Archives de catégorie : Opinion, prise de position

Face à la crise, mobilisation des hussards noirs de l’Union européenne

Rédacteur : Mickaël Bertrand

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L’Europe va déjà mal, et ses défenseurs semblent déterminés à précipiter sa chute.

Depuis le refus des Français et des Hollandais par référendum au projet de constitution pour l’Europe en 2005, les sondages et taux d’abstention aux élections ne cessent de rappeler la défiance grandissante des peuples vis-à-vis de ce projet de construction européenne dans lequel ils ne se reconnaissent plus.

Communication vs Éducation

Or, plutôt que de remettre en question les principes de fonctionnement des institutions afin de mettre en œuvre une Europe plus démocratique et moins technocratique, les hommes politiques européens et français mobilisent un élément de langage régulièrement invoqué ces dernières années dès que l’opinion publique semble désavouer une décision de ses dirigeants : COM-MU-NI-CA-TION !

Ainsi, si les Français ont massivement voté pour le Front National lors des dernières échéances électorales, ce ne serait pas par rejet des dirigeants actuels, ni par adhésion au programme du FN, mais par incompréhension des réformes en cours. C’est pourquoi, dans le contexte des élections départementales de mars 2015, Jean-Marc Ayrault affirmait que « dans les départements, les gens sont en général satisfaits des politiques que mène la gauche ». Leur vote extrême ou leur abstention ne s’expliquerait alors que par « l’impatience ou le découragement face à la situation du pays qui, à leurs yeux, ne se redresse pas assez vite ». D’où « la pédagogie » prônée par l’ancien Premier ministre pour répondre à la grogne des électeurs qui n’auraient tout simplement pas compris les bienfaits de la politique menée par le gouvernement.

Plus récemment, les mêmes éléments de langage ont été mobilisés par le gouvernement pour défendre la loi Travail. Encore une fois, si les Français sont dans la rue contre ce projet de loi, ce ne serait pas selon la ministre Myriam El Khomri en raison de son contenu mais parce que les citoyens ne l’auraient pas compris : « [Emmanuel Macron] et moi aurions préféré annoncer cette loi de manière différente et pouvoir faire un peu plus de pédagogie que de la manière dont c’est parti… ».

Officialiser le bourrage de crâne européiste

A force de répétition, il semblerait que certains dirigeants se soient convaincus de la validité d’un tel discours, transformant ainsi un élément de langage en argument politique à la capacité auto-réalisatrice. Mais plutôt que de se contenter de le répéter sur les plateaux de télévision et dans les matinales radiophoniques, certains poussent la logique jusqu’à en faire une proposition de loi.

C’est le cas notamment du député UDI François Sauvadet (qui s’était par ailleurs engagé à démissionner de l’Assemblée nationale lors de la campagne des régionales mais dont les propos n’ont, encore une fois, probablement pas bien été compris des électeurs…). Accompagné d’autres députés, ce dernier a déposé au début du mois de juin 2016 une proposition de loi visant à introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège.

L’exposé des motifs est assez simple : « Le constat de la méconnaissance du fonctionnement de l’Union européenne est généralisé auprès des Français, quelle que soit leur classe d’âge. Cette méconnaissance participe d’une crise de confiance qui explique en grande partie le désintéressement et parfois le rejet des citoyens de la politique européenne. Elle se matérialise par un taux d’abstention systématique et particulièrement important aux élections européennes (56,5 % en mai 2014) ».

Traduction : la défiance des électeurs français envers l’Union européenne ne s’expliquerait pas par l’inefficacité de cette institution, ou le refus des politiques menées, mais bien par une simple « méconnaissance », pour ne pas dire « incompréhension ».

Mais si les électeurs ne sont visiblement pas en mesure de comprendre les bienfaits que leur apporte l’Union européenne, ils sont capables, eux, de lire des programmes et d’ouvrir des manuels scolaires pour constater l’ineptie d’une telle proposition.

Il aurait en effet suffi aux hordes de conseillers de ces députés de faire une simple recherche sur Internet ou de consulter leurs collègues au ministère de l’Éducation nationale pour non seulement se rendre compte que les propositions de cette loi sont déjà mises en œuvre, mais qu’en plus la pratique quotidienne dans les écoles est déjà bien plus ambitieuse que les préconisations portées par ce texte.

D’ailleurs, un autre indice semble confirmer au mieux la précipitation, au pire l’amateurisme, des auteurs de cette proposition de loi. Alors que son titre précise qu’il s’agit d’introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège, le contenu de la proposition de loi précise finalement que « dans le cadre des enseignements du second degré, cette formation et cet apprentissage sont dispensés chaque année ». Et de préciser ensuite : « La formation à l’histoire de la construction européenne, aux institutions de l’Union européenne et à leur fonctionnement, dispensée dans les collèges et dans les classes correspondantes des établissements d’éducation spéciale, des lycées professionnels maritimes […] ». On comprend donc finalement que les rédacteurs de la proposition de loi n’ont qu’une compréhension très limitée du fonctionnement du système scolaire français.

Alors faisons un peu de « pédagogie » et expliquons de manière simple à nos députés ce que les élèves français apprennent à l’école sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement de ses institutions et l’apprentissage de la citoyenneté européenne.

Pour ne pas trop compliquer les choses, et puisque cette proposition de loi est récente, nous avons choisi de concentrer notre démonstration sur les nouveaux programmes d’enseignement qui ont été publiés au Journal Officiel de la République à la fin de l’année 2015 et qui entreront en vigueur à la rentrée de septembre 2016 pour l’école primaire et le collège :

  Histoire Géographie Éducation morale et civique
Cycle 2des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) L’histoire etla géographie ne constituent pas des disciplines indépendantes dans les programmes du cycle 2.

Elles s’inscrivent dans un enseignement qui vise à « questionner le monde » et dans lequel l’élève est invité à repérer « sa région, la France, l’Europe et desautres continents » sur une carte ou un globe.

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Cycle 3de consolidation (CM1, CM2, 6e) CM2 – Thème 3 : « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne »

Et plus particulièrement le chapitre intitulé « La construction européenne » dans lequel « L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein de l’Union européenne ».

CM1 – Thème 1 :« Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite » au cours duquel on demande à l’élève d’insérer le(s) lieu(x) de vie « dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde » qu’on doit savoir reconnaître et nommer ».

 

CM2 – Thème 1 : « Se déplacer » et notamment « Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde ».

Parmi les objets d’enseignement figurent :

Valeurs et symboles de la République française et de l’Union européenne »

Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe

La notion de citoyenneté nationale et européenne

Les valeurs de l’Union européenne

Cycle 4des approfondissement (5e, 4e, 3e) 3ème – Thème 2 : «Le monde depuis 1945 »

Affirmation et mise en œuvre du projet européenne

 

3ème – Thème 3 : « La France et l’Union européenne »

L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance

La France et l’Europe dans le monde

Parmi les objetsd’enseignement figurent :

Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles

Les engagements européens et internationaux de la France

Lycée (2de, 1ère, Terminale générale)

 

Anciens programmes

Terminale – Thème 4 : « Leséchelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours » et plus particulièrement le chapitre consacré au « Projet d’une Europe politique depuis le congrès de La Haye (1948) ». 1ère – Thème 3 : « L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires »

1ère – Thème 4 « France et Europe dans le monde » avec plus particulièrement un chapitre sur « L’Union européenne dans la mondialisation ».

En classe de Seconde ET de Première :

L’idée de citoyenneté européenne

Pour un enseignement pratique et critique de la citoyenneté européenne et mondiale

Outre la méconnaissance des programmes scolaires, cette proposition de loi témoigne aussi d’une incompréhension profonde du rôle de l’école par les élus de la République. Si les programmes scolaires ont certes répondu pendant longtemps à des impératifs politiques, en plus des attentes sociétales et des exigences scientifiques1, cette approche est de moins en moins efficace auprès des jeunes générations qui ne sont pas dupes de ces tentatives de bourrage de crâne alors même qu’on les invite par ailleurs à développer des compétences visant à exercer leur esprit critique. Croire aujourd’hui qu’un apprentissage de la construction et de la citoyenneté européenne « chaque année » suffirait à développer un sentiment pro-européen chez les jeunes relève de la pure utopie qui pourrait très rapidement devenir contre-productive.

Fort heureusement, les enseignants n’ont pas attendu cette proposition de loi pour faire réfléchir leurs élèves sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement des institutions et la citoyenneté européenne. Tous les jours, des élèves rencontrent des députés européens, visitent les locaux de l’Union européenne à Strasbourg ou Bruxelles, organisent des projets de recherche sur la guerre et les nationalismes avec d’autres élèves belges, allemands, tchèques, italiens grâce à des programmes et outils tels qu’Erasmus ou encore Etwinning…

Messieurs les députés, prenez donc le temps de venir discuter avec les élèves et leurs enseignants dans vos circonscriptions. Ils seront très heureux de vous accueillir, de vous présenter leurs travaux, mais aussi d’échanger avec vous sur l’Union européenne et le fonctionnement des institutions républicaines.

Mickaël BERTRAND

1 Dominique RAULIN, « De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires, Revue de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 28 juin 2016. URL : http://rfp.revues.org/127

Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie !

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Rédacteurs, rédactrices / signataires : Anne Angles, Olivier Barberousse, Axel Berra-Vescio, Laetitia Benbassat, Pauline Bourmaud, Sabrina Camoreyt, Vincent Capdepuy, Georges Caron, Vincent Casanova, Matthieu Clément, Suzanne Citron, Edouard Colin, Natacha Coquery, Nathalie Coste, Emmanuel Couanault, Laurence De Cock, Mathieu Ferradou, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Mickaël Guichard  Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Olivier Letrocquer, Jean-Baptiste Le Cam, Philippe Martinais, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Philippe Olivera, Sophie Pereira, Emmanuelle Picard, Véronique Servat, Hélène Simon-Lorière

Il y a un peu plus d’un an, à l’occasion du retour d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en TS, le collectif Aggiornamento écrivait ceci :

« on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves.1»

Un an après, le constat reste le même, qu’on peut élargir aux épreuves de TL-ES. Il est même pire, avec le recul des sujets qui ont été donnés lors de la session 2015 et ceux déjà tombés pour la session 2016. Non seulement les sujets de composition sont en réalité des questions de cours, sans problématique ni forme de composition en TS, qui reprennent tout ou partie des intitulés des chapitres du programme, le correcteur du bac étant réduit à n’évaluer que les capacités de rédaction des candidats et leur capacité à mémoriser et restituer le cours d’un-e collègue. Non seulement l’épreuve de croquis n’est aussi qu’une épreuve de dessin et de récitation, et il n’est plus très difficile de trouver, dans les manuels ou sur internet, le croquis appris dans l’année. Mais en plus l’étude critique d’un ou de deux documents est bien souvent devenue une épreuve de récitation elle aussi, à partir de documents prétextes et d’une consigne qui n’invite qu’au relevé d’informations et ne demande même plus la nécessaire critique des documents proposés. Sans parler des erreurs multiples dans les légendes des documents (France métropolitaine, série L-ES, juin 2015), des documents issus des mêmes sources (Le Monde pour les deux documents proposés dans Europe-Afrique, série S, juin 2016), ou d’une étude critique relevant du programme d’histoire mais qui nécessite en fait essentiellement les chapitres de géographie sur la mondialisation, déjà utilisés pour un des sujets de composition (Washington, série S, juin 2016).

Sans préjuger du contenu des copies rendues par les candidats, force est de constater que, si les sujets de Français en Première, de Lettres, de Philosophie et de SES en Terminale invitent les candidat-e-s à l’analyse et à la réflexion, ce n’est hélas plus le cas pour les sujets d’histoire-géographie. « La mission du lycée d’enseignement général et technologique est d’assurer la réussite de chaque lycéen et de le préparer à la poursuite de ses études dans l’enseignement supérieur »2, mais nous, professeur-e-s d’histoire-géographie, sommes confrontés à un choix cornélien : préparer l’épreuve du Bac en traitant correctement chaque chapitre (connaissances), ou faire réfléchir les élèves (capacités et méthodes, dans la continuité des classes de Seconde et Première, où les programmes sont déjà démesurés, particulièrement en Première)3. Bien sûr, nous tentons toutes et tous de concilier les deux. Mais la réalité est impitoyable : les sujets donnés n’attendent que des connaissances, et nous ne disposons que de 5 à 6 h. par chapitre en TL-ES, 3 à 4 en TS, évaluations et corrections comprises. Comment traiter correctement, par exemple, des questions aussi complexes que « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale » en TL-ES en 5 à 6 h., sachant que l’évaluation type Bac prendra 1h30 à 2h30 selon l’épreuve donnée (1 à 2 h. en TS où la même question débute en 1945), tout en travaillant l’analyse de documents, la prise de notes, l’autonomie personnelle, l’utilisation des TICE, etc. ?

