Archives de catégorie : Opinion, prise de position

Pour le maintien d’émissions spécialisées sur les enjeux de l’école

Rédacteurs/rices :

Grégory Chambat, Laurence De Cock, Philippe Watrelot, enseignant.e.s et militant.te.s pédagogiques. 

PS : Sandrine Treiner, directrice de France Culture, vient de répondre à cette tribune (8 juillet) pour garantir la présence d’une émission spécialisée dès la rentrée. Excellente nouvelle. 

 

L’émission Rue des écoles diffusée sur France culture tous les dimanches ne sera pas reconduite à la rentrée. C’était la dernière émission entièrement consacrée à l’école, radio et télévision confondues. On y entendait des spécialistes débattre, mais surtout des praticiens souvent anonymes, rendre compte de leur quotidien d’enseignants.

Nous voici donc face à un criant paradoxe : tandis que l’école est l’un des sujets de société les plus vivement débattus dans l’espace public, plus aucun media ne daigne lui accorder l’importance d’une émission hebdomadaire. On nous répondra sans doute qu’il est hors de question d’abandonner le terrain scolaire mais de l’intégrer aux autres sujets de société dans des émissions plus généralistes. Pour nous qui connaissons bien les plateaux, nous savons très bien ce que cela signifie : quelques minutes d’éclairage, un micro-débat contradictoire où l’emporte celui ou celle qui a le verbe le plus haut et la maîtrise technique de l’art du débat, des reportages de terrain réduits à quelques secondes au montage, et au final une invisibilisation toujours plus importante des acteurs de terrain, enseignants comme élèves.

Que l’on ne s’y trompe pas : que les enjeux de l’école fassent l’objet de controverses régulières nous semble tout à fait normal et sain dans une démocratie ; Les débats sur l’école sont des débats de société et éminemment politiques. Il n’y a donc chez nous aucune volonté de nous lamenter sur les prises de paroles multiples par des non experts ; après tout, toutes et tous sont passés sur les bancs de l’école et y mettent encore leurs enfants. Il est tout à fait légitime que la société se donne un droit de regard sur le sort de sa jeunesse. Toutefois, nous constatons aussi que les débats sur l’école sont de plus en plus hors-sol et que la mécanique médiatique participe activement de ce décrochage. Que l’on songe à la pédagogie artificiellement opposée à la transmission des savoirs ; à l’approche manichéenne des méthodes d’apprentissage de lecture : syllabiques versus globales ; ou encore à l’enseignement de l’histoire ; tous ces objets de polémiques parfois d’une extrême violence sont le plus souvent déminés par un retour sur les pratiques routinières, expérimentales ou innovantes des enseignants. Or, le plus souvent, elles indiffèrent les férus d’audimats ou les gourmands de joutes médiatiques.

Est-ce le rôle du service public de nourrir cette mécanique  ? Devons-nous nous résoudre à subir une école des marronniers où seule la rentrée scolaire, le devenir des accents circonflexes ou les perles du Bac rythmeraient la présence médiatique des enjeux scolaires ? Il y avait dans l’émission Rue des écoles un louable souci de coller à une actualité mais aussi de rendre compte de la temporalité lente de l’école, celle d’une année scolaire, dans ses fluctuations, ses doutes, ses tâtonnements aussi. Il y avait également la volonté de faire connaître les travaux sur l’école : recherches scientifiques, essais, ou témoignages et d’accepter de passer du temps à en débattre. Il est dans l’ADN des radios de qualité comme France Culture ou France Inter d’accorder du temps de parole à ses invités et non de les contraindre à quelques « punch line » les yeux rivés sur la minuterie. Quelle perte ce serait alors que de ne plus disposer de ces sas de décompression pour y parler d’un sujet aussi brûlant que l’école. Le temps de l’école n’est pas celui du politique, il n’est pas non plus celui du buzz médiatique.

C’est pourquoi nous demandons à Radio France, avant finalisation de sa grille de rentrée, de prendre la mesure de la responsabilité qui lui incombe, comme à nous tou.te.s, de témoigner de l’intérêt qu’elle porte aux questions d’éducation et, plus généralement, du devenir de la jeunesse.

Un impensé de l’entre-deux-tours, l’antifascisme.

Rédacteur : Vincent Chambarlhac 

Depuis les résultats du premier tour, si les appels se multiplient, le murmure médiatique ne cesse de s’étonner, devant une supposée atonie de la société et devant la place et le défi posé par la présence de Marine Le Pen au second tour ; un étonnement étayé par de nombreuses références à 2002… On attend les années Trente qui ne sauraient tarder comme référence.

Comparaison n’est pas là raison et si l’on souscrit heureusement à la tribune de Zeev Sternhell dans Le Monde[1], c’est sans doute ce silence, ou cette ellipse, de l’antifascisme, qu’il faut saisir. La cause est entendue en citoyen – plus que dans l’historiographie d’ailleurs – que la droite révolutionnaire est structurellement présente en France, que le fascisme en fut l’une de ses figures, et que la situation actuelle, recomposant les droites à l’aune du Front national, accouche sans doute d’un nouvel avatar de cette figure historique. Alors donc l’antifascisme pose, à la suite du procès perdu par Marine le Pen face à Jean-Luc Mélenchon en 2015, que le terme désigne (faute de mieux ?) une position face à cette nouvelle figure.

Antifascisme donc. On tiendra que, depuis le moment antifasciste de 1934, la formule désigne un énoncé collectif qui est plus qu’une forme de défense républicaine, un appel à refonder la République sur ses principes. Un énoncé collectif où affleurent de multiples représentations, parfois antagoniques, dont le plus petit dénominateur commun est le refus de ce que l’Autre politique incarne comme possible pour le vivre ensemble[2]. Or ce plus petit dénominateur commun est à la peine, sinon absent… Pour le moment, à la veille du 1er mai, point d’émotion antifasciste comme en 2002. Pourquoi ?  Quelques pistes d’explication seulement dans ce court billet, soumises à controverses, évidemment.

Evidemment, on peut convier la grille métapolitique et considérer qu’en de nombreux points la lecture de droite dure, sinon d’extrême droite, a imposé ses figures. Pour rester dans le pré carré du collectif Aggiornamento, on considérera que les débats récurrents sur l’histoire de France, le refus d’une histoire mondiale de la France au profit d’un irénique passé gaulois, dit, comme tant d’autres épisodes, ce gain métapolitique[3] qui, à sa manière, borne un espace politique plus large que le seul FN. Soit, mais là n’est plus exactement la question puisqu’aujourd’hui, par la vertu des urnes le métapolitique devient politique, inquiétude pour la démocratie. Alors ?

Au ras du système politique, on pointera l’argument du vote utile qui depuis 2002 a, pour les deux grands partis aujourd’hui exclus du second tour, écrasé la réflexion, l’arcboutant sur un présentisme mortifère où les voix « utilement » obtenues ne débouchent sur aucune prise en compte véritable de ce qu’elles pouvaient porter. Par la grâce de la Ve République, les « partis de gouvernement » se sont majoritairement constitués sur des têtes d’épingles, et les débats, ouverts par les élections, n’eurent jamais véritablement de lendemain, sinon de traductions. Comment comprendre sinon une part de la victoire de Nicolas Sarkozy en 2007 invoquant la rupture après un quinquennat ouvert par un tonitruant 82% qui appelait mezzo vocce une réflexion qui n’eut jamais lieu ? Le vote utile donc, un mot du lexique politique que les primaires de droite comme de gauche ont littéralement rendu caduque : ce fut leur vertu que de porter des choix clairement idéologiques, d’incarner deux manières d’être à l’espace public[4], à la chose publique[5]… quand la pratique gouvernementale des partis dits de gouvernement se conjugue au pragmatisme le plus délétère… Il y a là un contraste que personne n’a pris en compte avant cette campagne et pourtant, lestés de choix idéologiques conséquents, les candidats issus des primaires ne pouvaient prétendre au vote utile, mais au choix avançant dans cette campagne (nonobstant les affaires) comme représentant d’un camp (LR, PS) déjà fracturé idéologiquement. Dans cette béance, d’autres discours se sont engouffrés et l’argument du vote utile se pose sur En marche. Soit, mais celui-ci ne peut incarner exactement l’antifascisme comme énoncé collectif. D’ailleurs, le terme n’appartient pas à son lexique, ou si peu, lui qui réclame un vote d’adhésion, et non un vote de défense républicaine.

En marche se rabat sur l’argument du front républicain, consubstantiel au camp progressiste dont il se réclame. Ici la triangulation lexicale est plus prolixe. L’expression a une histoire et un espace politique, celui précisément qu’En marche vise. Inauguré en 1955 contre le mouvement poujadiste, le front républicain combine la SFIO, le parti radical socialiste, l’UDSR et les Républicains sociaux de Chaban-Delmas, et maintient une stricte frontière avec le mouvement communiste et l’espace qu’il polarise alors. Mutatis mutandis, toute comparaison avec la situation actuelle et l’incertitude pesant sur l’espace politique polarisé par Jean-Luc Mélenchon peut se faire. L’antifascisme dont celui-ci se réclame n’a pas exactement sa place ici. On entend ici toute l’incertitude pesant sur le vote de la France insoumise au second tour, antifasciste mais n’adhérant pas aux propositions d’En marche. Si comparaison historique n’est pas raison, dans la dialectique d’En marche, on retrouve davantage que ces fonds baptismaux de guerre froide du front républicain, les fragrances de la deuxième gauche (progressiste, évidemment…), que ses promoteurs jugées défaites en 2007, comme en 1988, en 1983 et qui trouve dans En marche une forme de traduction, de résilience, pourvu qu’elle ne se nomme que progressiste, ne s’assignant aucune position, celle floue d’un centre aux contours imprécis[6]. Précisément, celui de la République du centre appelée de leurs vœux naguère par François Furet, Jacques Julliard, Pierre Rosanvallon[7]… Celle-ci plaidait pour la fin de l’exception française en 1988, à la fin d’une première cohabitation politiquement dissolvante pour le partage droite / gauche.

