligation ni sanction » (référence explicite au philosophie Jean-Marie Guyau, qui a inspiré Nietzsche et Kropotkine…) http://fr.wikisource.org/wiki/Esquisse_d’une_morale_sans_obligation_ni_sanction/Conclusion)
– l’idée que la morale peut être comprise comme une « technique » pour vivre en société; ce qui est à rapprocher si je ne me trompe, de ce que propose Ruwen Ogien:
 » Ce qu’il importe au contraire de nous bien persuader, c’est que la morale n’est ni une science pure, abstraite et formelle, ni inversement une misérable routine sans lois ni principes. Elle est, à vrai dire, une technique, la technique de l’action humaine en société. En d’autres termes, c’est un art, l’art de vivre ».
– le refus d’un catéchisme moral intemporel et universel:
 » Bannissons donc de notre esprit cette superstition d’un catéchisme moral arrêté une fois pour toutes pour les hommes de tous les temps et de tous les pays. L’homme est un devenir, la société est un devenir; la morale aussi. Elle n’est pas faite , elle se fait. Si elle n’évoluait pas d’aujourd’hui à demain, elle ne répondrait pas demain à des besoins qui dépassereont ceux d’aujourd’hui au moins autant que ceux-ci ont dépassé les besoins d’hier. »
– la morale n’est pas pensable en ignorant les inégalités sociales:
 » Tous les hommes sont libres et égaux en droits. Mais beaucoup ne sont libres que de mourir de faim ou de végéter dans une situation misérablement précaire. ils ne sont égaux aux autres qu’un instant tous les quatre ans devant l’urne, et encore! Le reste du temps, il dépendent d’autrui, puisqu’ils en attendent leur travail et leur pain. » Et même si l’auteur espère, naïvement, une réduction rapide des inégalités, il affirme malgré tout:  » il n’en reste pas moins à la base de tout, même de la morale, ce grand fait de l’inégalité sociale persistante ».
– la morale n’est donc pas pensable en dehors de l’avenir, et d’une justice sociale à venir.
Autrement dit, une  » vraie  » morale  » républicaine » n’est pas un catéchisme pour faire taire les pauvres. Elle peut être au contraie un instrument de critique sociale. Mëme si beaucoup de choses dans l’article nécessiteraient un réflexion distanciée, cela montre que l’idée de morale, au sein même de la « bible pédagogique » de la IIIème république, ne correspond pas à l’idée qu’on pourrait en avoir aujourd’hui, et que certains en ont gardé, c’est-à-dire de la « leçon de morale » telle qu’elle a pu être pratiquée jusqu’aux années 1960-70. Et cela peut donner un appui supplémentaire pour une réflexion critique sur la « morale civique », loin de tout « ordre moral » nostalgique et régressif.