A l’usage, il s’est passé ce que nous évoquions l’année dernière. Les élèves, en souffrance, s’approprient comme ils peuvent les compositions « clés en main » que les enseignant-e-s sont réduits à leur proposer, faute du temps et des conditions indispensables pour aborder avec eux des questions complexes. De plus en plus, ils sont à la recherche de solutions (cours en ligne, vidéos, « annales » vendues dans le commerce, etc.) qui leur fassent gagner du temps et facilitent la mémorisation, quand ils n’envisagent pas, face à la masse de connaissances à retenir, de faire des impasses. Les enseignant-e-s, formé-e-s à l’histoire et à la géographie problématisées, sont en souffrance, car leurs cours ont de moins en moins de sens, au regard de ce qui est attendu dans l’épreuve terminale, et leur métier est réduit à un travail de répétiteur. Et, de fait, le cours de l’enseignant est ainsi directement mis en concurrence, et donc en équivalence, avec les cours trouvés sur internet ou dans les « annales » des éditeurs. De là à dire que les enseignants sont inutiles et que des cours par vidéoconférences suffiraient, il n’y a qu’un pas que des marchands de contenus voudraient s’empresser de franchir…

Il est temps de faire confiance aux élèves de Terminale, qui sont capables de réfléchir au lieu de simplement réciter, à condition qu’on leur en donne le temps et les moyens, en réduisant des programmes trop lourds, et en rompant avec l’illusion des présupposés « acquis » du programme du Première, lui même trop lourd pour permettre de comprendre pleinement les questions proposées en Terminale. Penser qu’une heure ou deux consacrées à la guerre d’Algérie en Première permettent d’en enseigner  les mémoires de manière satisfaisante en Terminale, ou penser que l’histoire des IVème et Vème République est suffisamment installée en Première pour réfléchir sur la gouvernance en Terminale sans avoir besoin de faire des rappels (donc prendre du temps) relève de la pensée magique.

Il est temps de faire confiance aux enseignant-e-s, qui sont des professionnel.le.s maîtrisant connaissances et compétences, et sont au fait des apports de la recherche universitaire. Il est temps de réduire les programmes et de les repenser. Pourquoi ne pas proposer des questions moins ultra-problématisées (qui nient en réalité la problématisation réelle avec les élèves), plus ouvertes, qui laissent les enseignant-e-s libres de bâtir leurs propres problématiques, leur propre approche ?

Il est temps  de revoir les épreuves d’histoire-géographie.  Pourquoi ne pas proposer des sujets de bac faisant des ponts entre des questions moins nombreuses, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des compétences et des connaissances requises ? Il est à espérer que les discussions en cours avec l’Inspection générale permettent un allègement du programme de TS, a minima sur le modèle de ce qui a été fait en TL-ES.

Il est temps enfin de redonner du sens à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. S’agit-il de former des citoyens qui récitent, et sont assurés d’une moyenne de 12 à l’épreuve, ainsi par exemple qu’il a été clairement signifié lors des précédentes sessions de correction en TS ? Ou ne vaut-il mieux pas, et c’est l’ambition que nous portons, former des citoyens qui réfléchissent ?

Contre l’entrisme de la fondation Aristote et de son valet Casali.

Chers et chères collègues, restez vigilant.e.s.

Un mail est envoyé sur la boîte électronique des établissements scolaires. Il est logiquement répercuté sur celle des enseignants d’histoire-géographie.
Il provient de la fondation Aristote qui vient vanter en ces termes le manuel d’histoire écrit par son valet Dimitri Casali :

« Ce manuel magnifiquement illustré fait la part belle au récit national avec ses grandes figures, tout en restant évidemment irréprochable d’un point de vue scientifique, et sans ignorer les épisodes plus sombres. Ce nouveau manuel d’histoire a été rédigé par une équipe de jeunes professeurs certifiés et agrégés. Il a obtenu la caution d’un historien de l’Institut et même d’un ancien ministre de l’Éducation ! » (en l’occurrrence, on vous vend la mèche, il s’agit de Jean-Pierre Chevènement)

La publication reçu l’adoubement de SOS éducation en ces termes ainsi que de Familles chrétiennes, la Fondation Aristote sous couvert d' »innovation pédagogique » est liée de par son conseil d’administration à des mouvements aussi « innovants » et « progressistes » que Civitas et la Manif pour tous …

Nous connaissons bien l’auteur qui a dirigé le manuel. Un petit récapitulatif de ses bonnes oeuvres afin  d’opposer un refus ferme et définitif à l’entrisme de cette fondation dans les établissements scolaires et au placement de produit qu’elle suggère :

Casali et ses publications :

Casali et l’enseignement de l’histoire (des contenus au SAV) :

Casali et ses réseaux :

 

 

Le 2 juin à Saint Malo, une violence policière inacceptable

 

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Rédacteurs, rédactrices/ signataires : Raphaël Andere, Laetitia Benbassat, Damien Besnard, Julien Blottiere, Isabelle Bourdier-Porhel, Pauline Bourmaud, Jean-Charles Buttier, Sabrina Camoreyt, Xavier Cantat, Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Fredéric Clavert, Philippe de Carlos, Laurence De Cock,  Christian Delacroix, Grégory Chambat, Suzanne Citron, Amandine Cormier, Nathalie Coste, Hayat El Kaaouachi, Mathieu, Ferradou, Eric Fournier, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Valérie Gérard, Antoine Germa, Cécile Gintrac, Simon Grivet, Nacira Guénif, François-Xavier Hautreux, Elisabeth Hervouet, Pierre Pierre Jeanneteau–Goalec,  Anne Kubler, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Jean-Baptiste Le Cam, Patricia Legris, Thibault Leroy, André Loez, Bruno Marchal, Guillaume Mazeau, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Stéphane Moulain, Emmanuelle Picard, Philippe Olivera, Natacha Polin, Alexandra Rayzal, Fabrice Riceputi, Emilien Ruiz, Aïcha Salmon, Valentin Schaepelinck, Véronique Servat, Alexis Tanier, Pierre Verschueren, Claire Vidallet, le collectif Questions de classe(s), le GFEN, la commission Education Nuit Debout Paris

À Saint-Malo, un collège relevant de l’éducation prioritaire est menacé de fermeture. Accueillant à peine plus de 200 élèves, son existence est jugée trop coûteuse par la calculette qui « pilote » et « manage » désormais l’institution scolaire et plus généralement le service public.

Cela fait plusieurs années que toutes et tous, sommes habitué.e.s à lutter contre ces coups-bas faits à l’éducation prioritaire au mépris des intérêts des enfants, de leurs parents, des collègues également. Fort logiquement les usagers de ce collège se sont mobilisés pour faire entendre leur légitimité à continuer d’exister au sein d’un établissement qui, apparemment, remplit tous les critères du bon fonctionnement. Parents, élèves et professeurs se sont donc réunis pour manifester leur colère, à coups de banderoles bariolées, de chansonnettes peut-être, de slogans bien trouvés. Bloquant l’entrée du collège, et dans une atmosphère bon enfant, ils ont publiquement fait valoir les raisons de leur colère.

Toutes et tous ici, en quelques années de carrière dans les établissements d’éducation populaire, avons manifesté, occupé des locaux, tapé dans des casseroles devant des rectorats, mimé des situations burlesques etc, souvent pour des résultats fort dérisoires, mais c’est une autre question.

Pourtant, à Saint-Malo, un pas a été franchi. Tandis qu’on envoyait, jusque-là, un émissaire-démineur des autorités de tutelle pour tenter de calmer le jeu à coups de promesses vides et d’éléments de langage que nous pouvions réciter d’avance ; à Saint-Malo, le Rectorat a envoyé la police.

Le 2 juin 2016, une dizaine de policiers ont déboulé comme pour mettre fin à un hold-up dans une série policière, devant des enfants de 11 à 14 ans, leurs parents et leurs professeurs. Les vidéos sont sans appel. La brutalité physique, violence aveugle, disproportionnée et inutile a blessé 11 enfants, parmi eux 3 furent hospitalisés dont un pour une fracture à la jambe.

Répétez après nous, pour ne jamais perdre le sens de la mesure : « Le 2 juin, des enfants ont été blessés devant leur collège lors d’une intervention policière ».

Jour après jour, presque toutes les violences possibles autorisées par l’état d’urgence, que nous pressentions et redoutions, se réalisent. Force est de reconnaître que personne n’avait anticipé, ni même cru possible, celle-ci. L’imagination a plus de limites, semble-t-il, que la banalité des brutalités policières.

Où sont les associations pédagogiques si promptes à protéger le bien-être des enfants ? Où est le communiqué intersyndical qu’aurait dû immédiatement déclencher un tel événement ? A ce jour nous n’avons vu que la réaction du SNES et de la FCPE.

Sommes-nous à ce point anesthésiés que l’on en viendrait à laisser cette information se diluer, parmi le flot de faits dramatiques qui nous submerge depuis quelques mois ?

Jusqu’à quand laissera-t-on la police matraquer des enfants et adolescents dans cette société ? Combien de cas déclarés et pourtant non poursuivis ces dernières semaines? Comment défendre, par ailleurs, les quelques pré carrés d’une éducation dont on souhaiterait voir prouvé le caractère prioritaire autrement qu’à coups de déclarations tonitruantes du gouvernement ?

Pour une pédagogie du fait politique

Rédactrice : Laurence De Cock

Politique : le mot bouscule dans l’école, symptôme de la confusion du moment, où la « neutralité » est de mise, et où la sirupeuse formule de « vivre ensemble » remplace toute véritable réflexion sur l’action Les attentats sont venus en outre sérieusement entraver le dessein d’un apprentissage du fait politique ; pas seulement parce qu’ils ont porté l’horreur dans la candeur de l’enfance, mais aussi parce que le temps court gouvernemental n’est hélas pas le temps long de l’école. Or il a fallu des réponses trop urgentes : « Valeurs de la République », «  Fait religieux » et « la laïcité » redevenant ainsi les ingrédients fétiches d’une junk éducation civique. Quelle originalité…

Voilà plus de trente ans qu’aux problèmes de violence et d’intégration que connaît la société française, l’institution répond par les mêmes breuvages. L’école fabrique hélas sa propre amnésie. Il faudra bien un jour s’interroger sur cette absence d’assise historique. Le recours à l’histoire nous aiderait pourtant à mesurer les innombrables recyclages d’idées lumineuses qui la jalonnent. Osons donc briser le cercle non vertueux des éternels recommencements et posons autrement la question : quelle serait une pédagogie de l’agir ensemble qui ne soit pas une simple adhésion à des principes ressassés à l’envi et si éloignés souvent de la réalité de certains enfants ? Elle serait d’abord « pédagogie » justement , et le mot est si galvaudé par les gardiens de la tradition qu’on se sent d’emblée obligée de rappeler quelques évidences : il n’y a pas d’enseignement sans pédagogie, et il n’y a aucune saveur donnée à des savoirs s’ils ne s’accompagnent pas d’une explicitation de leur utilité. Et je ne parle pas ici d’une utilité immédiatement mesurable sur l’échelle de Richter de la productivité économique, mais d’une utilité sociale, politique : celle de la jubilation de comprendre que ce savoir construit l’émancipation progressive de toutes les griffes qui guettent la sortie de l’enfance. Il n’est donc question ni de cases validant des « compétences » certifiées conformes par des normes européennes, ni d’un sacrifice disciplinaire au profit de multiples dispositifs ludiques, mais de nouer ensemble l’exigence des savoirs et l’appétit d’apprendre.