Justement, si l’on s’en tient, pour revenir à l’exception française, celle-ci tenait, si l’on suit l’Ecole de Sciences politiques et non Zeev Sernhell sur ces questions[8], à l’absence de fascisme français paradoxalement alliée à l’existence d’un fort courant antifasciste. Chacun goûtera l’ironie de la situation actuelle devant l’absence de toute émotion antifasciste. Pêle-mêle, pourtant, en adoptant un point de vue plus circonspect, on peut considérer que dans cette élection se solde une situation ouverte en 2002, et donc inviter tout un chacun à considérer qu’il n’est plus possible de s’adosser à cette illusion française d’une allergie au fascisme et du réflexe spontané de front républicain. Les cartes sont aujourd’hui rebattues. S’il faut défendre l’universalisme et le bien commun, notamment dans l’activité quotidienne d’écriture et d’enseignement en SHS, il faut sans doute aussi manier avec d’infinies précautions les mots valises d’ « identité » et de « race », si aisément retournés par la grille naguère fondée par le Club de l’horloge, ou pour le moins, toujours préciser, s’il nous prend de travailler ces concepts, que rien n’autorise à les envisager comme des instruments d’essentialisation. In fine, l’histoire ne disant rien ou si peu sur la situation actuelle, sinon des filiations, accepter l’hypothèse d’un antifascisme énoncé collectif qui aujourd’hui se grippe des calculs politiciens des gauches et des droites, revient aussi à s’interroger sur nos pratiques et nos combats, et à circonscrire le plus explicitement possible ce qui distingue nos recherches – à vocation universalistes – des dangereuses manipulations politiques auxquelles butine sans complexe le seul front réel, le Front National …C’est une voie qui nous est ouverte à  moyen terme. A court terme à chacun de se déterminer.

Vincent Chambarlhac

[1] http://www.lemonde.fr/idees/article/2017/04/29/zeev-sternhell-le-front-national-est-la-seule-grande-constante-de-la-vie-politique-francaise_5119991_3232.html

[2] Vincent Chambarlhac, Thierry Hohl, 1934-1936. Un moment antifasciste, Paris, La Ville brule, 2014. Cf. http://aggiornamento.hypotheses.org/2002.

[3] http://aggiornamento.hypotheses.org/949

[4] Sur ce point, le soutien de Sens commun et de la manifestation pour tous à François Fillon indique un biais propre à la droite révolutionnaire. Cf. pour une mise en perspective historique de la Manifestation pour tous, Danielle Tartakowsky, Les droites et la rue. Histoire d’une ambivalence de 1880 à nos jours, Paris, La Découverte, 2013.

[5] Il faudrait pointer dans les propositions de Benoit Hamon les emprunts à la sociologie, la philosophie du bien commun, appelant à dépasser les équilibres internes du PS, les bousculant pour une (supposée) refondation.

[6] Vincent Chambarlhac, Quand nommer scelle un échec. A propos de la deuxième gauche, Dissidences, vol 13, 2013.

[7] François Furet, Pierre Rosanvallon, Jacques Julliard, La République du centre. La fin de l’exception française, Paris, Calmann Lévy, 1988.

[8] Sur ce point, pour lire la position de l’Ecole de Sciences politiques, Serge Berstein et Michel Winock (dir.), Fascisme français ? : La controverse, Paris, CNRS Éditions, 2014. Et les mémoires de zeev Sternhell revenant sur cette longue controverse. Zeev Sternhell, Changer le monde par la raison, Paris, Albin Michel, 2014.

 

Contre le Front National

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie 

Nous y sommes, dans le scénario sordide que nous redoutions tant de voir se reproduire, le Front national au second tour des élections présidentielles.

En tant qu’enseignant.e.s,  chercheur.ses, citoyen.ne.s, il nous est impossible de taire notre  profonde inquiétude sur ces résultats électoraux témoignant de la banalisation du racisme et de la xénophobie au cœur de l’ADN de ce parti, et qui sont un camouflet pour celles et ceux qui, comme nous, considèrent que la connaissance du passé pourrait servir de pare-feu.

L’histoire, car il s’agit de notre matière première, nous enseigne cet engrenage infernal qui, fort d’une crise économique précarisant des millions de personnes, nourrit des prédateurs désignant à la vindicte populaire des « indésirables », étrangers, immigrés, et surfe sur la misère en prétendant enrayer les emballements d’un « système » dont ils ne sont en réalité qu’un simple produit. Le Front National, car c’est de lui qu’il s’agit, affirme avoir achevé sa dédiabolisation, mais une lecture de son programme montre au contraire qu’une voix qui lui est donnée est une âme vendue au diable. Il faudra en effet s’interroger sur les mécanismes de choix électoral d’une partie de la population qui préfère enjamber les valeurs essentielles de la confraternité nationale et internationale, et se lancer aveuglément sur le terrain du fascisme plutôt que d’espérer et bâtir un autre monde où justice sociale et partage des richesses serviraient de boussole politique.

Enfin, parce que nous sommes pédagogues aussi, nous ne pourrons jamais, le cas échéant, cautionner ou même appliquer sans nausée l’entreprise de propagande idéologique assignée à l’enseignement de l’histoire par le Front National : celle d’un roman national conçu comme une légende patriotique et un philtre d’amour de la nation. Nous ne sommes ni marchands de patrie, ni agents matrimoniaux. Pour nous, l’enseignement de l’histoire sert la cause de l’apprentissage de l’esprit critique et de l’émancipation de toute forme d’asservissement. Notre principe est donc celui-ci : nous ne donnerons pas une voix au Front National et nous appelons à continuer et intensifier le combat contre l’extrême-droite.

chère Barbara Lefebvre (bis)

Ma première lettre est restée sans réponse. Je me permets d’insister.

Je te le dis tout net mais tu t’y attends : je ne t’ai pas du tout trouvée pertinente et percutante dans ton échange avec Emmanuel Macron lors de l’ « Émission politique » de France 2 – il y avait pourtant à faire ! Je vais vite sur la qualification de la colonisation comme « crime contre l’humanité ». À ce sujet, je te renvoie à l’entretien de Sylvie Thénault paru dans Le Monde (16 février 2017) qui rappelle que « c’est en toute connaissance de cause que les juristes et magistrats français ont ciselé dans les années 1990 une définition du « crime contre l’humanité » qui écarte la torture, les exécutions sommaires et les massacres commis par l’armée française dans les années 1954-1962. » L’approche juridique à laquelle tu t’es maladroitement arc-boutée jeudi soir ne règle ainsi pas la question. De plus, cette montée au créneau est révélatrice du biais de ta position qui s’affole dès que sont mentionnées publiquement les violences qu’ont générées les colonisations par l’État français. Parce qu’on répète ce que de très nombreux travaux d’historiens ont patiemment démontré depuis des années, on succomberait au « refoulé colonial » dont, ni une ni deux, tu fais du Parti des indigènes de la République (PIR) le dépositaire. Cela a dû faire plaisir à Gilles Kepel de se savoir associé à ce groupe, lui qui a par exemple utilisé l’expression dans la matinale de France Inter le 15 décembre 2015 ! Tu prétends enseigner la colonisation sans manichéisme et la vision du monde qui t’anime ne voit que deux camps : le tien et celui du PIR ! Tu sais pourtant qu’invoquer cette métaphore psychanalytique s’inscrit, depuis les travaux d’Henry Rousso au moins, dans une réflexion sur la construction des rapports au passé. Mais point n’en faut : cela te semble dangereux car cela contribuerait à aviver le conflit des mémoires dont tu tiens pour seule responsable une jeunesse qui « a du mal à se sentir française ».

Cela fait quinze ans que tu ressasses ce « diagnostic ». À reconduire sans fin des assignations d’extériorité à notre société pour des pans entiers de la population, tu ne facilites guère il me semble le sentiment d’inclusion. Tu admettras en effet qu’il n’est pas très aisé pour cette jeunesse de l’être quand on ne cesse de lui marteler qu’elle est « d’origine immigrée » (ça dure combien de temps « l’origine » ?), qu’on l’enjoint chaque minute à mieux s’intégrer, bref qu’on lui claque au visage à la moindre occasion qu’ici n’est pas chez soi. Pour tout dire, tu joues vraiment au pompier pyromane. Je t’entends déjà rétorquer que je suis dans le « déni ». Fethi Benslama, que tu auras bien du mal à accuser de suppôt de l’islamisme ou du capitalisme comme tu le fais dès qu’on te contredit, t’expliquait déjà pourtant en 2006 dans son commentaire du rapport Obin que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » et que les enseignants doivent s’attendre à des protestations – et des angoisses – en la matière. Considérer que celles-ci ne devraient pas avoir lieu révèle ton déni et par là une curieuse compréhension du métier.

Tu déclares que « l’histoire scolaire et l’histoire nationale doivent être justement le lieu de la création du citoyen et de la création d’un citoyen apaisé ». Je ne m’étends pas sur la conjonction des adjectifs « scolaire » et « nationale » qui laisse deviner ta conception territoriale de la discipline et ainsi ton parti pour une histoire de France qui s’accommode d’ignorer le monde. Mais surtout pourquoi donc étudier les « maux du passé » empêcherait-il l’apaisement ? Tu connais sans doute le texte brûlant La Mémoire courte (1953) de Jean Cassou et je pense que son attaque contre la tentation de la « réconciliation dans l’aveuglement » ne t’a, comme moi, jamais laissé insensible. Pourquoi donc faudrait-il taire ou esquiver les moments peu glorieux du passé ? N’es-tu pas la première à rappeler qu’il n’y a rien de pire que de ne pas dire les choses ? Comme la dernière fois, ton argumentation ne m’apparaît pas cohérente. Dans la lettre que tu as adressée à Emmanuel Macron (FigaroVox, 29 mars), tu t’offusques que notre enseignement n’ait plus à cœur de « faire nation » et tu t’opposes à la vision de Macron qui voudrait faire de nos élèves de « la chair à Open Space ». Là encore, tu fabriques une alternative stérile dans laquelle tu enfermes ceux qui te contestent. C’est tout de même le b.a.ba de notre profession : l’histoire et son enseignement n’ont vocation ni à célébration, ni à exécration. Il s’agit, avec d’autres, d’un savoir critique utile à la formation intellectuelle et donc citoyenne. Tout cela et simplement cela.

L’historienne Nicole Loraux dans La Cité divisée. L’oubli dans la mémoire d’Athènes concluait son maître-ouvrage par ces lignes que je t’invite à méditer : « on sait ce qu’il en coûte d’énergie, voire d’audace, pour rappeler inlassablement que, des crimes de guerre, il n’existe pas de prescription devant la justice […]. Ce qui ne signifie pas que les collectivités ne doivent pas, comme les individus, connaître le lent travail du deuil, qui est incorporation du passé douloureux ou litigieux, et non rejet ou retranchement de celui-ci. » Pour mémoire, c’était dans un contexte et une actualité politique à la fois « si loin, si proche ». Il y a très exactement vingt ans déjà. Seulement.