La pédagogie du fait politique implique donc le désir d’engagement sous des formes autrement plus enthousiasmantes qu’une élection de délégués de classe. Elle politise le geste d’apprentissage comme préalable à l’action commune. Elle admet la contestation, et stimule la délibération ; elle place le collectif avant l’individu et déjoue les concurrences et les pièges de la méritocratie. Certains l’ont pensé, il y a longtemps : les Pestalozzi, Ferrer ou Freinet. Redécouvrons le, et pas seulement à l’école primaire, systématisons la réflexion pédagogique, y compris dans la formation des enseignants ; alors il sera possible de ne plus regarder les enfants comme de simples dépositaires d’une culture qu’il faudrait apprendre à tolérer mais comme des êtres politiques en devenir.

Un débat à poursuivre avec le GFEN le 15 juin

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L’Etat français est-il vraiment républicain ?

Rédactrice : Suzanne Citron

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Organigramme des bureaux de la DGESCO 2016

Insuffisamment  prise en compte dans la  tradition  et les références de gauche la question de l’État mérite d’être posée dans les débats et forums de ces jours. Quand pendant des mois l’État ignore la jungle de Calais, quand nos prisons vainement dénoncées par un Robert Badinter ou une Véronique Vasseur, restent surpeuplées, quand 150 000 “décrocheurs“ abandonnent chaque année le système scolaire, l’invocation incantatoire  tant à gauche qu’à droite d’une République au-dessus de tout soupçon masque-t-elle l’hypocrisie ou la schizophrénie ? République, État, Nation sont des notions à la fois distinctes et imbriquées.  La notion d’État elle même est polysémique, désignant tantôt l’ensemble de la sphère du politique ou un pouvoir spécifique, tantôt  le système administratif qui sous-tend le pouvoir. La question est alors : par delà l’invocation l’État administratif peut-il aujourd’hui symboliser la République ?

Cet État est modelé par une centralisation hors normes en Europe, mais sa réforme n’est envisagée que dans une démarche néo-libérale de privatisations. La Gauche ne se penche pas vraiment sur une Administration dont les linéaments et la méthode remontent à la Constitution de l’An VIII (1799). Le débat de décembre 2015 sur les régions l’a encore montré avec l’ajout de super préfets et de super recteurs au système en place. Pusillanimité, culte des “masses de granit“ bonapartistes, néo-jacobinisme impénitent  identifiant la Nation, l’Etat, la République et l’Administration?

À la Libération le programme du CNR a prescrit le retour à la nation des grands moyens de production et prévoyait un plan d’État pour  intensifier la production nationale. De Gaulle, lui même, en 1945 comme en 1958, assignait à l’Etat, à l’Administration, le soin du bien commun. Ce que nous appelons le modèle français s’est alors édifié, avec l’appui des appareils syndicaux et de hauts fonctionnaires dynamiques, à l’ombre des  illusions communistes sur l’URSS. Les années 1960-70 ont vu les tendances autogestionnaires de la CFDT, les interrogations du Club Jean Moulin sur l’État et le citoyen. Mais notre Administration napoléonienne a résisté! Maintenu après le Second Empire et la Commune par les fondateurs de la 3ème République, reconduit au lendemain de Vichy après une épuration sans gloire ni réflexion, l’appareil d’Etat est demeuré vertical, hiérarchisé, normatif, bureaucratique.

L’Education nationale, qui devrait être le socle de la créativité sociale est au contraire l’exemple d’une machine à produire circulaires et décrets qui font le charme de son Bulletin officiel (BOEN). Le ministère  juxtapose une diversité d’organes : cabinet et bureau de la ministre, Secrétariat, trois Inspections  générales, sept directions générales, dont la puissante DGESCO (qui déploie ses propres départements, sous-directions, missions, bureaux),  plus un ensemble d’organismes et de délégations. Dix-sept régions académiques et trente académies dont vingt six métropolitaines, constituent des relais “déconcentrés“ sous la tutelle de recteurs, avec cabinet, secrétariat, conseillers techniques, pôles d’activité. Les rectorats d’académie se démultiplient en quatre vingt dix sept  directions départementales (DSDEN). Placées chacune sous la houlette d’un Inspecteur d’académie et d’un adjoint (DA-SEN et DAA-SEN) ces directions offrent à leur tour un ensemble de divisions, services et bureaux.

L’idéologie de référence de l’Education nationale est le principe d’uniformité. Revendiquée par l’opinion “éclairée“, l’uniformité est  traditionnellement défendue par un certain nombre d’organisations syndicales au nom de l’égalité. Mais l’école républicaine n’a jamais été égalitaire. La 3ème République juxtaposait un enseignement primaire pour le peuple et un enseignement secondaire destiné à sélectionner une élite dirigeante pourvue du baccalauréat. On a pu croire que  ce dualisme disparaîtrait  avec le collège unique de 1975. Mais un nouveau système de tri social s’est mis en place. Modélisé sur l’ancien premier cycle des lycées avec ses savoirs disciplinaires  dispensés en heures cloisonnées  le collège s’est avéré incapable d’assurer le développement personnel d’une partie du nouveau public scolaire qui a “décroché“. Parallèlement la création de l’ENA en 1945 a élargi et renforcé le principe méritocratique des Grandes Écoles, sous-tendu par un réseau de classes préparatoires accessibles aux meilleurs élèves des meilleurs lycées. Sélectionnée par la réussite scolaire, une aristocratie de  hauts fonctionnaires bénéficie d’un statut  et de privilèges dont on est en droit de se demander s’ils sont “républicains“.

Le politologue américain Ezra Suleiman questionne la relation entre une architecture administrative pléthorique et le mode de recrutement d’une élite dont l’endogamie ne se retrouve dans aucun autre pays. Sous les lambris, la notion de service peut se  dissoudre dans un sentiment de supériorité (1). Le pantouflage en toute impunité vers les grandes entreprises conforte la bonne conscience. De surcroît le système n’est guère incitatif à l’innovation. Sortis d’un même moule,  voire de la même  promotion, énarques et polytechniciens n’ont ni  le recul pour un examen critique du fonctionnement de l’État administratif, ni l’audace sacrificielle nécessaire à la mise en cause d’un système dont ils sont partie prenante. L’exercice d’un pouvoir conféré par un statut prestigieux ou par la connivence des appareils politiques signe une République d’en haut, une République des cabinets ministériels, des conseillers élyséens,  éloignée d’un réel manipulé par les experts de la communication

    Une réforme de gauche ne devrait pas être une comptabilisation abstraite mais un réaménagement quotidien des services publics régaliens et territoriaux en fonction de leur proximité des gens, à l’écoute de leurs problèmes. Un langage accessible à tous se substituerait à la novlangue des circulaires, décrets et règlements de l’Etat administratif. Il serait l’outil de la gouvernance d’un vivant complexe et de la reconnaissance de citoyens aptes à l’initiative, acteurs de leur présent.

(1)        Schizophrénies françaises, Grasset 2008. https://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/170414/ezra-suleiman-une-elite-francaise-qui-se-sert-plus-quelle-ne-sert

(2)         Voir aussi Peter Gamble, Élite academy, Denoël 2013 et Philippe d’Iribane, L’Étrangeté française, Seuil 2006

Suzanne Citron, auteure de Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, Éditions de l’Atelier, 2008.

Critiquer les manuels ? Oui mais correctement

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Cette tribune est initialement parue dans le journal Marianne en contre-point à un texte initial montrant que les manuels scolaires de collège présentaient une vision idyllique de l’immigration 

Rédactrice : Laurence De Cock 

Il est de bon ton de critiquer les manuels scolaires. C’est d’ailleurs l’un des loisirs préférés de ceux qui se targuent d’un point de vue objectif sur « ce que l’école de la république apprend aux jeunes enfants » et, mieux encore, sur le dévoilement d’une supposée manipulation.

Chaque réforme de programme met donc sous surveillance les milliers de manuels scolaires que l’on imagine dévorés avec passion par nos petits chérubins mais aussi par leurs enseignants, tellement perdus et démunis sans ce grimoire magique. Du moins est-ce ainsi que je comprends les enquêtes régulièrement publiées sur le sujet qui, sans nuances aucune, concluent de manière généralement comminatoire sur ce que les manuels font à nos enfants.

J’aime rappeler l’histoire de ces deux ouvrages si typiques des excès de ce genre d’analyse rapide de contenu : en 2005 paraît un livre basé sur les manuels de lycée qui diagnostique une fabrique d’esprits altermondialistes et américanophobes. Pudiquement intitulé  Elèves sous influence, on y apprenait avec effroi mais non sans délectation (car il faut bien avouer que la traque des non-dits est l’un des sports favoris des critiques de l’école) que certains manuels flirtaient même avec la complaisance vis à vis du terrorisme islamiste. Diantre !

Quelques années plus tard, un ouvrage collectif moins médiatisé, concluait, à partir des mêmes sources, que l’on inculquait au contraire une propagande néo libérale inféodée aux Etats-Unis au lieu de connaissances critiques.

Aucun de ces deux livres, il faut l’admettre, n’avait inventé ses sources. Comment est-ce possible ? Le mystère s’épaissit isn’it ?

 Il y a quelques jours à son tour Marianne relayait une enquête sur l’immigration dans les manuels scolaires. Il paraîtrait donc cette fois que l’immigration y jouisse d’une « vision idyllique (…) image que la société française cherche à construire d’elle-même ». La tribune, signée par deux chercheurs de l’EHESS se fonde sur un article scientifique en ligne sur Academia. Il s’agit donc d’une tribune dans laquelle les deux auteurs vulgarisent le fruit de leur propre recherche (et non de la médiatisation par un tiers d’une production scientifique), ce dont on ne peut que se féliciter, et du coup, s’autoriser une brève critique à la fois de fond et de forme.

Il est regrettable d’abord d’avoir cédé à ce sensationnalisme médiatique– cher à Marianne sur les questions scolaires – et à cette esthétique du chiffon rouge sur un sujet aussi sensible. Racoleur (et mensonger nous y reviendrons), le titre et l’angle choisis relaient la vision portée par les discours néo-conservateurs autour d’une prétendue pensée « politiquement correcte » qui tairait les problèmes par angélisme teinté d’un vieux fond de culpabilité tiers-mondiste et s’interdirait ainsi toute posture critique sur l’immigration.

Que nous dit-on donc ? Que les manuels scolaires de géographie (il faudra patienter pour avoir cette précision disciplinaire) fabriquent sciemment une vision positive de l’immigration afin de passer sous silence les problèmes qui expliquent les actuelles défiances (voire la xénophobie) des Européens ainsi que la complexité des questions migratoires que l’on ne saurait réduire à une vision positive. L’affaire est sérieuse, et la conclusion en effet problématique à double titre : d’abord parce qu’elle sous-entend une stratégie volontaire de dissimulation de la part des manuels scolaires, ensuite parce qu’elle affirme (de façon à peine plus nuancée que ce qu’elle prétend dénoncer) un diagnostic sur la question migratoire dont on aimerait quelques étayages un peu plus consistants que les sondages d’Opinion-way cités en bibliographie. Car on touche là au problème essentiel posé par cette « étude » : une méthodologie plus que discutable au service d’une conclusion qui ne l’est pas moins.

L’enquête commence ainsi :

« Notre démarche a été guidée par la conviction que les écarts entre les manuels et les sources pouvaient résulter non pas d’une simple ignorance, mais plutôt de la propension des auteurs à se conformer moins à des données factuelles et davantage aux axiomes d’une vision du monde implicite à laquelle ils adhèrent ».

Outre qu’il est curieux de guider une enquête par une conviction préalable, toute la méthode mobilisée consiste à étayer cette certitude. Ainsi, les documents sélectionnés, cartes, iconographie, ou textes, ne seront jamais contextualisés, à savoir replacés dans le dispositif didactique sans lequel il est impossible de pouvoir faire dire à un manuel quoi que ce soit. L’enquête est ainsi une succession de citations totalement déconnectées et agencés dans un montage visant à démontrer le parti-pris prétendument enchanteur et falsificateur des auteurs de manuels.

Pour clarifier les choses aux yeux de néophytes ; voici par exemple deux document tirés d’un manuel scolaire d’histoire-géographie de quatrième chez Nathan (2011).

Le 1er : (p243)

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 Isolé de la double page qui l’accueille, il peut témoigner d’une vision plutôt enthousiasmante : exit la pauvreté, voilà le nouveau migrant mû par l’envie de conquérir sa liberté dans l’occident (On est loin du soi-disant misérabilisme décrit par l’enquête)

 Puis un second document issu du même manuel représentant l’enclave espagnole de Ceuta (p237)

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Nettement plus glaçant, les élèves de 13 ans y verront sans doute quelques réticences européennes à l’accueil.

 En réalité, ces deux documents ne disent strictement rien du traitement « positif » ou « négatif » de la question migratoire par les manuels scolaires car il manque ici à la fois les documents qui les entourent et surtout les questionnements de ces mêmes documents par les auteurs du manuel. Or, un questionnement dicte l’analyse souhaitée puisqu’il est un parcours didactique vers l’acquisition d’un raisonnement géographique. Ici par exemple, le questionnement pourrait accompagner la mesure du paradoxe d’une mobilité humaine de plus en plus naturelle et des frontières qui se ferment.

A aucun moment dans cette étude donc le manuel scolaire n’est interrogé pour ce qu’il est, c’est à dire un objet hybride dont quelques didacticiens ont déjà pointé les spécificités. Le temps est très loin où les « Petits Lavisse » (Lavisse était aussi à l’origine des programmes), ou les « Malet et Isaac » (Isaac était Inspecteur général) véhiculaient sciemment un récit scolaire. Aujourd’hui, ni livre, ni simple support d’exercices, un manuel scolaire est les deux à la fois.

Une étude de contenu nécessite donc des précautions méthodologiques importantes : l’identification des auteurs (enseignants ? Inspecteurs ? universitaires ?), les types de ressources mobilisées (iconographie, textes et ses découpes éventuelles, cartes etc.), les activités proposées, la charte graphique, (nombre de signes alloués au cours par rapport aux pages didactiques), les outils méthodologiques, les parts de marchés occupés par l’éditeur dans le champ éditorial etc. C’est à ces conditions qu’il est possible d’en déduire la place jouée par le manuel scolaire dans le projet scolaire. Ces analyses sont souhaitables et plus que pertinentes si elles ne visent pas à nourrir un préalable idéologique.

Car, last but not least, il n’y a en France aucune supervision ministérielle des manuels scolaires qui relèvent uniquement d’une logique de marché privé. Ce n’est pas faute de le répéter depuis plus de trente ans, notamment depuis que le premier organisme de contrôle des manuels scolaires, le CAR (Comité d’Action républicaine), sous la houlette du RPR et de Bruno Mégret s’était mis en tête de dénoncer toutes les traces « crypto marxistes » des manuels au ministère au début des années 1980.

La question s’est posée de nombreuses fois dans l’histoire des manuels scolaires d’imposer un contrôle des manuels mais n’a jamais été tranchée. C’est évidemment une différence énorme avec d’autres Etats qui mettent en circulation un manuel officiel.

Il est donc totalement erroné de voir dans les manuels un projet d’inculcation par l’école de la République comme le répètent les auteurs de cette étude et d’autres auteurs pressés de saisir la réalité des classes simplement en feuilletant chez eux un manuel.

Rien ne remplace la lecture des programmes et surtout l’observation des pratiques enseignantes (lesquelles comportent les usages de manuels) pour comprendre ce qui se joue dans les classes. Le manuel dans ce cadre est un objet davantage manipulé que manipulant et une analyse de contenu n‘est qu’un simple maillon dans la longue chaîne de transmission.

Est-ce à dire qu’il faudrait défendre l’existant et qu’il n’y aurait aucun problème avec l’enseignement de l’immigration en France ? Certainement pas. La vision véhiculée par l’école n’est pas « positive » ou « négative », elle est surtout totalement lacunaire, en particulier concernant l’histoire de l’immigration et ses temporalités. De cette lacune urgente à combler, découle le fait que des millions de personnes de ce pays ne retrouvent pas trace des raisons de leur présence ici dans le récit historique scolaire actuel.

L’école défiée par la religion ?

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est, en toute simplicité, la Une du Nouvel Obs cette semaine, annonçant, le caractère « exclusif » d’une enquête qui s’apprête à nous dévoiler la réalité de la religiosité de nos élèves. Moi, mon petit coeur bat face à cette révélation : une enquête « qui accuse » nous dit-on, qui lève un « tabou »; un enquête commentée par Najat Vallaud Belkacem, Ministre de l’éducation nationale, auréolée pour l’occasion du O de l’Obs (hum, subtil) ; une enquête qui lève le voile donc, et cautionnée par les garants scientifiques indicutables du CNRS et de Sciences-po.

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La source est mentionnée en note de bas de page. Elle précise qu’il s’agit d’une étude  intitulée « les adolescents et la loi », dirigée par Sebastian Roché, politologue spécialisé dans les recherches sur l’insécurité et la délinquance des jeunes,  ceci dans le cadre d’une enquête internationale plus largement consacrée aux phénomènes de délinquances juvéniles.

On ne comprendra pas trop bien comment, d’une étude consacrée aux incivilités juvéniles, il ne ressort que la question de la religiosité des adolescents. Je n’ose évidemment imaginer une seconde que la moindre corrélation entre la religion des élèves et l’insécurité ait pu présider aux hypothèses de départ (ce qui serait un biais assez scientifiquement discutable non ?) même si, mentionnons-le, l’enquête a été lancée immédiatement dans la foulée des attentats de janvier 2015.
Par ailleurs, on sait bien que c’est le jeu de critiquer les questions posées lors de sondages, aucun n’est parfait, et nul doute que le rapport final explicite nettement mieux que cette synthèse médiatique les objectifs visés par les questions telles que ci-dessous, dont les réponses sont spontanément en effet assez anxiogènes :

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Questions qui, si l’on en croit l’article, s’adressent à des adolescents entre 11 et 15 ans donc…

Je n’ose imaginer non plus les raisons pour lesquelles l’article du Nouvel Obs, seule source pour le moment de cette enquête inédite, ne cite que des exemples collègiens musulmans pour étayer l’hypothèse bien vendeuse de sa levée de tabous.

Il faut dire que ces exemples, jugez sur pièces, sont terriblement inédits et révélateurs d’un grave danger :

1) « La semaine dernière, une association esr venue faire un exposé sur les relations sexuelles. Une petite a menacé de le boycotter. Elle me disait « ça ne me concerne pas » Elle y est finalement allée. Quand l’intervant a montré un préservatif et commencé à expliquer son fonctionnement, plusieurs filles de sont caché la tête dans leur écharpe »

Diantre ! des gamines de 12-13 ans qui pouffent devant des capottes ! Mais que fait la laïcité ?

2) « Chaque fois qu’elle entame le chapitre Grèce antique, c’est le cirque tellement les élèves sont puritains. Quand ils voient dans le manuel des photos de vases grecs avec des hommes nus, ils se cachent les yeux »

Quoi ? Des enfants de 11 ans (oui parce que l’antiquité grecque c’est en 6ème) se cachent les yeux devant la nudité ? Laxisme absolu, scandale, intégrisme latent !

Bien-sûr on nous ressort aussi le coup de la piscine, les filles qui ne veulent pas se baigner avec des garçons, puis du créationnisme  avec un exemple, il faut l’avouer assez croustillant :

3) Une jeune collégienne de 5è (en Seine Saint Denis hein)  est venue lui déclarer très sérieusement qu’Allah avait changé une fille qui avait balsphémé en kangourou : « Elle me répétait « j’ai les preuves ». et elle m’a montré sur son smartphone un cliché photoshopé moitié fille, moitié kangourou »

Si je peux me permettre un conseil journalistique, on aurait aimé, à ce stade de la démonstration aux allures de plus en plus dramatiques, une indication sur le visage de l’enseignante :  tordu d’angoisse ou se mordant les lèvres (comme moi à cet instant) pour ne pas pouffer ?

Tout ça pour ça donc. Pour une fois de plus alerter sur la religiosité des adolescents, et particulièrement dans les familles musulmanes. L’heure semble être à la course aux sondages tendancieux et aux quêtes de scoop sur le dos d’une jeunesse  dont on se plaît  à exotiser toujours plus la religiosité.

Au final, du contenu de ce dossier, on retiendra surtout les réponses policées, consensuelles,  mais justes de la Ministre qui recadre assez bien les enjeux du moment.

J’y ajouterai toutefois quelques points :

En insistant d’abord sur le caractère mensonger de l’enrobage médiatique de cette enquête. En quoi cette dernière défierait-elle l’école ? En quoi l’accuse-t-elle ?

Il n’a pas fallu attendre 2015-2016 pour que l’école républicaine se préoccupe de la religiosité des élèves et en fasse l’un des piliers de sa politique éducative. Dès le milieu des années 1980, l’enseignement des religions – et on dira rapidement du « fait religieux »- apparaît comme l’un des vecteurs de l’intégration des populations d’origine immigrées et de lutte contre le racisme . L’apprentissage de la « tolérance » est déjà le maître-mot du Conseil National des Programmes (créé en 1989, l’année de la première affaire dite « du voile » à Creil) chargé de réécrire les programmes et qui plaide régulièrement pour l’accentuation d’un enseignement du fait religieux. Déjà l’enseignement de l’Islam (dans son versant culturel et civilisationnel) est particulièrement pointé comme nécessaire à la concorde sociale dans les classes. Les programmes de 1995 sont l’occasion d’une première officialisation de l’enseignement du fait religieux, c’est à dire non seulement de l’histoire des religions, mais aussi de leur approche en terme de fait social. Dans la formation des enseignants, le thème prend de plus en plus d’importance : stages, universités d’été etc. Les choses ne cesseront de s’accentuer par la suite, notamment au début des années 2000 avec le rapport Debray suivi de la commission Stasi en 2003-2004, après la seconde médiatisation d’une affaire « du voile » en 2003, et qui aboutit à la loi de 2004 sur le port des signes ostensibles religieux à l’école.

De tout cela, l’histoire est très largement faite. Les travaux sont nombreux, thèses, articles, qui interrogent les formes d’enseignement du fait religieux dans les manuels scolaires notamment, qui étudient les discriminations ou encore les effets des catégorisations culturelles en oeuvre à l’école.

A de très rares moments, le débat s’est apaisé sur ces questions qui sont, depuis plus de trente ans, au coeur des controverses scolaires, particulièrement dans l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté. Au printemps dernier, on se souvient notamment que l’une des obsessions des contempteurs des programmes fut la question de l’enseignement de l’histoire de l’islam que d’aucuns soupçonnaient de vouloir supplanter le christianisme

De mon côté, je ne compte plus le nombre de demandes d’interviews sur les « difficultés à enseigner telle ou telle question sur la religion ». Rarement un sujet n’a suscité autant de réactions épidermiques et irrationnelles (et pour cause !). Prétendre donc lever un tabou sur cette question est tout simplement grotesque et dit davantage de la fabrique de l’amnésie par le dispositif médiatique que de la réalité d’une politique scolaire qui ne s’est en revanche jamais interrogée sur les échecs de ce surinvestissement politique et éducatif du fait religieux. Question nettement plus pertinente et urgente de mon point de vue.

Le second aspect sur lequel je terminerai est donc celui de la responsabilité médiatique sur ces questions touchant la jeunesse de notre pays. Il y a certains contextes politiques, comme celui que nous traversons actuellement, qui appellent prudence, responsabilité et retenue dans la quête de sensationnalisme et de profit. On pourrait l’espérer néanmoins, et surtout d’un journal qui n’a rien à gagner à s’aligner sur les canards alarmistes  happés par la surenchère de médiocrité et missionnés pour la fabrique de la peur.

Nous vivons des instants graves où une partie des enfants cherchent (et parfois trouvent) l’enchantement de leur monde dans la mort. Il y a de quoi s’inquiéter collectivement et de façon autrement plus digne qu’un inventaire des refoulements hormonaux des collègien.ne.s de ce pays. Interrogeons-nous donc ensemble, sans caricature ni faux-fuyant, mais en prenant le temps d’un état des lieux serein et généreux.

 

 

 

 

 

« Expliquer, c’est déjà vouloir un peu excuser ». Non mais sérieux ?