Brighelli et la fabrique du cuistre

Dans sa dernière chronique – bilieuse – publiée dans Le Point du 28 mars, J.-P. Brighelli déverse une nouvelle fois sa haine sur Laurence De Cock. La participation de notre collègue à « L’Émission politique » sur France 2 en est cette fois le prétexte. Au cours de cette émission, Laurence De Cock interpellait l’invité du jour sur des questions relatives à l’enseignement de l’histoire. François Fillon a plusieurs fois plaidé lors de la campagne pour un retour au récit national dans les programmes scolaires. Or, Laurence De Cock a récemment soutenu une thèse consacrée aux conditions dans lesquelles s’élaborent ces mêmes programmes – et non aux manuels scolaires, comme l’affirme J. P Brighelli, dont la lecture d’une thèse ne fait manifestement pas partie des habitudes. À l’issue de cet échange courtois d’une dizaine de minutes, Laurence De Cock a offert au candidat du parti Les Républicains, le livre de Suzanne Citron, réédité pour la troisième fois le jour même : Le Mythe national.

 

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie, que Laurence De Cock représentait ce soir-là,  le geste était très symbolique. En effet, c’est dans le salon de Suzanne Citron qu’est né en 2011 le projet Aggiornamento, pensé comme un espace où se rencontrent celles et ceux qui enseignent ou s’intéressent à l’histoire scolaire. Force de proposition, d’échange et de réflexion critique sur l’histoire enseignée, le collectif s’est depuis largement épanoui. Témoin de ce travail, notre carnet de recherche compte aujourd’hui quelques 368 contributions et notre collectif, comme le rappelle J.-P. Brighelli, est devenu un interlocuteur désormais incontournable de l’institution scolaire mais aussi des médias, des forces syndicales et des associations professionnelles. N’en déplaise à J.-P. Brighelli, Laurence De Cock représente, lors de ses interventions médiatiques, des idées partagées par de nombreuses personnes qui œuvrent au sein d’Aggiornamento, où règne une grande diversité de points de vue, de sensibilités et d’affiliations politiques, mais aussi une horizontalité qui font sa richesse autant que sa force.

Masquer cette collégialité permet à l’auteur de laisser libre cours aux travers coutumiers qui alimentent son fonds de commerce : classer les gens selon leur titulature, leur diplôme, leur genre, leur affiliation politique, pour accorder, du haut de sa morgue solitaire, satisfecits et condamnations selon un schéma bien établi. Ainsi, la troisième intervenante invitée dans l’émission, chômeuse,  n’a même pas droit de cité dans sa chronique. Pour les deux autres femmes de lettres sur lesquelles l’auteur déverse sa rancœur – l’une agrégée et docteure en histoire, et l’autre auteure – qualités et compétences sont soit mises entre guillemets soit taxées de « pseudo ».  

 

Dans le même temps, imbu de lui-même, l’auteur appuie toutes les deux lignes ses propos de moult citations et autres procédés de name-dropping prouvant par là-même à quel point toute son intelligence virile peine à s’exprimer de façon autonome. Las, cela  ne suffit pas toujours à lui éviter de désastreux naufrages : en quelques lignes, en effet, J.-P. Brighelli en arrive à plaider conjointement pour une histoire scolaire  “au plus près des faits” et de la vérité, mais aussi au service du sentiment national et patriotique, tout en fustigeant sa finalité civique. Chapeau bas ! On mesure à la faveur de cet écueil à quel point l’échiquier politique de l’auteur a totalement basculé vers les confins de la droite la plus bleue-marine, avec laquelle il entretient un flirt de moins en moins timoré, mais dont il ne se vante guère, l’argumentum ad personam lui tenant lieu de cache-sexe idéologique.

Ces piètres rodomontades nous obligent à rappeler une évidence : pour parler d’histoire, de son enseignement, de ses usages publics et politiques, mieux vaut une femme qui enseigne effectivement cette discipline à des lycéens et des étudiants qu’un homme qui, quand il n’est pas occupé à alimenter son blog d’une logorrhée d’atrabilaire sur le déclin, dispense les lettres modernes en CPGE, tout compilateur de citations qu’il soit.

À vous, J.-P. Brighelli, dont l’ego dévorant ne supporte que les individualités, dont la misogynie disqualifie toute interlocutrice avant même qu’elle n’ait ouvert la bouche, dont la misanthropie ne permet pas de regarder l’autre autrement qu’en ennemi, nous répondons que dans notre collectif nous accueillons nos pair.e.s, quel.les qu’ils.elles soient, où qu’ils.elles enseignent du moment qu’ils.elles apportent une contribution aux réflexions qui sont les nôtres. Notre intelligence collective nous offre un moteur plus puissant que votre aigreur fielleuse et votre autosatisfaction béate. Et puisque tel est notre fonctionnement, Laurence De Cock nous représente très bien, merci. L’ampleur de votre énervement en est la preuve manifeste, et la hausse spectaculaire des ventes du Mythe national de Suzanne Citron son plus encourageant prolongement.

Membres du collectif Aggiornamento Histoire-géographie signataires de ce texte :

Abibou Louis Marc, Andere Raphael, Benbassat Laetitia, Bourmaud Danto Pauline, Braud Florence, Broustail Maryse, Buttier Jean-Charles, Caron Georges, Camoyret Sabrina, Capdepuy Vincent, Casanova Vincent, Clavert Frédéric, Chevalier Dominique, Colin Edouard, Coquery-Vidrovitch Catherine, Coquery Natacha, Cormier Amandine, Coste Nathalie, Delacroix Christian, Elkaaouachi Hayat, Ferradou Mathieu, Fournier Eric, Fremonti Valentin, Gayme Laurent, Gintrac Cécile, Giromini Raphael, Germa Antoine, Girard Bernard, Hautreux François-Xavier, Heimberg Charles, Hervouet Elisabeth, Jeanneteau-Goalec Pierre, Kluber Anne, Kuhn Samuel, Layani Fanny, Le Trocquer Olivier,  Madeline Fanny, Marsan Benjamin, Martin Jérôme, Marzin Servane, Matthieu Clément, Mazeau Guillaume, Naudin Christophe, Olivera Philippe, Phelippeau Valérie, Perrin Cedric, Riceputi Fabrice, Schill Pierre, Servat Véronique, Simon-Loriere Hélène

La fabrique scolaire de l’histoire : jalons historiques, débats et enjeux contemporains

En octobre 2016, Laurence De Cock répondait aux questions de Laura Raim à propos de la fabrique scolaire de l’histoire. Cette émission « Hors-Série » donne la parole longuement à des artistes, intellectuel.le.s, acteurs/actrices engagé.e.s dans la société. C’est une émission indépendante, donc payante, que vous pouvez coupler avec un abonnement à Arrêt sur images.

Dans cette émission, Laurence De Cock aborde les questions suivantes :

  • L’histoire et les inflexions importantes du récit national
  • Les questions mémorielles à l’école
  • L’enseignement du fait colonial (dans les textes et les pratiques)
  • Les usages politiques de l’enseignement de l’histoire

Bonne émission à celles et ceux qui le souhaitent !

http://www.hors-serie.net/Aux-Ressources/2016-10-08/La-fabrique-scolaire-de-l-Histoire-id198

Tzvetan Todorov et l’école : plaidoyer contre le racisme et pour l’humanité

Rédactrice : Laurence De Cock 

Aujourd’hui le philosophe et historien Tzvetan Todorov est décédé. Les hommages (fort légitimes) ne vont guère tarder. Son œuvre est pionnière à bien des égards, sur les enjeux de mémoire, mais aussi sur les questions coloniales qu’il aborde, en tant que philosophe, à partir des questions liées à l’altérité, notamment par l’histoire de la conquête du nouveau monde. Il est l’un des premiers historiens à avoir tenté une mise en miroir des Européens et des Amérindiens lors de la première colonisation dans ses ouvrages La conquête de l’Amérique : la question de l’autre en 1982, Les récits aztèques de la conquête en 1983 puis Nous et les autres en 1989. C’est à ce titre qu’il est nommé par son ami Luc Ferry en 1994 au Conseil National des Programmes (CNP), institution chargée de réfléchir et réécrire les programmes scolaires de toutes les disciplines et de tous les cycles, depuis 1989.

J’aimerais revenir sur cet épisode de sa vie qui est sans doute le moins connu. Patricia Legris d’abord qui a travaillé sur l’écriture des programmes scolaires, et moi-même ensuite qui me suis penchée sur le fait colonial dans les programmes, avons eu accès aux archives de ce conseil où sont consignés tous les compte-rendus de réunions, les débats, ainsi que les ébauches (abouties ou non) de projets. Todorov se situait au-delà des cloisonnements disciplinaires, Ferry le savait davantage porté vers les sciences humaines en général.

Nous sommes en septembre 1994 lorsque, assistant à sa première réunion pour les programmes de lycée, Todorov est surpris par le peu de place accordée aux thématiques coloniales dans les programmes en cours :

« Il n’y a pas la colonisation au XIXème siècle, il n’y a pas les Grandes Découvertes au XVIème siècle ? Pourquoi ne pas essayer de trouver une articulation avec les lettres, la philosophie ? « (Archives Nationales, 20070019, article 14).

Cette préoccupation devient alors le fil rouge de son action au CNP. A la fin de l’année 1995, lors d’une discussion informelle entre Luc Ferry et François Bayrou (ministre), l’idée d’un « manuel de référence » est évoquée pour le collège. Un manuel écrit par le CNP et destiné à se substituer aux éditeurs privés. L’idée est ambitieuse, périlleuse aussi, car la liberté éditoriale est une donnée sacrée, et le prisme d’un manuel unique risque de réveiller les accusations d’une mainmise ministérielle complète sur les contenus d’enseignement. La coordination du manuel lui est confiée. Il envisage même de l’appeler « manuel d’entrée en société » et propose une ébauche de plan, par fax, en juin 1996 :

– Qu’est-ce qui distingue l’homme du reste du monde ?