Rédactrice : Laurence De Cock 

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(Image tirée de https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2001-3-page-58.htm)

Cette tribune a été initialement publiée dans l’Humanité le 2 février 2016

« Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser » Manuel Valls, 9 janvier 2016

D’abord on espère que la formule n’est qu’une pâle erreur d’algorithme du fait des journées trop chargées des chargés de communication ; une sorte de bug dans les éléments de langage. Mais très vite il faut admettre que celle-là  « Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser » n’était ni bévue ni plaisanterie puisqu’elle fut réitérée à plusieurs reprises, y compris devant un parterre des députés iphonisés et androïdisés qui constituent notre désormais bien triste Assemblée nationale.

Les sociologues ont, à raison, riposté contre cette incongruité d’imaginer une société dont on ne pourrait expliquer les (dys)fonctionnements sans apparaître comme les avocats naïfs de causes perdues.

Mais pour les pédagogues, dont je suis, l’énoncé est encore plus grotesque. Et même, disons le, il suffirait à lui seul à disqualifier l’ensemble de la politique éducative d’un gouvernement qui ne cesse de plaider, à raison, pour la lutte contre les effets des handicaps sociaux à l’école et pour un énième rafistolage de l’ascenseur social. Or, tout pédagogue sait instinctivement ou apprend (du temps où l’on apprenait à enseigner), qu’il est impossible, voire dangereux, de prétendre asséner des vérités sans les expliquer, aussi terribles soient-elles à accepter.

En histoire, nous sommes amenés à rendre compte d’un certain nombre de désastres passés qui ne sont malheureusement pas inhumains – trop facile ! – mais désespérément humains, car le passé regorge d’horreurs, est-il besoin de le rappeler. Or, il en va de notre mission de restituer les mécanismes qui mènent à des dénouements sordides ; non pas pour le fameux « Plus jamais ça ! » qui n’est qu’une autre incantation non opératoire, mais parce que l’intelligence des choses forge l’esprit critique, l’une des plus décisives vertus de l’engagement.

Ainsi en va-t-il par exemple de l’extermination des juifs d’Europe par le nazisme avec la complicité, notamment, de l’Etat français ; ainsi en va-t-il également de la traite des noirs et de l’esclavage, ainsi en va-t-il de mille autres séquences sombres et funestes de notre passé qu’il ne faut pas se contenter de regarder en face comme évènements hors-sols, obsolètes, périmés, ou anomalies, mais bien comme le produit d’un contexte où des hommes et des femmes ont choisi de sacrifier la morale et l’humanité sur l’autel de la haine, du racisme, du narcissisme viril, ou de la quête de profit… Liste non exhaustive. Il y a donc bien des mécanismes qui expliquent l’inexcusable, et fort heureusement. Il y a des processus historiques et sociologiques qui rendent possible – et évidemment non souhaitable – le basculement dans l’horreur. C’est aussi ce qu’il faut savoir regarder en face, expliquer et comprendre, dans le départ de jeunes Français.e.s vers l’horizon apparemment aussi terriblement enchanteur que macabre de l’Etat Islamique.

Empêcher cette intelligibilité n’est pas un simple aveuglement ou une erreur de logiciel de communication. C’est un projet politique. Celui de substituer une décision d’Etat : « Il n’y a pas d’explication » à l’intelligence collective.

Or, déposséder une société de l’intelligibilité d’elle-même est un dessein très dangereux qui vise à préférer le suivisme de masse derrière une vérité officielle quant il faudrait de toute urgence encourager la compréhension non pas seulement du symptôme apparent, mais de l’origine du mal. Ce que savent chercher et expliquer les sciences sociales, ce que doivent enseigner les pédagogues.

Et ce n’est pas un hasard si les uns et les autres sont désormais noués dans la même détestation du « sociologisme » et du « pédagogisme ». Car il y a dans ce mépris un projet politiquement délétère : confisquer la possibilité d’une contestation d’un ordre dominant par la compréhension des conditions d’un véritable changement, et ainsi torpiller le socle démocratique du projet républicain.

Quelques propositions d’étudiant.e.s pour changer l’école

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Coordination : Laurence De Cock 

Rédacteurs/rédactrices : Julie, Pauline, Maël, Margaux, Yaëlle, Marine, Romane, Marine2, Laetitia, Camille, Karima, Farah, Anne, Andréa, Amélie, Laura, Aurélia, Laura, Florian, Estelle, Inès, Isma, Pauline, Amélie, Valérie, Elodie, Jonathan

Ce billet est l’aboutissement d’un cours semestriel en Licence 3 à Paris-Diderot intitulé « Les débats de l’école » et consistant à expliciter et faire vivre les principaux objets de débats qui traversent l’institution scolaire. 12 séances thématiques permettent cet aggiornamento de ce qui constitue l’essence même de la profession, à savoir les doutes, les remises en cause, les tâtonnements mais aussi les luttes, et surtout les écarts entre une école réelle et une école rêvée.

L’école en France est l’un des sujets de prédilection des débats médiatiques et politiques. Il est sans doute aussi l’un de ceux pour lesquels les idées préconçues issues du sens commun sont les plus communément partagées et maquillées en paroles d’experts. Les travaux en Sciences Sociales pourtant pléthoriques ne pèsent souvent pas lourd face aux essais polémiques ou aux témoignages, et à la dramatisation d’ expériences individuelles d’enseignement qui, toutes, ont certes leur intérêt mais servent trop souvent de tremplin à des politiques publiques quand des thèses plus objectives s’échangent patiemment entre chercheurs/ses sans trop franchir les lignes de l’espace académique. D’où aussi sans doute ces confusions et décrochages entre un terrain complexe et polymorphe et des discours simplificateurs et parfois outragés sur la décadence de l’école.

L’objectif de ce cours qui s’adresse à des futurs enseignant.e.s, est donc de rendre intelligibles la plupart des objets de débats qui touchent l’école. Constitué d’exposés, de fiches de lectures, et de quelques mises au point scientifiques, il vise à compiler restitutions d’expériences (les étudiants sont en stage filé une fois par semaine en école primaire),  objectivations scientifiques, mais aussi  expressions publiques polémiques qui vivifient toutes tentatives de réforme de l’institution. La bibliographie est donc hybride, elle fait état autant d’ouvrages engagés, et parfois aux antipodes politiques, que d’essais ou de productions scientifiques. Le cours vise précisément à en identifier la nature et les enjeux soulevés.

A l’issue de ce cours, les étudiants ont fait part de quelques idées pour réformer l’école que nous exposons ci-dessous, en ordre aléatoire, avec leur accord :

1) La formation des enseignants doit cumuler approches pédagogiques, didactiques des disciplines, psychologie de l’enfant et sociologie de l’éducation

2) Le nombre d’élèves par classe doit osciller entre 20 et 25 élèves. Une école primaire ne doit pas excéder 150 élèves.

3) Toute logique de compétition entre élèves doit être abolie. 25 étudiants se prononcent pour la suppression des notes, 4 pour leur maintien. L’évaluation par compétences est privilégiée, avec le souci d’éviter toute forme de classement et de valoriser les auto-évaluations.

4) En primaire, la pédagogie de projets doit être valorisée, ainsi que la pédagogie par le jeu. Un partenariat systématique avec des associations de quartiers permettrait, les mercredis après-midi, des rencontres inter-écoles autour de jeux libres et encadrés.

5) Dans les maternelles, le nombre d’ATSEM doit augmenter.

6) Les jeux sont « dégenrés »

7) Dès la maternelle, des ateliers réguliers permettent aux élèves de s’engager dans la vie de l’école. En fin de semaine, une Assemblée Générale par classe (ou par école ?) règle les conflits de la semaine et prépare la semaine suivante. Les questions en débat sont proposées tout au long de la semaine par des bulletins anonymes dans une urne.

8) L’enseignement de la démocratie est le fil rouge de toute la scolarité. Il est plus explicite qu’une « éducation à la citoyenneté » car il valorise le débat, la prise de parole et l’implication de tous les enfants dans les décisions de l’école

9) Des ateliers d’oralité sont organisés dans les classes

10) Toute la scolarité doit être focalisée sur le désir de lecture. Afin de compenser les inégalités d’accès à la lecture, une bibliothèque fournie doit exister dans chaque classe et du temps est dégagé pour des lectures libres ou accompagnées.

11) Le clivage entre méthode globale et syllabique doit être dépassé. Les observations montrent une combinaison des deux approches sur le terrain.

12) L’ensemble de la politique éducative est tournée vers la mixité sociale et la compensation des handicaps sociaux pour la réussite de tou.te.s.

13) L’Etat doit cesser de subventionner l’enseignement privé et reporter l’économie budgétaire sur le financement des établissements à public en difficulté

14) La carte scolaire doit s’appliquer aux établissements privés

15) La justice est au coeur des pratiques pédagogiques. Tout doit être mis en oeuvre pour éviter la moindre violence et humiliation sur les enfants.

16) La laïcité est ouverte, tournée vers la tolérance et l’acceptation des différences religieuses. La religion fait l’objet de discussions ouvertes en insistant sur le rôle de l’école comme espace des dialogue et de neutralité.

17) Des repas de substitution sont distribués dans toutes les cantines. Il n’est pas concevable qu’un enfant de 3-4 ans (fait constaté) ne mange pas de la journée, quelle que soit sa religion.

Les salaires des enseignants doivent être augmentés !

(ça c’est bien vrai)

Et merci à tou.te.s !

Voici le plan de cours (qui varie chaque année)

Pour une éducation au politique par l’école

Rédactrice : Laurence De Cock

Un récent sondage  montre que les jeunes entre 18 et 30 ans ont voté massivement pour le Front national.  Je ne sais pas encore quel crédit accorder à cette affirmation mais l’hypothèse ne me semble pas farfelue, et, pour le moins, doit nous interroger aussi sur les conditions actuelles de sensibilisation et de socialisation politiques de la jeunesse de ce pays. Eliminons immédiatement la courte vue qui renverrait à l’école une quelconque responsabilité dans la négligence de l’enseignement d’une éducation civique. Trente ans derrière nous, c’est exactement le moment de la relance par le ministre Chevènement  d’une immense mobilisation pour la transmission des valeurs de la République. C’était en 1985, le pays, en pleine crise économique, s’interrogeait sur les modalités d’intégration d’une jeunesse immigrée qui grinçait fortement des dents sur sa non reconnaissance dans l’espace public, dans le champ politique, et qui dénonçait déjà les réalités et la violence de sa relégation. C’était en 1985 et, après avoir hésité sur les modalités de prise en compte de ces demandes par l’école, le ministère Chevènement avait finalement opté pour la foi dans les valeurs de la République et dans une identité nationale que tous les petits élèves français ou pas, apprendraient à aimer et à adopter. La politique d’intégration par l’école se fixe alors pour longtemps et campe sur la certitude des effets performatifs d’un récit nationalo-républicain. Qu’on qualifie cette politique de gauche ou pas, peu m’importe ici. Le fait est que la matrice s’est fixée il y a trente ans donc, et qu’elle correspond à la forme de  socialisation et de conscientisation politiques de cette jeunesse qui, nous dit-on, a voté Front National.

Eliminons aussi l’hypothèse naïve que seuls les bancs de l’école construisent politiquement une jeunesse. Il y a, pour le meilleur et pour le pire,  d’autres canaux et lieux qui participent à cette construction ou castration d’un désir politique. Il y a la rue : aux mains de la réaction de droite depuis les manifs pour tous ; il y a les médias : aux mains tantôt des garants de la démocratisation de bêtise sur fond de « temps de cerveau disponible », tantôt à celles de la fabrique d’une politique-spectacle, pâle mise en scène d’égos aussi boursouflés qu’impuissants à proposer le réenchantement d’un avenir politique enkysté dans le calendrier électoral ; il y a la magie des réseaux sociaux  qui entretiennent la douce illusion d’une communauté de connivences générationnelles (quand nous nous entassions dans des chambres de bonnes) malheureusement aussi pénétrés par les vautours conspirationnistes fournissant grâcieusement la juste dose de paranoïa.  Et il y a désormais la peur, le carburant le plus néfaste de l’inscription au monde.

La conjoncture posée, la marge de manœuvre du choix politique semble plus que réduite ; et le sondage sus-cité montre également que 64 % des jeunes ne sont pas allés voter. Loin de moi l’idée de corréler abstention et dépolitisation. L’abstention est aussi pour certains le geste politique de rejet de toute proposition. Nous en sommes donc là, à devoir réenchanter le cheminement politique de notre jeunesse autrement que par la fascination pour la haine comme principe d’organisation.

Considérons donc que l’école aurait sa petite touche à mettre dans cet immense chantier.  Quelle éducation au politique pourrait-elle inventer ? La première condition serait de sortir au plus vite de l’incantation des valeurs de la république comme thérapeutique. On peut toujours choisir le médicament au plus large spectre pour masquer les pathologies, mais la prescription montrera très vite ses limites. Les valeurs de la république sont bafouées depuis longtemps par ceux-là mêmes, les professionnels politiques, dont ces enfants apprennent quotidiennement à se méfier et dont ils considèrent que nous, enseignants, ne sommes que les pâles exécutants.  Que vaut un cours d’éducation civique sur la lutte contre le racisme quand, quelques minutes plus tard, l’élève enthousiaste qui s’arrachait le bras à force de le lever, se trouve sommé de montrer ses papiers pour cause de coloration épidermique suspecte ? Est-ce si difficile de se représenter la violence de ce désenchantement ? Que vaut une laïcité incantatoire comme principe d’organisation des différences sociales et culturelles quand la réalité ségréguée des quartiers et établissements rend invisibles toutes ces différences ? Que vaut le discours de la générosité républicaine quand les services publics désertent un à un certains territoires ou quand les enfants qui nous font face n’auront jamais accompagné leurs parents privés de droit de vote près d’un isoloir ? On aura beau recouvrir l’éducation civique de morale qu’elle restera beau principe et lettre morte tant qu’elle ne recoupera pas une réalité sociologique et politique palpable. Il faut donc le dire sans nuance : quotidiennement, l’école ment à ses enfants.

A tout ceci, les grincheux du récit national offrent une solution tout aussi illusoire et délétère. Apprenons à aimer la France disent-ils, et tous les exclus du système trouveront place dans sa générosité naturelle. Le récent débat du printemps dernier sur les programmes d’histoire en reprenait toutes les antiennes. Et sur ce point, les experts auto-proclamés de l’école ont eu gain de cause, faisant reculer le Conseil Supérieur des programmes sur fond de stigmatisation de toute thématique justement susceptible d’ancrer un enseignement de l’histoire dans réel palpable en ouvrant les frontières, en quittant le nombrilisme hexagonalo-centré, en faisant retour sur des pages sombres ou claires susceptibles de rendre lisibles et évidentes la présence de multiples identités sociales et culturelles dans la société d’aujourd’hui : le passé colonial depuis les traites et l’esclavage, l’histoire de l’immigration, l’histoire du monde, mais aussi l’histoire économique et sociale, celle des luttes d’anonymes, des mobilisations, des révoltes et révolutions, des moments politiques de fébrilité collective qui rendent mieux compte de ce qu’est une société que l’éloge fixiste et hors-sol de la grandeur nationale.   En nous rejouant le couplet angoissé de «la repentance » ou du « politiquement correct », les contempteurs des programmes d’histoire ont fait le choix, une fois encore – et depuis trente ans – de bâillonner une partie des héritages désormais ad vitam – et ne leur en déplaise- constitutifs de la population française.

Les mêmes bougons s’en prennent aussi à la pédagogie. Ils n’y voient que la marque d’une dénaturation des savoirs et, partant, de l’autorité si jubilatoire des enseignants. Comprenez bien ceci : la pédagogie a été pensée dès la Révolution Française comme un instrument de justice sociale. Quiconque la fustige en l’affublant d’un « isme » méprisant porte en creux le projet d’une société élitiste et discriminatoire. Qu’il y ait des dérives et des zèles dans l’apologie de la « pédagogie » est une chose (il n’y a aucune raison qu’elle échappe à la crétinerie ambiante),  mais tout projet d’une école vraiment égalitaire ne peut se passer d’une réflexion et refondation pédagogiques.  Car la pédagogie est intrinsèquement politique en ceci qu’elle rend légitime l’expérimentation in situ de compensation des divers handicaps et qu’elle met en pratique la nécessité de conjurer le sort de la panne de l’ascenseur social.

On l’aura compris, la gageure est de taille. Une éducation au politique passe d’abord et avant tout par l’épreuve au quotidien des pratiques anti autoritaires et de justice dans les classes. Elle ne peut se contenter de la foi dans les vertus performatives d’un récit nationalo-républicain qui fabrique de l’illégitimité pour une partie des élèves. Elle se doit au contraire de rendre visibles les actes des hommes et femmes ordinaires du passé, de tous les lieux et de tous les temps, pour légitimer l’existence d’une puissance d’agir.

Plus que de « vivre ensemble », il s’agit d’apprendre à « agir ensemble », au-delà des couleurs de peau et du poids du compte en banque ; agir pour et agir contre ; agir avec la conviction d’être de ce présent là, et non seulement d’être en permanence re-présentés .

Y’en a beaucoup des comme vous ?

Rédactrice : Servane Marzin

Des attentats, de la façon dont les enseignants les ont vécus, et des réponses apportées par l’institution.

Une fois de plus –et malheureusement il est à craindre que ce ne soit pas la dernière‑ nous, enseignants, avons été sollicités pour apaiser, discuter, mettre des mots sur les attentats qui ont frappé Paris et Saint-Denis le 13 novembre. Comme le 8 janvier, nous avons également été amenés à préparer puis à encadrer la minute de silence prévue à midi dans tout le pays. Mais contrairement à ce qui s’est passé en janvier, nous avons reçu, le samedi 14 vers 23h, un courrier du ministère qui, sous une forme plutôt bienveillante, nous invitait à consulter un lien[1] vers des séquences, des thématiques, des outils pour alimenter notre prise de parole et notre temps avec les élèves le lundi suivant. Ces ressources ont été également été explicitement conçues pour juguler une éventuelle dissonance, alors que les « incidents » lors de la minute de silence du 8 janvier avaient connu un écho médiatique[2] et institutionnel[3] important, et souvent à des fins partisanes : il ne fallait pas que cela recommence.

Courageusement, avec nos outils, nous avons répondu à cette demande ministérielle. Mais c’était bien lourd pour nous aussi. Au-delà même de la douleur de certains d’entre nous, qui pleuraient un ami, ou un ami d’ami, tombé sous les balles, au-delà de notre tristesse et de notre empathie envers ces victimes qui nous ressemblent, au-delà de nos peurs, parce que les lieux visés étaient de ceux que nous aimons et fréquentons, voire à côté desquels nous vivons, nous avons dû faire taire nos propres angoisses, nos émotions, nos doutes pour entendre et apaiser ceux de nos élèves. Rien n’était prévu pour nous. C’est à chaque chef d’établissement qu’est revenue la responsabilité d’accueillir ses collègues, d’organiser les modalités de la minute de silence, d’exprimer de vive-voix la confiance et le soutien de l’institution[4].

Et les modalités de cette organisation ont été très variables, trop variables. Ici des chefs d’établissement ont adressé des courriers à leurs collègues, précisant le déroulement de la matinée, donnant des directives quant à l’organisation de la minute de silence, rappelant leur soutien, là ils n’ont rien envoyé, laissant chacun se débrouiller. Ici la minute de silence était préparée ‑dans les classes, dans la cour, dans le hall, à midi, entre onze heure et midi, … là, les collègues ont dû demander une minute commune, sans laquelle le silence n’a pas de sens. Ici des heures -2h, 3h‑ ont été d’abord réservées à un moment d’échange entre enseignants[5], pour réfléchir aux mots et aux situations, là, les enseignants ont à peine eu le temps de se voir avant de retrouver leurs élèves ou ont dû arriver dans leur établissement plus tôt pour le faire. Ici les chefs d’établissement ont participé à la minute de silence, voire l’ont précédé d’une prise de parole, là ils sont restés dans leur bureau.

Bien sûr, nous sommes enseignants. Nous savons accueillir nos élèves et les faire réfléchir. Mais expliquer, organiser, recueillir une prise de parole dans un tel contexte est très difficile. Certains collègues, parce que les matières qu’ils enseignent ne s’y prêtent pas ou parce qu’ils étaient trop choqués, ne savaient tout simplement pas quoi dire, ou comment faire : des ressources en ligne ne peuvent leur suffire ! Pire, d’autres, parce qu’ils étaient émus, en colère ou bouleversés, n’ont pas réussi à retenir des propos que les élèves ne pouvaient, ne devaient pas entendre, de l’injonction d’émotion aux dénonciations et aux amalgames. Certains d’entre nous ont craqué[6]. Mais pour un témoignage courageux, combien de collègues culpabilisant et culpabilisés ? Est-ce cela que l’on attendait, ou bien est-ce une « conséquence inévitable » que le ministère va s’empresser d’oublier ?

L’institution ne peut pas‑une fois de plus‑rester sourde à cette réalité. Il faut prévoir des modalités de prise en charge des élèves et du personnel dans ces situations. Notre temps doit être balisé pour nous donner des repères et nous aider à exercer nos métiers au mieux des besoins de nos élèves, mais sans oublier les nôtres. Pour le montrer, je finirai par une anecdote plus personnelle.

Je travaille à Saint-Denis, non loin de l’appartement dans lequel s’étaient retranchés des terroristes, et que la police a pris d’assaut mercredi 18 novembre, dans une séquence d’une extrême violence, les médias parlant unanimement de « scènes de guerre »[7]. Alors j’étais encore marquée par les attentats de vendredi 13, découvrir la présence de ces absolus criminels à proximité de mon lieu de travail, du lieu de vie de nombreux collègues et de la majorité de mes élèves, m’a profondément choqué. Tous les collègues et tous les élèves n’ont pas réagi de la même manière, ni au même degré. Mais quel que soit notre réaction, nous n’avons pu nous appuyer sur aucun protocole préalable pour organiser le lendemain. Comment s’étonner, dans ces conditions, que la réunion organisée l’après-midi même de l’assaut[8] fasse naître de véritables fractures entre les enseignants ? Les uns souhaitaient s’y rendre pour reprendre le contrôle de leur quotidien, les autres étaient littéralement incapables de gagner le lycée pour en parler. Les uns refusaient d’interrompre leur travail pour redonner au plus vite aux journées une apparence de normalité, les autres –dont je faisais partie‑ réclamaient au contraire du temps, ensemble, pour exprimer leurs inquiétudes, raconter leur matinée et se nourrir de la force d’un collectif avant de retrouver leurs élèves ? De nombreux absents à cette réunion ont également souffert d’avoir été empêchés – par la peur, par le temps‑ de partager ce qui allait finalement être le principal moment d’échange dans l’établissement.

Certes, une heure a été banalisée le jeudi matin, mais nous avons aussi été invités à venir une demi-heure plus tôt pour « gagner du temps de parole », les dix minutes de récréation étant même présentées comme « un temps fort » de nos échanges ! Certes, des collègues ont donné de leur temps pour relayer ceux d’entre nous qui se sont révélés trop bouleversés pour prendre leurs élèves, mais les élèves étaient là, et il a fallu les accueillir. Certes, une cellule d’aide psychologique s’est déplacée le jeudi et a aussitôt été sollicitée, mais le vendredi matin à 8h personne n’était plus là pour les enseignants qui en avaient besoin. Certes, aucun collègue n’a été blâmé pour ne pas avoir pris ses élèves le jeudi, mais le sentiment d’échec et d’abandon n’en a pas été moins fort.

Je n’ai pas réussi à venir au lycée le jeudi. Le vendredi matin, je n’ai pas trouvé de psychologue à qui parler dans mon établissement. Et le médecin des services de santé de l’académie, que j’ai finalement consulté le vendredi après-midi à Bobigny, après m’avoir expliqué que « des policiers, y’en a partout, pas seulement à Saint-Denis », n’a eu que ces mots pour ma détresse : « Y’en a beaucoup des comme vous ? »

[1] http://eduscol.education.fr/cid95370/savoir-accueillir-la-parole-des-eleves-apres-les-attentats-terroristes-en-ile-de-france.html

[2] http://abonnes.lemonde.fr/societe/article/2015/01/15/la-banlieue-tiraillee-entre-charlie-et-pas-charlie_4556731_3224.html

[3] http://www.senat.fr/notice-rapport/2014/r14-590-1-notice.html

[4] Le ministère a adressé une nouvelle lettre aux enseignants le 19 novembre à 18h, pour les remercier.