– Identité et diversité des hommes

– L’humanité vit dans le temps

– L’homme producteur et consommateur de sens

– L’homme producteur et consommateur de formes

– Les types d’expression humaine

Il semble que Todorov ait vraiment souhaité mener à terme ce projet comme en témoignent les brouillons d’étapes conservés aux archives nationales. Il y remanie des sous-sections, propose d’aborder « les grandes découvertes ; migrations et é- (im) migrations ; colonisations », et plus loin « la diversité des civilisations » et « la question du racisme et de l’inégalité des races » qu’il transforme quelques semaines plus tard en « races et cultures, différences et inégalités (pluralité des groupes humains) ». Il demande qu’un chapitre entier soit consacré aux contacts où l’on trouverait les guerres, les migrations, les grandes découvertes encore. Une fois le chapitrage à peu près bouclé, il se  charge de rédiger la partie sur la pluralité des groupes culturels. Un premier développement est consacré au racisme puis à la relativité des valeurs adoptées par les sociétés dont voici un extrait :

«Au XVIème siècle, les conquérants espagnols pénètrent au Mexique et découvrent avec stupéfaction que les Aztèques pratiquent le sacrifice humain. En effet, lors des conflits armés avec d’autres populations, ils prennent des prisonniers, parmi lesquels on choisit une victime. Elle est conduite sur l’autel où le prêtre arrache son cœur pour l’offrir au dieu de la guerre. Les espagnols verront dans cette pratique un prétexte – ou plus tard, une justification – de l’invasion et de la soumission du pays. A son tour, leur colonisation d’une grande partie du continent américain provoque, directement ou indirectement, la mort de près de neuf-dixièmes du totale de la population indigène. A-t-on le droit de condamner inconditionnellement le premier acte ? le second ? peut-on dire que celui-ci diminue ou annule la gravité de celui-là ? ».

Son approche est morale, elle vise une réflexion critique sur les questions de genre humain, des races, du racisme et des droits de l’homme. Todorov voyait l’école comme le lieu de l’émancipation et de la transmission des valeurs non comme l’inculcation de normes mais par la participation active des élèves et une réflexion distanciée, sans interdits. Il était animé par l’apprentissage de la tolérance qui passait selon lui par la rencontre et la (re)connaissance de l’altérité culturelle. Les archives montrent son indifférence quasi-totale à l’ethno-centrisme qui anime aujourd’hui  quelques spécialistes auto-proclamés de l’enseignement de l’histoire.

 Le projet de manuel est abandonné en 1997 par François Bayrou, sans doute par crainte de la levée de boucliers, aussi parce qu’il provoque dans les rangs mêmes du CNP quelques remous, notamment à cause des pages consacrées au racisme mais aussi de sa dimension transversale. Plus d’une année de travail tombe à l’eau. Mais Todorov ne lâche pas. En 1999, à la demande de Ségolène Royal, un groupe est préposé à réfléchir aux questions d’« intégration et de multiculturalisme » dans les programmes. Comme l’indique la ministre :

 « Il s’agirait non pas de modifier les programmes actuels mais d’indiquer les points d’ancrage permettant de valoriser les apports extra-occidentaux (Afrique, Asie, monde arabe…) dans notre culture commune » (novembre 1999, AN, 20070019, article 5).

Todorov prépare une note sur « les programmes scolaires et l’intégration » dont voici une photographie.

 

 

A la lecture de ces archives qui ont moins de vingt ans, on ne peut que rétrospectivement s’interroger sur la régression qui a touché, ces deux dernières années, les débats sur l’histoire scolaire. Les inanités entendues récemment sur le « masochisme colonial », l’« identité malheureuse » ou autres formules déclinistes et anxiogènes, semblent sorties d’un autre monde, très éloigné que celui qui animait Todorov. On n’expliquera pas non plus autrement que comme un calcul de bas étage les violentes critiques de son ami Luc Ferry au moment des débats sur les programmes d’histoire en 2015 fustigeant « L’Europe de le repentance » (sic).

Comme il nous semble loin le temps où le simple humanisme et la conscience d’une France ouverte sur le monde relevaient de l’évidence. Comme le curseur s’est déplacé pour qu’il soit devenu possible de nommer « Académicien immortel » l’auteur d’une diatribe aussi bête que dangereuse que celle-ci-dessous :

« Les nouveaux programmes ne se préoccupent absolument pas de faire aimer la France. Ils appliquent à la lettre le dogme de la critique sociale : le mal dans le monde résulte de l’oppression ; c’est l’inégalité qui est la source de toute violence. Le fanatisme islamique, autrement dit, est le produit de la malfaisance coloniale et de sa continuation postcoloniale. Si l’on aborde l’histoire aux XVIIIème et XIXème siècle sous l’angle : ‹un monde dominé par l’Europe, empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières›[1], le nouveau public scolaire retrouvera sa « self esteem », l’ancien perdra son arrogance et tous les problèmes seront réglés. L’école des savoirs cède ainsi la place à l’école de la thérapie par le mensonge ». (Le Figaro, 12 mai 2015)

Du très très grand Alain Finkielkraut évidemment, et le miroir inversé, on l’aura compris, de l’attention bienveillante que Todorov développa pour l’école et l’ensemble des élèves, une générosité que les gardiens du récit national-républicain ne manqueraient pas de qualifier aujourd’hui de « bien-pensance ». Gageons qu’en sus, toute honte bue, les mêmes salueront la « mémoire » d’un grand intellectuel disparu. Il n’est donc jamais inutile de mettre les pyromanes face à leurs turpitudes.


[1] La mouture provisoire des programmes rendue publique le 13 avril 2015 comportait, pour la classe de quatrième, la formulation suivante : « L’Europe et le monde XVIIe-XIXe siècles », ainsi qu’un point d’approfondissement obligatoire : « Un monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux et traites négrières »

Derrière leur haine de la pédagogie… retour sur une tribune et ses suites

Rédactrice : Laurence De Cock 

Le 19 octobre dernier, Gregory Chambat et moi-même avons publié cette tribune dans Le Monde, en réaction à la salve autoritaire et violente qui a touché l’école en cette rentrée 2016, de la part de polémistes peu rigoureux.  Comme attendu à chaque fois qu’il est question d’école, cette tribune a provoqué de « vives réactions » (selon l’expression consacrée), certaines constructives, d’autres littéralement insultantes ; je vous invite à lire ce billet jusqu’au bout pour mesurer l’étendue de la déliquescence d’une certaine « gauche ».

En cette rentrée 2016, le débat sur l’éducation est plus que jamais enkysté par les appels au retour à l’ordre moral, à l’autorité et à « l’identité nationale ». Mesures simplistes (port de l’uniforme ou salut au drapeau) et offensives idéologiques (sur le « roman national » ou contre l’enseignement des questions de genre) sont relayées en une des magazines ou dans des pamphlets hargneux livrant les prétendus « pédagogistes » à la vindicte populaire. Sous des aspects plus ou moins folkloriques, c’est la nostalgie d’une école de la ségrégation sociale, du chacun à sa place et de l’entre-soi qui avance masquée. Car ces discours sur le « bon vieux temps » (équivalents du « good old days » de Donald Trump…) participent d’une offensive réactionnaire qui vise en réalité l’égalité et la démocratie, à l’école et au-delà.

L’école, laboratoire de la révolution conservatrice

La perspective de la présidentielle alimente cette course à la surenchère « décliniste ». Marine Le Pen ne s’y est pas trompée, consacrant sa première « convention présidentielle » à la question scolaire pour capitaliser sur les discours « anti-pédagogistes » et tenir sa revanche sur « l’esprit de 68 ». Depuis trente ans, les déplorations sur le naufrage de l’école, annonciateur de l’effondrement de la « Civilisation », sont à la fois le socle de la stratégie de reconquête de l’hégémonie culturelle par les droites extrêmes, et l’assise idéologique d’un courant national-républicain. Elles ont investi le débat scolaire pour y « déployer » leur rhétorique faussement experte, autoritaire et anti-égalitaire. La continuité et la cohérence entre leur projet pédagogique et leur projet social sont évidentes, ce qui n’empêche pas, hélas, une certaine gauche de reprendre ces thématiques à son compte.

L’outrance en lieu et place de la pensée

« Ayatollahs de la pédagogie », « khmers rouges », « nouveaux maos », « barbares », « assassins de l’école », « pédagogiches » ou « pédabobo », etc. La « guerre civile des mots » des « anti-pédagogistes » ne semble plus souffrir de limites. Du complot des « forces obscures » de Jean-Claude Milner – l’inventeur du fumeux concept de « pédagogisme » (De l’école, 1984) – à la campagne de promotion du livre de Carole Barjon (Mais qui sont les assassins de l’école ? 2016) inspirée des avis de recherche de criminels, il y a bien une permanence dans l’abomination et le confusionnisme. Désormais, spectacle médiatique oblige, quiconque veut écrire sur l’école peut se passer de toute rigueur d’analyse ou même d’enquête de terrain.

Cette nouvelle chasse aux sorcière concerne toutes celles et tous ceux qui, par leurs pratiques aux quotidiens et par leurs engagements, ne se satisfont pas de l’école telle qu’elle, c’est-à-dire déjà trop inégalitaire, ségrégative et conservatrice. Sociologues, pédagogues, historiens sont les empêcheurs de « régresser en paix », de réformer à reculons de l’histoire, du social, de la justice, de l’égalité.

Dans le collimateur : la pédagogie, l’égalité et la démocratie

N’hésitant plus à convoquer les éléments de langage forgés par la matrice néo-droitière (« égalitarisme », « démocratisme », « barbarie ») cette nébuleuse, nostalgique d’un ordre scolaire – et social – ancien, étend son influence sans qu’on ne s’en alarme. Car c’est autour de l’école que se nouent ces alliances : meeting commun en septembre 2015 pour Nicolas Dupont-Aignan et Jean-Pierre Chevènement, applaudis par le représentant de SOS éducation et Charles Beigbeder ; Jean-Paul Brighelli, l’auteur de La Fabrique du crétin, saluant le programme éducatif du Front National (septembre 2015) d’abord, et acceptant d’intervenir à leur Université d’été ensuite (septembre 2016). Tout récemment, c’est Alain Finkielkraut qui se met à faire l’éloge des écoles privées hors contrat avant de se reprendre in extremis… (Répliques du 8 octobre 2016) sachant que ces dernières sont aujourd’hui pour beaucoup chapeautées par la Fondation pour l’école, proche des traditionalistes et de la Manif pour tous. Pour son retour dans la rue, le mouvement contre le mariage homosexuel élargit d’ailleurs son combat aux questions éducatives. Ajoutée à cela la publication incessante de dizaines d’ouvrages sur le naufrage du système éducatif dans une concurrence éditoriale effrénée et son escalade démagogique : on en vient à se demander qui sont alors les dangereux fossoyeurs de l’école publique…

Les lois naturelles de l’apprentissage ? 