[5] Dans le vocabulaire de l’Education Nationale, on dit que ces heures sont banalisées. Cela suppose que les élèves ne sont pas dans l’établissement.

[6] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/11/17112015Article635833304322147633.aspx

[7] Les images montrent des militaires en patrouille, des policiers qui par centaines quadrillent le centre-ville, et un nombre impressionnant de véhicules de secours.

[8] Nous avions tous reçu le matin des messages nous demandant de ne pas nous rendre au lycée, qui, hors du périmètre défini par les autorités, est resté ouvert pour accueillir d’éventuels élèves. A 8h il y en avait 3.

La France en guerre

Rédacteur : Vincent Capdepuy

La Cité est hébétée. Les morts sont là. Les vivants se rassurent. Mais la peur s’instille, irrationnelle, puissante, tenace. Légitime-t-elle l’état d’urgence, la suspension légale d’un fonctionnement pleinement démocratique ? Non, la guerre civile n’est pas là. Ne cédons pas à la panique. Rien ne justifie le recours à la loi de 1955. Le risque d’attentats existait, il continue d’exister, mais la mort ne nous attend pas au coin de la rue. Ou ni plus ni moins que d’habitude. Qu’on le veuille ou non, la France est un pays qui fait la guerre. Toutefois, malgré les attaques de vendredi soir, la guerre n’est pas notre paysage quotidien.

L’état d’urgence est d’abord à la révolte et à la vie. Ne rien lâcher aux fascistes d’ici et d’ailleurs, aux xénophobes et aux takfiristes, à tous ces ennemis du pluriel et de la liberté. Ne rien lâcher non plus à ces experts de la sécurité et de la guerre de civilisation. Nulle forteresse ne nous protégera. Car ce ‘nous’ est partout. Les victimes sont ici, à Paris, mais aussi là, à Beyrouth. Mais il a fallu des attentats en France pour qu’on se rende compte qu’il y en avait eu au Liban, la veille. Et quelle compassion pour les 224 victimes de l’attentat contre un avion russe au-dessus du Sinaï ?

Continuons à vivre, à faire la fête, à voir ses amis, à discuter, à manger, à boire, à aimer, à faire de la musique – en pensant que dans l’archipel de Daech, al-Daoula al-islamiya (« l’État islamique ») les instruments ont été détruits. Il ne faut rien céder. Et continuer à s’opposer à tous les agitateurs de haine. Il faut plus que jamais s’engager, s’engager dans la vie, sa légèreté et ses plaisirs, préserver l’insouciance de l’enfance, ne pas oublier la beauté du monde et des rêves ; mais s’engager aussi dans la révolte, contre la xénophobie, l’ignorance de l’autre, le repli sur soi, pour la démocratie, si malmenée partout, et seul véritable rempart au terrorisme.

Enseignants, nous allons devoir écouter, rassurer, expliquer, s’interroger. La démocratie, c’est aussi une pédagogie, mais une pédagogie du long terme, du jour après jour, et non d’une minute de silence.

Écouter, c’est donner la parole aux élèves, créer un cadre de confiance pour une libre expression, suspendre le jugement des uns et des autres. Laisser la place à l’émotion. Accepter la parole contraire, l’incommodité du dissensus. Reformuler, expliciter, débusquer les incompris et les faux allant-de-soi. Tolérer l’erreur. Mais non traquer parmi des enfants des ennemis de l’intérieur.

Expliquer, c’est entrer dans la complexité, et donc sortir de l’immédiateté de l’actualité. Sortir aussi du manichéisme trop facile des amis et des ennemis, des gentils et des méchants. Dénouer le piège des mots et des amalgames, rappeler l’historique d’une violence érigée en pseudo-État dans un entre-deux syro-irakien déstabilisé par l’effondrement de ces États, mettre en réseau des attentats qui ne touchent pas une civilisation, mais des hommes et des femmes, des innocents, ici et ailleurs, en Syrie, au Liban, en Égypte, en Tunisie, au Bangladesh, au Kenya. Expliquer la guerre, la guerre asymétrique, réticulaire, transnationale. Une guerre dans laquelle la France a fait le choix de s’engager totalement, autant qu’elle lui a été déclarée.

Rassurer, c’est, sans relativiser le choc, rétablir le risque d’attentat à sa juste probabilité. Ne pas céder à la peur dont on sait qu’elle est précisément l’objectif premier des terroristes, pour nous faire perdre pied et nous plonger dans une guerre de civilisation qui est la logique de groupes comme al-Qaïda ou al-Daoula al-islamiya. Apaiser en mettant à distance la haine, la stigmatisation des musulmans, des étrangers, des clandestins. Rétablir les futurs possibles et éviter le piège d’un diktat sécuritaire liberticide, d’une politique qui serait sans choix. Réassurer la force des engagements par une pédagogie dont l’émancipation par l’accès à l’autonomie soit le véritable maître-mot. S’élever dans la révolte qui seule tient l’homme debout contre l’inconscience. Faire accepter que la sécurité n’est qu’un mot d’ordre, un leurre où on perd son pouvoir.

S’interroger, c’est se demander si la guerre est notre seul choix, pourquoi notre société produit des hommes qui ont le meurtre et leur propre mort pour seule perspective de sens, quelle serait la prétendue exceptionnalité française dans un monde global, où est la cohérence d’une politique de lutte contre al-Daoula al-Islamiya et d’alliance avec des régimes dont les racines idéologiques sont les mêmes et devant lesquels on se plie lorsqu’il s’agit de vendre des armes ou des avions.

Et puis continuer d’enseigner, d’être au coté de nos élèves, encore et toujours.

15 novembre 2015


Suit un texte antérieur, à la temporalité décalée.

Au mois de juin dernier, suite à l’assassinat d’Hervé Cornara, à Grenoble, le premier ministre Manuel Valls a utilisé l’expression de « guerre de civilisation », provoquant une polémique rapidement étouffée par la chaleur de l’été. Dans une interview complémentaire, il avait précisé sa pensée. Il était bien clair, pour lui, que la France n’est « pas en guerre contre une religion », en l’occurrence l’islam. « Il s’agit d’une guerre de civilisation, au singulier, contre la barbarie, et non pas d’une guerre entre les civilisation(s), au pluriel. » Cette dernière précision fait évidemment référence à la thèse de Samuel P. Huntington, bien diffusée à la suite des attentats du 11-Septembre, selon laquelle l’Occident doit se préparer à une guerre mondiale entre les principales civilisations, et plus particulièrement entre des musulmans d’un côté et des non-musulmans de l’autre. On comprend que le premier ministre socialiste ait voulu rapidement se démarquer du théoricien conservateur états-unien. Son propos n’en appelle pas moins explications. Et ce, pour deux raisons.

La première est qu’on peut s’interroger sur ce fait, que la France est en guerre. Le sommes-nous ? De facto, oui. La France est engagée militairement en plusieurs régions du monde, particulièrement en Afrique. Le président de la République François Hollande avait fini par le reconnaître il y a déjà plus d’un an, le 23 septembre 2014, lors d’un discours à l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations Unis : « Notre meilleure réponse à cette menace, à cette agression, c’est l’unité nationale dans cette guerre – car c’en est une – contre le terrorisme. » La France est en guerre donc, mais la guerre n’est pas en France. Les Français vivent en paix. C’est cette situation paradoxale, qui, sans être forcément nouvelle – c’était déjà le cas lors des guerres coloniales du XIXe et du XXe siècle –, conduit à repenser les termes de « guerre » et de « paix ». L’arrivée de réfugiés syriens en Europe a rappelé à ceux qui l’auraient oublié, que cette distance était franchissable. L’Europe est en continuité directe avec le reste de l’Eufrasie. Elle ne peut se penser en forteresse, ni oublier ses propres responsabilités dans la construction du Moyen-Orient contemporain.

La deuxième est qu’on peut s’étonner de l’appellation, « guerre de civilisation », qu’il faut comprendre, selon Manuel Valls, comme la guerre des civilisés contre les barbares. La dichotomie est ancienne, mais l’expression elle-même l’est moins, puisqu’elle semble dater, telle quelle, du milieu du XIXe siècle. On sait cependant l’usage qui a été fait durant la Première Guerre mondiale de la référence à la « civilisation », de part et d’autre des lignes de front. L’expression vaut lieu de justification. La guerre de civilisation est d’emblée assimilée à une guerre juste, menée contre ou face à des gens qui menaceraient notre société et dont les valeurs seraient contraires aux nôtres. L’horreur des actes commis, comme l’assassinat de juin 2015 et sa macabre mise en scène, suffirait ainsi à emporter l’adhésion de l’opinion publique, comme cela avait été le cas après l’assassinat de Hervé Gourdel en Algérie. La violence semble-t-il sans limite qui est déployée en Syrie nous révulse autant qu’elle nous attriste et le sort des migrants qui cherchent asile dans les pays alentours et en Europe ne peut qu’accroitre notre haut-le-cœur face à la détresse de la population syrienne. Pourtant, la raison critique n’a-t-elle pas vocation à nous aider à prendre du recul ? Nul relativisme ici, mais un besoin de se départir d’images qui sont choquantes, et produites pour cela. Car il importe donc de ne pas céder à la terreur, qui constitue bien l’objectif premier des terroristes. L’émotion ne peut guider le politique. La notion de barbarie n’est qu’une réaffirmation de notre prétendue supériorité morale ; elle n’aide pas à penser et à comprendre.

Or qu’en est-il ? L’État islamique, qui n’était pas le commanditaire direct de l’assassinat d’Hervé Cornara, pas plus que des attentats de janvier dernier, mais qui en est indirectement la cause par un appel répété à la lutte en « terre d’infidélité » par le biais de vidéos et de magazines dont certains édités en français, est un groupe à visée totalitaire contrôlant plus ou moins sur un espace disjoint, un archipel de « provinces » (wilaya-s) dispersées entre l’Afrique subsaharienne et l’Asie centrale, et dont le centre se trouve dans l’entre-deux syro-irakien. La violence extrême de ce groupe s’exerce d’abord et essentiellement à l’encontre des populations habitant ces territoires ; nonobstant, elle ne doit pas occulter la violence non moins meurtrière du régime syrien lui-même. Quant à la France, en réalité, elle n’est pas concernée par ce conflit, dont les logiques locales sont par ailleurs diverses et complexes, sinon par un lien colonial qui n’a plus lieu d’être. Ce qui ne signifie pas qu’indépendamment de cela, nous ne pouvons pas nous émouvoir du sort de ces populations et ainsi justifier des mouvements internationaux ou transnationaux d’aide. L’intervention militaire, de la France ou des États-Unis, n’en est pas pour autant valable.

L’horreur de certains actes permet-il pour autant de parler de « barbarie » ? Le meurtre et l’esclavage sont contraires à un idéal de civilisation, mais que nous ne respectons pas toujours. La violence extrême de certains assassinats commis par l’État islamique est là pour faire peur, pour choquer, et sans doute pour nous provoquer. La tenue orange des otages fait écho à celle des prisonniers de Guantanamo. On ne peut nier cette violence en miroir. L’État islamique cherche la guerre, pas tellement sur le territoire français, mais d’abord en Syrie, au Châm, en territoire de martyrs, ou bien en Lybie et au Yémen. Il y gagne sa légitimité, sa raison d’être, et les pays adverses y perdent leur prétendue pureté civilisationnelle, car la guerre amène à prendre parti dans une situation extrêmement complexe et les frappes aériennes touchent inévitablement des victimes civiles. Nous ne pouvons ignorer que la violence de l’État islamique se nourrit de ses interventions étrangères.

Nous sommes le 27 septembre 2015, et l’Élysée vient d’annoncer les premières frappes aériennes françaises : « Notre pays confirme ainsi son engagement résolu à lutter contre la menace terroriste que constitue Daesh. Nous frapperons à chaque fois que notre sécurité nationale sera en jeu. » L’argument de la légitime défense a donc remplacé celui de la guerre de civilisation, mais les ressorts en sont pour partie les mêmes : il dispenserait de tout débat et permettrait d’éviter à la France d’en passer par un vote de l’Organisation des nations unies. Le droit s’efface devant la force. La morale de la fable est connue. Cela fait un an que l’armée française intervient militairement contre l’organisation de l’État islamique en Irak. Ce n’est pas de la légitime défense, mais tout simplement la guerre. Aussi asymétrique qu’elle soit. La France est en guerre, sans que cela ait été vraiment débattu. Et nous devons accepter que les frappes soient, potentiellement, dans les deux sens, en prenant garde qu’une quelconque traque d’un éventuel ennemi intérieur devienne autodestructrice et n’attise une xénophobie déjà trop diffuse.

Au moment où se noue une coopération militaire entre la Russie, l’Iran, l’Irak et la Syrie pour lutter contre l’organisation de l’État islamique, la reconnaissance de la complexité de la situation apparaît comme une excuse bien faible face à notre impuissance : « Mais le chaos syrien doit trouver une réponse globale. Les populations civiles doivent être protégées contre toutes les formes de violence, celles de Daesh et des autres groupes terroristes, mais aussi contre les bombardements meurtriers de Bachar el Assad. Plus que jamais, l’urgence est à la mise en place d’une transition politique, qui associe des éléments du régime et de l’opposition modérée, conformément au communiqué de Genève. La France y est engagée. » Plus que jamais, oui ; le risque, cependant, est de voir se mettre en place une alliance tacite contre l’État islamique, au profit du régime de Bachar al-Assad. Encore une fois, au nom d’un prétendu réalisme politique, la dictature est présentée comme le seul rempart contre le désordre et la violence.

Il est difficile d’échapper au sentiment désabusé du journaliste états-unien Robert Fisk dans son livre sur « la grande guerre pour la civilisation » : « Au Moyen-Orient, on a parfois l’impression que les événements historiques n’ont pas de limite définie, pas de frontière, qu’il n’existe pas de moment conclusif où nous puissions dire : “Stop, ça suffit, on tourne la page.” »

 28 septembre 2015

Demain lundi, demain la vie

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Laurence De Cock 

Demain il faudra accueillir des enfants et des adolescents dans les classes. Et demain il ne faut s’attendre à rien de ce qui correspond à nos formes adultes de deuils. Certains arriveront soulagés de quitter la tristesse de leurs foyers, heureux de pouvoir retrouver la légèreté des cours d’écoles ou celle des discussions badines et codées dont les adolescents, partout, ont le secret. Ceux-là, vous les verrez avec un grand sourire quand nos lèvres restent impossible à décrisper. Certains – beaucoup – ronchonneront d’avoir cours. Oui, ils ont presque cru en écoutant le flux des informations qu’ils allaient pouvoir y échapper. Eux feront la gueule donc, comme d’habitude. D’autres enfin, attendent le moment de nous voir, nous les profs, de nous entendre dire quelque chose du drame et surtout de les rassurer.

Dans quelques quartiers qu’ici nous connaissons bien, des élèves arriveront la boule au ventre, persuadés d’être sous surveillance parce que janvier n’est pas si loin et que c’est eux dont on a montré « la barbarie » (sic) du doigt. Sûr que des familles ont déjà prévenu  : « Tu fais pas le con demain hein ! » ; et sûr qu’à l’inverse, des textos et des snap ont déjà circulé pour appeler les copains et copines à amuser la galerie.

Alors dans toutes les classes  en France demain, ça va soit pleurer, soit déconner, crier , provoquer et même souvent tout ça en même temps dans une lourde cacophonie.  La gravité et la tristesse n’ont pas de code qui se partage aussi facilement que l’on croit. Le rituel se construit dans l’accord et non dans l’ordre, parce qu’une classe n’est ni le miroir d’un micro-Etat, ni celui d’une mini société, et que les enseignants ne sont pas des petits ministres. Il va donc falloir écouter les questions, ne pas traquer les « dérapages » comme déjà certains chefs d’établissement le demandent, mais les saisir – le cas échéant – pour poursuivre, toujours plus loin, la discussion sans rien lâcher de ce qui nous anime : aider à comprendre et à poser des mots sur le drame.

Ne pas exclure donc, ne pas s’indigner trop vite, mais parler et écouter les angoisses être recouvertes par les paroles et les gestes qui viennent spontanément aux enfants et aux adolescents. Ils savent ce que l’on attend d’eux et tous n’auront pas envie de nous faire ce plaisir, c’est certain. Inutile alors de les attendre au tournant ; juste leur montrer le chemin,  faire quelque pas à leur côté demain,  y revenir tous les jours qui suivront et laisser la police en dehors de l’école, elle a mieux à faire.

Il y a toutefois une certitude puisque le mot a été lâché. Beaucoup d’élèves vont demander si la France est en guerre. J’aimerais avoir la liberté de répondre que je n’en sais rien mais que moi je ne le suis pas. J’aimerais qu’on me demande d’ici demain, ou qu’on me laisse (de) leur parler de la paix. Parce que la paix est un mot qui tapisse plus joliment les murs d’une école que la guerre, et que, pour le moment,  je ne sais parler de la guerre que quand il s’agit de celle des autres.

Les cours d’histoire de Dimitri Casali au Val Fourré : « Vive l’Empereur » !

Rédactrices : Maryse Broustail, Nathalie Coste, Laurence De Cock

Mais qu’est donc venu faire, Dimitri Casali, essayiste orienté et rockeur d’opérette au collège Pasteur ?

Voilà une semaine que la stupeur n’en finit pas de saisir une grande partie des enseignants d’Histoire de la ville et d’ailleurs, des parents d’élèves et des simples citoyens un peu informés, depuis qu’ils ont appris la venue le lundi 2 novembre de Dimitri Casali, très abusivement présenté comme « historien » , au collège Pasteur de Mantes la Jolie.

Stupeur d’abord face à l’annonce de l’invitation du sulfureux admirateur des épopées napoléoniennes face à des élèves de 4ème, par un média organique du Conseil départemental qui précise d’emblée qu’il sera accompagné par le Président dudit Conseil. https://www.yvelines.fr/2015/10/22/lhistorien-dimitri-casali-a-la-rencontre-des-collegiens/

Stupeur ensuite d’apprendre que cette invitation n’est initiée par aucun projet pédagogique et semble être le résultat d’une initiative verticale demandée par personne, ignorée des parents, mais pourtant autorisée.

Stupeur enfin de voir la couverture médiatique de l’événement conférer à Dimitri Casali une légitimité scientifique qu’il est loin d’avoir. Etre historien en effet, suppose une expertise de la recherche et des publications bien différentes que celles de cet essayiste qui fut quelque temps enseignant.

Stupeur encore de le voir décrit comme un réformateur moderne, alternative à des enseignants poussiéreux qui ne savent pas transmettre aux enfants la geste des grands hommes et l’amour de la patrie. Ainsi la chaine officielle du département le présentait-elle comme le promoteur d’une ébouriffante innovation pédagogique : l’écriture de bandes dessinées, et de la mise en scène d’un opéra-rock où il se met en scène, déguisé en hussard, en chantant, « On va leur verser le sang rantanpla tirelitontaine », la vaillance au combat du grognard fidèle à l’empereur». http://www.tvfil78.com/culture-lhistorien-dimitri-casali-face-aux-eleves/105330/

On sait depuis que les enfants ont trouvé « très rigolo ce clown » (sic) qui est venu les occuper un petit moment l’après-midi et leur distribuer des bandes dessinées, (payées par l’argent public semble-t-il tout comme la prestation du monsieur, organisée dans le cadre du Salon du livre de Versailles ?), et dont l’iconographie fleure bon le style Pompier des Manuels Petits Lavisses dont il se prétend l’illustre héritier ?

Mais la surprise s’est poursuivie au lendemain de l’événement où, sur les réseaux sociaux, Dimitri Zavatta Mercury Bonaparte, s’est affiché en photos avec une bande de gamins rigolards fier d’avoir pu leur faire « crier Vive l’Empereur », et précisant tout de même bien l’insécurité des lieux…

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(Nous avons volontairement flouté les visages des élèves qui apparaissent sans filtre sur la page Facebook de Dimitri Casali )

A première vue, le manque total de crédibilité de l’intervenant ressenti par les élèves, si l’on en croit des témoignages, pourrait laisser l’impression d’un happening moisi presque drôle et pourtant , nous n’en rions pas. Nous n’en rions pas parce que cette initiative interroge à plus d’un titre :

  • D’abord sur la forme : pas d’autorisation demandée aux parents, une publicité prise en charge par la chaine départementale en dehors de toute expression académique, l’intervention finale d’un politique, Pierre Bédier, puissance invitante, l’absence de toute mise en perspective pédagogique évidemment.
  • Et puis bien sûr sur le fond : Dimitri Casali est un essayiste engagé, dont le sujet de prédilection est la transmission de l’Histoire comme mode d’appropriation de « valeurs françaises ». Son propos est toujours éminemment idéologique et polémique (ce qui explique assurément son succès médiatique), et envisage l’Histoire sur le mode de l’émotion, du lyrisme qui donne vie à SES propres représentations du passé et à SA vison de ce que devrait être la nation.

Pour être plus précises, Dimitri Casali égraine dès qu’il le peut les poncifs les plus poisseux de la pensée néoconservatrice et désigne explicitement les enfants des quartiers populaires et issus d’un passé migratoire comme de potentiels ennemis de l’intérieur, prêts à organiser l’effondrement de la « civilisation » avec la complicité de l’école Républicaine ( Voir notamment : http://www.goliards.fr/2013/09/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/)

Que venait donc faire à Mantes, au Val fourré, dans un collège public, celui qui désigne l’Education nationale comme « ministère de l’éducation altermondialiste » aux mains d’une « administration stalinienne »  avec le style objectif et distancié de « l’historien » que l’on appréciera ci-dessous

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(Source : L’histoire de France interdite, pourquoi ne sommes-nous plus fiers de notre histoire, JC Lattès, 2012)

Que venait faire au collège Pasteur celui qui accuse l’école de la République d’être « une terre de Djihad » , où « des élèves refusent de parler français dans les cours de récréation », où des « enseignants désemparés devant leurs élèves cherchent auprès de l’imam le plus proche la justification religieuse pour pouvoir continuer leurs cours » ?   http://m.huffpost.com/fr/entry/5840710

Nous nous posons la question avec beaucoup de gravité, que venait faire à Pasteur, avec tous les honneurs et l’adoubement du Président du Conseil Général, celui qui fustige à chacune de ses sorties médiatiques les défauts d’intégration des élèves dits « musulmans » et l’immigration dite « massive » ? Celui qui revisite l’histoire coloniale pour en gommer toutes les pages sombres et en finir avec ce qu’il qualifie de politique de la « repentance » ?

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Pour ceux d’entre nous qui réfléchissent au quotidien sur la transmission, sur la manière de donner du sens au passé pour accompagner nos jeunes dans un monde ouvert où ils pourront en paix avec leur identité, trouver leur chemin, de la cohérence et de l’altérité, cette initiative est mortifère.délétère Certes les enfants n’ont eu que l’impression fugitive d’un moment de cirque et le dommage le plus important semble avoir été celui de ne pas respecter leur intelligence, mais tout de même, ce qui s’est passé n’est pas anodin.

Le pacte républicain que les politiques, au premier rang desquels le Président du département, convoquent au moment des élections peut-il encore être crédible ?

Si demain une mairie Front national voisine ou pas décide d’inviter la présidente du parti à la fête de Noël des écoles ou un ancien de l’OAS à la kermesse de fin d’année, que diront-ils ?

Cette « affaire » pose clairement le problème de la commande politique qui se substitue à la démarche scientifique et pédagogique, celui des modalités d’intervention des collectivités territoriales dans les écoles. Qu’un intervenant puisse venir défendre un point de vue devant des élèves n’est pas en soi un problème, pour peu que ceux-ci soient préparés, encadrés par un travail avec leurs professeurs et que l’espace existe pour un débat contradictoire. A Pasteur ce jour là on en était bien loin…

NB : Merci au Courrier de l’Atlas d’avoir alerté récemment sur cet évènement.