On nous rétorquera que non, le récent succès de librairie de Céline Alvarez, prônant la rencontre des neurosciences et de la méthode Montessori, prouve la résistance de la pédagogie à ces assauts répétés. S’il n’est nullement question de comparer cette expérience (qui a au moins le mérite d’exister) aux plumitifs confortablement isolés du terrain qu’ils fustigent, il n’en reste pas moins que ce livre est aussi une attaque en règle de l’école publique et de ses enseignants, comme en témoigne sa promotion sur le dos du travail ordinaire et invisible de milliers de professeurs des écoles. La démarche est donc faussement généreuse (pour ne rien dire de ses fondements scientifiques) et porte en creux le même anathème que les hérauts de l’ « antipédagogisme » : ringardiser le service public, le travail enseignant, et la perspective de justice sociale portée par la pédagogie.

Ne pas abandonner le combat social et pédagogique pour une autre école

Trop longtemps, les militantes et les militants pour une autre école se sont contentés de hausser les épaules et de ne pas répondre à ces éructations délirantes. Résultat, petit à petit, cette nébuleuse « réac-publicaine » et ses supplétifs néo-libéraux s’arrogent le monopole de la contestation de l’institution scolaire… et renvoient ses adversaires à la seule (et intenable) posture « défensive » de l’institution. Pour nous, au contraire, l’heure est à l’offensive non seulement contre les tentations et les tentatives réactionnaires mais aussi contre les injustices sociales du système et ses impasses. La crédibilité de nos luttes et de nos pratiques pédagogiques est à ce prix.

Parce que, à la différence des éditocrates et des pamphlétaires de l’ «anti-pédagogisme », nous vivons au jour le jour la réalité des établissements scolaires, parce que nous nous battons, avec nos syndicats, nos collectifs, pour des conditions de travail et d’enseignement à la hauteur des enjeux, parce que nous sommes les témoins des effets destructeurs de la crise économique et sociale sur les élèves et leurs familles, nous savons que la question éducative est d’abord et avant tout une question sociale. Nous savons qu’une école émancipatrice ne se construit pas sur le repli identitaire, sur la légitimation des inégalités ni sur le dressage ou câblage des corps, des cerveaux et des esprits.

Pour sortir du débat réactionnaires contre gestionnaires

Mais nous savons aussi, après cinq années de refondation de l’école, sans perspective sociale et égalitaire, que ce n’est pas « d’en haut » que viendront les transformations de l’école. À l’instrumentalisation de la pédagogie par les gestionnaires du système, à cette « fabrique de l’impuissance » (Charlotte Nordmann) au service du libéralisme triomphant, nous répondons par une « pédagogie critique » qui s’efforce, au jour le jour, de construire les outils dont pourront se saisir nos élèves pour s’émanciper individuellement et collectivement. À la différence des nostalgiques de l’école d’hier, nous ne réduisons pas nos ambitions éducatives au « ba-b.a. » de l’instruction minimale, comme au temps de Jules Ferry. Lire, écrire, compter, oui, mais aussi penser, s’exprimer, créer… Et nous ne voulons pas nous résoudre à concevoir l’école en terme « d’ascenseur social » ni la société en terme « d’étages ». Le niveau de démocratie d’un système ne se mesure pas au nombre de dominé.e.s à qui l’on accorde le privilège de rejoindre le camp des dominants. Une école démocratique et émancipatrice doit se fixer comme horizon la capacité de permettre à chacun et chacune de transformer le monde pour le rendre plus juste et plus vivable.

Il y a tout juste cinquante ans disparaissait Célestin Freinet, lui aussi en butte à la haine des réactionnaires et de l’extrême droite d’alors. Nous nous revendiquons toujours de son héritage, celui d’un engagement militant, dans et hors de la classe, contre « l’école, fille et servante du capitalisme ». Son projet éducatif et politique est aussi le nôtre – non plus « développer, améliorer, réformer l’enseignement, [mais] le révolutionner ». Il reste toujours en chantier et met plus que jamais en rage les tenants de l’ordre établi, c’est déjà bon signe, continuons !

Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie, Docteure en sciences de l’éducation, collectif Aggiornamento Histoire-géographie. Elle a notamment co-dirigé avec Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

Grégory Chambat, enseignant en collège à Mantes-la-Ville, auteur de L’École des réac-publicains, la « pédagogie noire » du FN et des néo-conservateurs, Libertalia, collection « N’Autre école », 2016 et co-responsable avec Catherine Chabrun de Célestin Freinet, le maître insurgé, écrits et éditoriaux 1920-1939, Libertalia, 2016.

Les suites de cette tribune : « l’éducation nationale a fait le choix des bourreaux »

Le 25 octobre, Fatiha Boudjahlat, responsable de l’éducation au MRC ( micro-part chevènementiste) publie cette tribune http://www.huffingtonpost.fr/bloggers/fatiha-boudjahlat/ dans laquelle Gregory Chambat et « les pédagogistes » sont accusés de cautionner les violences à l’égard des enseignants.

Extrait :

« C’est « la machine scolaire » qui est « ségrégative, inégalitaire et autoritaire » selon G. Chambat (1). Il y a comme un goût romantique pour la violence urbaine de la part de bourgeois s’encanaillant à approcher la misère, que l’on retrouve dans les excuses données aux casseurs. Ces pauvres petits sauvages ne peuvent faire autrement, c’est la société qui les a rendu sauvages, l’école doit les accepter dans cette singularité et ne surtout pas les sanctionner et exiger d’eux un comportement urbain. Les exigences de respect des règles sont stigmatisantes et discriminantes. Et c’est un fait, les petits caïds des établissements sont nettement moins inquiétés que ce que leurs actes mériteraient ».

Le lendemain, la même accorde une interview au très droitier JP brighelli (présent aux estivales du FN en septembre dernier) dans Le Point  dans laquelle elle réitère ses accusations de façon  décomplexée en impliquant cette fois nominalement Philippe Watrelot (militant pédagogique, ancien président du CRAP) et moi-même.

Extrait :

« Face aux violences physiques terribles qui se sont multipliées récemment, quelle est la réponse des pédagogistes baignés dans leur idéologie méprisante, compassionnelle et misérabiliste ? L’inversion du rôle de la victime et de l’agresseur. Dans leurs récentes tribunes, Éric Debarbieux (qui publie opportunément L’école face à la violence : décrire, expliquer, agir chez Armand Colin), Laurence de Cock, l’inspiratrice déçue des programmes d’Histoire, et Grégory Chambat, qui voudrait clouer au pilori les « réac-publicains », comme il dit, rendent l’école – et ceux qui la défendent vraiment – responsable des violences qui s’y déroulent : c’est le cadre qui est stigmatisant, et la réponse physique violente s’en trouve légitimée. Action-réaction ».

Le raisonnement est plus qu’assumé dans cette dernière : nous serions au mieux complaisants avec les « bourreaux » par notre approche de pédagogues, insensibles aux violences subies par les enseignants et chefs d’établissement ces dernières semaines, voire même à l’origine des-dites violences.

(J’en profite pour caser ce que j’ ai dit des violences à l’école sur France Culture le 22 octobre : https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-idees-de-la-matinale/les-maux-de-lecole-et-ses-reformes-possibles , c’est l’objet de la première question de Caroline Broué).

Pour celles et ceux qui n’auraient pas bien compris le message, la responsable du MRC en remet une couche sur son facebook public le 27 octobre

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Un post qui, à côté de notre écoeurement légitime face à ces diffamations, a provoqué des réactions en chaîne sur les réseaux sociaux dont, sur twitter, une déferlante d’insultes et menaces de la fachosphère à notre égard.

Mais, rassurez-vous, la petite gauche du MRC n’en a cure. Fidèle à son attachement aux fondamentaux, elle préfère nous donner un cours de syntaxe et vocabulaire. Vous serez donc ravis d’apprendre qu’il ne s’agissait que d’une affaire de « vocabulaire aiguisé ».

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Voilà bien longtemps que nous sommes convaincus que cette excroissance du feu CERES de Chevènement (qui avait la particularité d’avoir une véritable pensée sur l’école, que nous ne partageons pas, mais qui était utile aux débats) n’a plus rien de gauche.

« L’Autorité » et l’Etat fort sont leurs mantras, à l’image du débat désastreux sur l’école (que dis-je, des 8 minutes de débat) que nous ont offert les candidats à la Primaire de droite hier soir.

Il serait temps que le MRC assume ses convergences à droite et extrême-droite ; par ces derniers, il y serait accueilli à bras ouverts, tous les gages de bonne entente ont été donnés, tant dans les idées que dans les méthodes.

Il n’en fallait pas davantage pour illustrer exactement ce que nous dénoncions dans notre première tribune.

 

Quelle morale, dans quelle école et pour quel monde ?

Nous publions deux tribunes parues dans L’humanité  (Par Laurence De Cock et Gregory Chambat )

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Laurence De Cock 

L’école doit-elle enseigner la morale ? Si l’on voit bien ce que la formule recoupe d’implicites quant au risque d’une école mise au service d’un ordre politique ou religieux, l’histoire nous pousse à interroger les choses autrement tant la morale est ombilicalement liée à l’école en France, et ce depuis des lustres. Que l’on songe aux ordres religieux dépositaires de la mission d’enseignement, au relais républicain de la Troisième république, mais aussi aux quelques expérimentations révolutionnaires, la morale a toujours été intrinsèquement au cœur de n’importe quel projet éducatif à partir du moment où ce dernier est pris en charge par des institutions pariant sur le devenir individuel et collectif d’adultes en formation. Assumons donc cette évidence et reformulons la question : quelle morale, dans quelle école et pour quel monde ?

Alors la critique de l’existant et de certaines propositions scolaires dont nous gratifient déjà les futurs candidats à la présidentielle s’avère nettement plus utile et urgente. Qu’il s’agisse en effet d’une tentative de perfusion des principes républicains sur le mode de l’injonction à croire ; de pressions de groupes intégristes religieux obsédés par les morsures du méchant « Djendeur » sur leurs petit.e.s blondinet.te.s ; des nostalgiques de la blouse, du drapeau et des centres de délinquants ; tout cela recouvre au fond une même matrice autoritaire, aveugle à toute pédagogie sociale, et soucieuse d’un pouvoir absolu sur le devenir, à leur image, d’élèves destinés à reproduire docilement l’ordre dominant. La morale se fait ici instrument de police et de polissage de la moindre rugosité et dissidence. Dans cette morale de la docilité complice ou subie, la parole n’est jamais à la défense, elle castre la moindre velleité critique et dépossède les élèves de leur puissance d’agir.

Or c’est bel et bien de cela dont devrait se préoccuper une morale à l’école, une morale qui serait toute entière tournée vers le monde à transformer, celui dont on rêverait pour une société débarrassée de tous ses ostracismes d’abord, mais aussi libérée de ses soumissions à une évidence néo-libérale qui classe les individus, dès leur plus jeune âge, selon des assignations à résidence salariale, que l’on préfère euphémiser sous le doux mot de « mérite ».

Cette morale à l’école ne constituerait pas une « discipline » (et quel horrible mot) en soi, elle serait infusée dans tous les savoirs scolaires. Prenons la notion d’ inégalités, déclinons-la en mathématiques, histoire, géographie, Education physique et Sportive. Prenons la théorie mathématique des ensembles, ses inclusions/exclusions, ses vides et ses trop-pleins et, avec, commentons certaines turpitudes diplomatiques. Les exemples ne manquent pas. On nous dira que l’école des savoirs n’est pas l’école de la vie, qu’un savoir n’est pas le serviteur d’une cause à défendre. Mais qui peut encore croire, qu’il existât un jour une école sans fenêtre sur le monde ? La « saveur des savoirs » (expression de Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences) réside tout à la fois dans le bonheur de l’intelligence et le souci de sa transposition hors de l’école.

C’est cela le fondement même de l’émancipation, concept dont on aimerait qu’il ne soit pas réduit à une simple caution rhétorique de gauche. Certes la morale ne doit pas être une phrase écrite à la craie blanche sur un tableau noir devant lequel on s’incline ; mais plutôt qu’une école dé-moralisée et démoralisante, repensons la morale comme l’opérateur d’un ré-enchantement politique de l’école.

Grégory Chambat : 

Les appels au retour à l’ordre moral avancent toujours de concert avec la nostalgie d’un ordre scolaire ancien. L’instrumentalisation d’un certain imaginaire « républicain et laïque » s’inscrit aujourd’hui dans une dynamique autoritaire et identitaire. C’est le projet éducatif « réac-publicain » qui s’est donné comme objectif de liquider l’héritage de Mai 68. Un épisode de la lutte des classes qui ne fut pas seulement un combat pour la libération des mœurs – à quoi ses adversaires voudraient le réduire –, mais aussi un mouvement pour l’égalité et la démocratie. Mai 68 balaya sur son passage l’enseignement d’une morale hypocrite qui détournait les regards des injustices et des inégalités du capitalisme…

Quand, quarante ans plus tard, Vincent Peillon, ministre de l’Éducation d’un gouvernement « de gauche », réintroduit l’enseignement moral et civique, du CP à la terminale, il ne fait que reprendre les différents projets de ses prédécesseurs… de droite. Ils avaient pourtant été dénoncés pour ce qu’ils étaient : un camouflage de la politique sarkozyste de casse du service public. Tout comme les actuelles exhortations à introduire le salut au drapeau ou le port de l’uniforme, c’est un écran de fumée, mais d’une fumée toxique et anesthésiante.

« La guerre aux pauvres commence à l’école » ; pour le philosophe Ruwen Ogien, c’est le sens de ce retour de l’enseignement de la morale. Le ralliement de la gauche de gouvernement au conservatisme scolaire accompagne sa conversion au libéralisme économique et à l’idéologie sécuritaire. Chacun aura compris que la cible, ce ne sont pas les lycéens d’Henri-IV, mais les « sauvageons », les « barbares » qui mettent en péril la civilisation et qu’il faudra « dresser », à défaut d’éduquer.

C’est au milieu des années 1980 – le tournant libéral coïncide alors avec l’arrivée de Jean-Pierre Chevènement à l’éducation nationale – que la morale fait son premier retour. Marseillaise obligatoire et création d’un enseignement « civique » vont de pair avec l’instauration de stages en entreprise. Apprendre pour entreprendre : c’est le programme éducatif de cette gauche « moderne » et surtout le titre éloquent du livre publié en 1985 par le ministre. Les luttes collectives des exploité-e-s sont ringardisées : chacune et chacune doit rentabiliser son propre « capital humain ».

Ces discours moralisateurs sont contredits non seulement dans la société, mais aussi et surtout au sein de son école. Peut-on apprendre la solidarité et la coopération dans la compétition et l’évaluation permanentes ? Que vaut une instruction morale inculquée à force d’évaluations, de notes et d’examen final ?

Si les pauvres refusent de s’inscrire dans le monde tel qu’il est et tel qu’il doit être, c’est par paresse et/ou immoralité. C’est pourquoi cet éloge de la morale se double d’une haine pour la sociologie et la pédagogie – armes de celles et ceux qui veulent changer l’école et la société, non pas à coups de trique et de sermon, mais dans et par la démocratie, y compris à l’école !

Alors, une « autre école » fonctionnera-t-elle pour autant sans valeurs, ni principes ? Nous pensons au contraire que, pour les élèves comme pour le personnel, la liberté, l’égalité, la justice ne se décrètent pas du haut de l’estrade, mais se partagent et se vivent au quotidien. Face au moralisme scolastique, il existe d’autres pratiques collectives plus opérantes et certainement plus émancipatrices : ateliers philosophiques, conseils coopératifs, etc. Nos choix pédagogiques sont aussi des choix de société.

Lorant Deutsch devant nos élèves ? Ce sera sans nous

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Rédacteur/rédactrice : Nicolas Kaczmarek et Marie-Cécile Maday, enseignants d’histoire-géographie à Trappes

Il y a quelques semaines, nous apprenions la venue à Trappes de Lorànt Deutsch le 4 novembre 2016. Il est prévu que M. Deutsch se produise dans la salle de spectacle de la Merise, pour parler d’Histoire de France aux élèves de Quatrième des trois collèges de Trappes.

Cet événement est une initiative du salon Histoire de lire de Versailles appuyée par M. Bédier, président du Conseil départemental des Yvelines. Cette intervention de M. Deutsch nous a d’abord été présentée comme une simple proposition, que nous avons déclinée. Les pressions exercées conjointement par les organisateurs et par l’inspection pédagogique régionale d’histoire-géographie sur les chefs d’établissement démontrent clairement qu’elle est en réalité obligatoire.

Après la visite de Dimitri Casali au Val Fourré le 2 novembre 2015, organisée par les mêmes personnes et au nom des mêmes motifs, la venue de M. Deutsch à Trappes n’est que la conséquence de l’idée selon laquelle les élèves des quartiers populaires du département, d’ascendance immigrée récente, ne seraient pas assez attachés à la République. L’urgence serait de leur faire aimer la France et la République, et le seul moyen pour y parvenir serait de les divertir et de les émouvoir dans une Histoire de France présentée sous la forme d’un roman national.

Nous dénonçons fermement ce projet et les principes qui l’animent. Nous refusons d’être associés à une démarche qui va à l’encontre du métier que nous exerçons : l’Histoire n’a pas pour but de faire aimer la France, c’est une science qui permet de comprendre le passé par une étude critique et dépassionnée. Notre fonction est d’amener nos élèves vers la connaissance, pas de diffuser auprès d’eux des images d’Épinal qu’habituellement on épargne aux autres élèves de France. Nous n’accompagnerons pas nos élèves à cette représentation qui leur est imposée et travaillerons activement à ce qu’elle n’ait pas lieu.

NDLR : Savourons ensemble cette délicieuse interview de Lorant Deutsch dans Valeurs Actuelles

 

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Chère Barbara Lefebvre…

Rédacteur : Vincent Casanova

Chère Barbara Lefebvre,

Je viens de finir la lecture de ton « entretien fleuve » consacré à la manière dont « l’islam est abordé dans les manuels scolaires » (23 septembre 2016). Avant toute chose, tu excuseras l’usage cavalier du tutoiement, réflexe de salle des professeurs. Il est vrai que nous n’avons jamais eu l’occasion de nous rencontrer et que cette manière de m’adresser à toi pourra te paraître cavalière. Il me semble néanmoins plus simple de se dire les choses ainsi, sans ambages. J’espère que tu n’y verras pas un symptôme de plus à la « déculturation » de notre époque dont tu te lamentes. D’autant, qu’en toute franchise, ce sont tes propos qui m’apparaissent comme un signe du mal de notre temps.

Je te dis cela d’autant plus directement que nous avons bien quelques points d’accord : je ne supporte pas non plus « la glorification dogmatique du « vivre ensemble » ». Cette dernière expression sent tellement la langue de bois qu’il serait en effet un peu aberrant que l’on en fasse un objectif de notre enseignement. Et je suis également allergique au prêchi-prêcha et à l’édification morale. Je ne suis pas enfin un thuriféraire de ces nouveaux programmes dont tu rappelles que « la majorité des thèmes sont […] recyclés des anciens programmes ». J’étais au contraire bien plus enclin à ce qu’on profite de cette occasion pour que leurs formulations aussi bien que leurs formes en soient changées, en particulier quant à cette obsession prescriptrice qui plombe nos cours ; il suffit de discuter quelques minutes avec des professeurs de lettres ou de langues vivantes pour mesurer combien nos marges de manœuvre sont limitées même si, heureusement, les années passant, on apprend à jouer progressivement avec les « règles ». Tu rappelles certes que « la liberté pédagogique » n’est pas une « liberté d’interprétation des programmes ». Tu conviendras toutefois que, par notre liberté de mise en œuvre, nous conservons une certaine latitude : la preuve en est que lorsque nous échangeons nos copies entre collègues à l’occasion d’un devoir commun, on mesure les différences entre les cours professés sans pour autant que les uns et les autres se soient mis en faute au regard des textes officiels. Il me semble que tu te sers là d’un argument qui a pour seul objectif de faire accroire, au lecteur profane, que les fiches d’accompagnement Eduscol valent table des Lois. Or tu le sais bien, seul l’énoncé des programmes officiels nous astreint. Nous sommes bien quelques-uns à en demander la suppression car nous considérons qu’elle induit une infantilisation de notre métier. Reconnaissons en tout cas qu’on ne peut pas en prendre prétexte pour pointer un endoctrinement proto-autoritaire comme tes propos le sous-entendent.

La première phrase de ton entretien est par ailleurs à ce titre confondante : « L’histoire scolaire telle qu’elle est prescrite par les programmes officiels transposés fidèlement dans les manuels scolaires, n’est pas l’histoire universitaire. » Qu’il y ait une distinction entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire, je l’admets bien volontiers. Que les programmes officiels soient transposés fidèlement dans les manuels scolaires est en revanche une faramineuse contrevérité. Demande ce qu’il en est aux candidats qui se préparent pour leur oral d’analyse de situation professionnelle au CAPES d’histoire-géographie ! Je t’invite de surcroît à relire le dernier rapport de jury du concours où l’on peut lire noir sur blanc : « Il est demandé au candidat, à la lueur de l’extrait de programme et de la fiche EDUSCOL, de questionner et d’expliciter les choix proposés par les manuels voire de les comparer. Ce faisant, il est invité à réfléchir sur la logique des programmes et à discuter leur interprétation par la fiche EDUSCOL. Cette démarche réflexive l’amène à dégager les enjeux didactiques, scientifiques et civiques de cette situation professionnelle (qui n’est pas une séquence d’enseignement) et à proposer, le cas échéant, des ressources complémentaires de celles convoquées par le manuel. » Ton propos met ainsi sur le même plan des documents au statut bien différent et t’amène à des conclusions sans fondement. Ton exégèse des manuels ne peut constituer ainsi la preuve d’une soi-disant volonté apologétique de l’Education nationale sur la « civilisation arabo-musulmane » puisqu’il n’existe pas de contrôle éditorial exercé par le Ministère. Pour cela, il aurait fallu te limiter strictement à la lettre des programmes. Mais même en y incluant les documents d’accompagnement correspondant au chapitre en question, ton argumentation est captieuse.

Tu te dis troublée « de la volonté explicite des programmes d’accorder davantage d’attention aux « contacts pacifiques » comme le commerce ou les sciences, plutôt qu’aux contacts guerriers, à savoir les croisades et le jihad de conquête. » Je ne lis rien de tel dans les paragraphes que tu incrimines. Les voici pour mémoire : « l’étude des contacts entre ces puissances, au sein de l’espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l’extérieur. La Méditerranée, sillonnée par des marins, des guerres, des marchands, est aussi un lieu d’échanges scientifiques, culturels et artistiques. » Cette forme d’énonciation est si descriptive et générale dans le vocabulaire utilisé – peut-on faire plus neutre que le terme de « modalités » ? – qu’il relève de la mauvaise foi d’y saisir une insistance privilégiée sur les « contacts pacifiques ». On ne trouve au demeurant ces termes que dans la fiche Eduscol. Il nous y est d’ailleurs seulement proposé de chercher « de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève » que « les contacts entre des civilisations et des puissances différentes peuvent être pacifiques ou guerriers ». Par la suite, il est écrit que « les rapports entre le monde chrétien et le monde musulman ne se résument pas à des affrontements militaires » et que « les épisodes militaires (…) ne sont pas exclusifs de contacts culturels ». Plus loin encore que « les contacts entre ces trois empires oscillent entre des affrontements plus ou moins durables et des échanges plus pacifiques ». Somme toute, c’est justement l’obsession de ne pas tomber dans une vision univoque qui est marquante et certainement pas le fait de dresser un tableau idyllique de la Méditerranée médiévale. Autrement dit, tu montes là un procès contre notre tutelle qui n’a pas lieu d’être – il y en aurait pourtant bien d’autres à faire ! Tu fais au fond comme si nous étions soumis à une entreprise d’instrumentalisation du passé telle qu’elle confinerait à la propagande d’État. Je veux bien considérer que notre République s’expose aujourd’hui à la critique quant à son respect de la démocratie, mais l’angle que tu choisis me paraît le moins approprié.

Tu me rétorqueras que ce ne sont là que des détails et que cela n’invalide en rien ta thèse centrale que l’on peut résumer ainsi : tous les textes « normatifs » afférents à l’enseignement de l’histoire de la civilisation musulmane sont traversés d’un biais idéologique. Tu t’efforces de repérer les signes d’une falsification du passé, révélatrice d’une « vision angélique mais déformée de l’histoire », d’une volonté de gommer les « aspérités ». Tu entends montrer également que cet enseignement est « au service du progressisme multiculturel » et d’une « doxa » à mille lieux des exigences et de la rigueur intellectuelles qui doivent y présider. Or ce qui m’a étonné dans cet entretien, c’est justement combien tu t’étais souvent éloignée de celles-ci : tu fais preuve souvent d’approximations et de partialité ; tes propos sont donc bien loin de rétablir la vérité comme tu l’escomptes. Afin de ne pas donner une dimension fleuve à ce courrier, je vais me contenter de trois exemples.

1/ Tu dénonces la relativisation de la bataille de Poitiers. Tu y perçois l’expression d’une « orientation historiographique », étant entendu par ailleurs que, selon toi, l’histoire scolaire doit être le « récit passé au regard de l’état des lieux de la recherche faisant l’objet d’un consensus académique ». Tout d’abord je te rappelle qu’il est écrit en gras dans les programmes officiels que « les professeurs traitent [les thèmes] selon les démarches et les orientations historiographiques qu’ils jugent pertinentes ». Rien ne t’empêche donc, si tu le souhaites, de parler de la bataille de Poitiers ! Mais, et c’est là que cela me paraît curieux, je voudrais te faire remarquer une bizarrerie logique dans ton raisonnement. En toute cohérence, comme tu considères que notre enseignement doit faire l’économie de sujets sur lesquels il n’y a pas pleine certitude, tu devrais demander à ce qu’on ne parle pas de la bataille de Poitiers puisque tu soulignes qu’il existe des « orientations » ! Peut-être finalement au fond, penses-tu, et je m’en réjouirais, qu’il n’est pas inintéressant d’appréhender parfois avec les élèves le contenu de débats historiographiques. Mais là où je trouve ton propos encore plus injuste, c’est que le consensus académique est assez net quant au point spécifique qu’énonce la fiche Eduscol à son sujet : « la bataille dite de Poitiers n’est pas perçue à l’époque comme un affrontement décisif entre chrétiens et musulmans ». Si les raisons de la bataille font sans aucun doute l’objet de désaccord – pour ne citer que deux termes de celui-ci, d’un côté on a une simple razzia selon Françoise Micheau, d’un autre une razzia préparant éventuellement une conquête selon Pierre Guichard – plus aucun historien n’y voit une date « décisive », le moment où « Charles Martel sauva la Gaule des Arabes »[1]. Tu t’offusques de plus qu’on mette à la place l’accent sur « l’amitié entre Charlemagne et le calife abbasside al-Rashid », la qualification amicale consistant selon toi en une mauvaise compréhension des sources écrites. Or, c’est tout l’intérêt du récent livre de Philippe Sénac, Charlemagne et Mahomet en Espagne VIIIe-IXe siècles (Folio-Gallimard, 2015), que d’y inclure également les apports de l’archéologie. Et tu reconnaîtras sans doute qu’il serait un peu déplacé de lui dénier des compétences en matière de lecture critique des sources. Au demeurant, tu réduis cette amitié à de la diplomatie, ce que la fiche Eduscol pose en écrivant « Charlemagne n’a aucune difficulté à initier des relations diplomatiques avec Haroun al-Rachid ». Tu te dis aussi déconcertée « de voir que les manuels utilisent la source musulmane sans appareil critique pour offrir une vision idyllique des relations entre Musulmans et non Musulmans ». Mais c’est ton usage des sources qui paraît pour le moins à géométrie variable ; il me semble que tu verses ainsi allègrement dans une surinterprétation que tu dénonces par ailleurs.

2/ Tu regrettes tout particulièrement que « les objectifs de la conquête ne [soient] jamais exposés aux élèves ». Tu dis en outre que « la notion de jihad devrait être abordée [car] elle sert dès le début de l’islam à une justification religieuse de la conquête de type impérialiste – tout à fait banale à l’époque – constituée de pillages, de massacres et de colonisation. ». Tu affirmes de plus que « la conquête territoriale est consubstantielle à la naissance de l’islam et les propos de Mohamed dans le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Tu rappelles pourtant qu’il faut « replacer dans son contexte » les écrits et qu’il en va même de salubrité publique puisque cela permet de « contrer le discours de l’islam politique, producteurs de jihadistes, martelant que le Coran par son immanence ne doit en aucun cas être interprété ». Or tu fais exactement le contraire de ce que tu dis lorsque tu dis que « le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Par cette remarque, tu te retrouves à faire du littéralisme et donc à user de la même méthodologie que ceux que tu veux – et moi aussi – combattre. Que fais-tu donc du contexte de production du texte coranique ? Si tu ne cesses tout au long de l’entretien de rappeler qu’il ne faut pas se laisser duper par les textes, tu n’appliques jamais de manière symétrique cette précaution qui fonde la pratique historienne. Puisque tu sembles tout particulièrement intéressée par ces questions, il se trouve que le rapport du jury du Capes 2016 te sera bien utile puisque les candidats ont eu à plancher sur « Pouvoirs et guerres en Islam entre le Xe et le XVe siècles ». Le corrigé rappelle bien qu’une telle réflexion ne doit « jamais oublier de s’interroger sur la dimension politique de la guerre (et de son contraire, la paix) qui est révélée dans son rapport aux pouvoirs de l’/en Islam », autrement dit qu’il faut aussi par exemple appréhender le jihâd comme un instrument de légitimitation politique et donc l’inscrire dans des stratégies discursives. Tu as beau t’exclamer que « la critique des sources sert à éviter les anachronismes ! », ta démonstration n’en est pas exempte. Celle-ci en effet a tous les atours d’une unilatéralité qui ne paraît avoir guère d’autres horizons que d’illustrer l’idée d’un « choc des civilisations », ce qui reste la meilleure manière de ne rien comprendre à la complexité du passé. Alors que tu appelles à « affronter les faits pour les replacer dans le champ rationnel de la pensée », le sombre tableau de l’Islam médiéval que tu dresses est traversé d’une partialité qui ne permet guère d’incarner ta déclaration d’exigence.

3/ Tu observes qu’ « aucun manuel n’évoque la question de la traite arabe ». Soit. Mais l’ironie de cette affaire, c’est que dans les précédents programmes, l’introduction de l’étude d’un royaume africain médiéval en classe de 5e avait largement été conspuée par les mêmes qui aujourd’hui déplorent qu’on n’en parle pas. Au passage, il est quand même un peu interloquant d’en appeler à une déclaration de Marc Ferro remontant à 1992 et ce, alors que nous avons depuis bientôt vingt-cinq ans changé plusieurs fois de programmes. De plus, tout en disant espérer « que ce sujet soit traité plus tard dans la scolarité », tu fais le constat qu’« il n’en est rien car l’esclavage subi par l’Afrique subsaharienne pendant des siècles se résume à la traite atlantique ». On ne doit vraiment pas avoir lu les mêmes documents. Il se trouve que la traite orientale peut avoir sa place lors de l’étude du thème « Le XVIIIe siècle, expansions, Lumières, révolutions ». La fiche Eduscol la mentionne très explicitement en rappelant que « la traite occidentale se superpose à une traite orientale plus ancienne qui a commencé au VIIe siècle, qui allait de l’Afrique sub-saharienne à l’Afrique du Nord et irriguait le monde musulman ». Tu me diras que c’est un élément central du monde musulman médiéval et qu’il est inconvenant de ne pas l’évoquer en concordance avec la chronologie : mais outre que la notion d’empire te permettra sans souci de l’y inclure, tu me sembles encore une fois faire preuve d’asymétrie dans ta position en demandant que cela soit présenté comme un élément essentiel dans la compréhension de cette question. J’ai du mal à croire pourtant que tu fasses partie de ceux qui considèrent qu’on doive réduire aussi toute l’histoire de l’Antiquité à l’esclavage aussi bien que l’histoire moderne européenne.

J’arrête là la liste des incohérences de ta démonstration car tu l’auras compris, en conclusion, ton entretien m’a fortement déplu. L’érudition dont tu fais preuve me semble très orientée idéologiquement et révélatrice d’un combat bien éloigné des règles du métier d’historien. Tu veux nous faire une leçon et tu t’ériges en juge. Or faire de l’histoire, ce n’est pas organiser un procès. Tu dénonces une opération de propagande et tu proposes un réquisitoire. L’enseignement du passé n’y gagne rien et nous avons déjà bien assez à faire pour ne pas nous transformer en propagateurs et gardiens de catéchismes quels qu’ils soient. Enfin, s’il s’agissait seulement de faire la démonstration que les manuels que concoctent les éditeurs sont amendables et critiquables, je crois que tout le monde le savait déjà.

[1]                C’était l’une des formules du « récit à raconter » extrait de Désiré Blanchet et Jules Toutain, L’histoire de France à l’école, Paris, Belin, 1938 (26e édition).

Poser (enfin) autrement la question de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Patricia Legris

Depuis le dix-neuvième siècle, l’histoire scolaire en France se voit assigner, en plus de fournir des connaissances sur le passé, la formation d’un citoyen engagé dans la vie de la Cité. L’attachement à la République, visible notamment dans les programmes de primaire depuis 1882, était une volonté des dirigeants politiques d’enraciner le nouveau régime. Le « roman national », récit téléologique du passé de la France auquel se réfèrent actuellement les nostalgiques d’une école idéalisée, date de cette époque. L’objectif civique de l’histoire a été rappelé à nouveau aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale dans les textes officiels. Il s’agissait alors de dispenser un enseignement républicain garant de l’Etat de droit. Dans ce cadre, la place accordée à la nation française était importante. L’histoire de la métropole était centrale dans les programmes du primaire et ce n’est que dans le second degré que les élèves étudiaient l’histoire d’autres nations, pour la plupart européennes. On continuait ainsi à enseigner de manière chronologique une histoire notamment politique.

Depuis les années 1950, la réorganisation de l’histoire scolaire a été plusieurs fois tentée mais s’est heurtée aux corporatismes et à la frilosité des responsables éducatifs. Certains ont essayé, en vain, d’ouvrir l’histoire aux sciences sociales et à d’autres espaces comme l’ambitieux programme de terminale de 1957, dit des « civilisations », dans lequel l’histoire politique occidentale n’était plus centrale. Les programmes de 1977 et 1978 écrits sous le ministère de René Haby réduisaient l’histoire politique au profit d’une histoire thématique sociale et culturelle. Depuis les années 1980, les débats sociaux et mémoriels innervent davantage la recherche historique, et par conséquent l’histoire scolaire. Certains entrent de manière toutefois discrète dans les programmes, comme en témoigne la place très faible accordée aux « minorités », comme les femmes ou les immigrés.

Ces évolutions et l’insertion de l’histoire d’espaces extra-européens comme l’Afrique subsaharienne en 2008 ont relancé une controverse qui recycle à bien des égards les arguments utilisés depuis les années 1970 : effacement de la nation, risque d’une crise d’identité, perte des repères chronologiques nationaux chez les élèves. Ces arguments, dont beaucoup reposent sur une méconnaissance des textes officiels et des pratiques de classe, sont erronés. L’histoire en primaire serait censée avoir attiré avant l’attention des élèves. Or, des rapports d’inspection de primaire des années 1950 soulignaient au contraire leur caractère fréquemment ennuyeux. La méconnaissance des dates par les élèves ne concerne pas que ceux d’aujourd’hui : des enquêtes menées dans les années 1960, lorsque l’histoire chronologique nationale était dominante dans les programmes, montraient que beaucoup d’élèves de seconde n’avaient guère retenu, et encore moins compris, leurs cours d’histoire. A ceux qui regrettent une histoire politique nationale, on peut répondre qu’elle était plutôt inefficace.

Plutôt que de se demander s’il faut un roman national « de gauche », reposant sur une approche critique du passé, ou « de droite », sélectionnant des faits glorieux, ne pourrait-on pas choisir un enseignement de l’histoire dégagé de la finalité civique qui bloque toute réforme ? A vouloir sans cesse transmettre principalement le récit de la nation, qui repose sur une sélection politique de faits, l’histoire scolaire devient prisonnière des débats et le souhait de nombreux groupes sociaux d’entrer dans les programmes empêche tout consensus et tout enseignement cohérent.

Ne peut-on pas enfin reconnaître que chaque classe, chaque enseignant, chaque établissement sont particuliers pour autoriser des programmes souples articulés autour de points obligatoires et d’options ? Rendre les enseignants maîtres de leur classe et des contenus transmis ne peut-il pas contribuer à revaloriser cette profession ? Le soutien aux expériences pédagogiques novatrices par une inspection davantage attentive aux pratiques de classe et non infantilisante, permettrait la diffusion d’idées originales. Enfin, si l’on admet que l’histoire scolaire ne doit pas être un simple roman national, distorsion idéologique de Clio, mais une boîte à outils permettant d’ouvrir les élèves à d’autres histoires, à d’autres espaces, d’alimenter leur curiosité, de leur donner des éléments pour comprendre l’actualité, ne faudrait-il pas mieux renoncer enfin à une approche chronologique et à des programmes nationaux obligatoires dont la lourdeur a été critiquée depuis des décennies ?

En acceptant cette conception de l’histoire scolaire, proposée à plusieurs reprises par de hauts fonctionnaires, des universitaires, des enseignants, l’histoire, « qui ne peut pas tout » comme le remarquait justement Michelle Perrot en 1984, serait libérée du carcan civique qui l’entrave. L’histoire scolaire pourrait alors montrer la pluralité des recherches existantes, répondre davantage aux préoccupations des élèves mais nécessiterait également une formation plus ambitieuse des professeurs.

 

 

 

La grande foire du récit national est ouverte. Pourquoi nous n’en serons pas.

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Rédactrice : Laurence De Cock

Depuis quelques jours journalistes, collègues ou amis s’inquiètent : mais que fait donc le collectif Aggiornamento que l’on attendait épée dans une main et clairon dans l’autre pour batailler contre le nouvel assaut (certes féroce) des chevaliers du récit national ?

Pour vous rassurer immédiatement, nous avons bien tout suivi. Plus précisément, nous avons bien tout subi : les infâmes affabulations de François Fillon sur l’enseignement de l’histoire, les grotesques obsessions de Dimitri Casali pour sauver la France d’un désamour qu’il fantasme depuis plusieurs années, et les complicités désormais routinières du Figarianne (comprendre la contraction du Figaro et Marianne qui, sur la question de l’école, rivalisent d’emphases anxyogènes et de fantasme de chute civilisationnelle).

Il ne serait pas tout à fait juste de prétendre que le spectacle se rejoue au mot près à chaque rentrée scolaire. Cette année, dans le contexte politique délétère auquel nous sommes contraints de nous habituer, tant de verrous ont sauté que les délires des uns et des autres franchissent des paliers d’ignorance, de haine et d’avidité médiatique et électorale. Nous en sommes là, à devoir supporter par exemple cette prose :

 » Afin d’arracher les enfants de France à la terre de France, à son Histoire, car la terre et l’Histoire sont en France la même chose, l’Education nationale dépayse les décors des livres d’apprentissage de la lecture. Dans la région toulousaine, des enfants apprennent à lire dans un ouvrage, Zékéyé et le serpent python; dont le personnage principal, un garçonnet fictif, Zékéyé, vit au Cameroun » (Robert Redeker, Le Figaro.fr, 27 août 2016)

Ou encore ceci :

« Depuis 20 ans, nos dirigeants révisent le passé pour ne célébrer ou critiquer que des événements ou des personnages incarnant soit le bien, soit le mal (. Dès lors, ils éliminent toute la complexité de l’Histoire. Une nouvelle fois, ils « égalitarisent » pour éviter à tout prix tout culte de la personnalité ou du héros qui pourrait mettre en relief leur propre médiocrité  (Dimitri Casali, Atlantico, 4 septembre 2016. Les citations sont en gras dans le texte, il faut y lire sans aucun doute un présage absolument dramatique de fin du monde).

Alors, comment vous dire…

Dans une société normale, ces pathétiques turpitudes devraient nous arracher des larmes de rire. Dans la nôtre hélas, elles sont portées par une sphère toujours plus hargneuse, dangereuse et dénuée de freins déontologiques. L’échéance électorale ne nous aide pas. Ces paroles publiques circulent désormais en roue libre, hors-sol, alimentées par une presse en quête de spectacle (et de deniers) d’animation pour sa rentrée.

Nous n’en serons pas.

Nous n’en serons pas car, sur ce sujet, nous avons déjà tout dit depuis longtemps. En témoigne la recension (non exhaustive) de la littérature existante que quasiment aucun journaliste complice de cette gabegie n’a jugé bon de venir fouiller.

Dans notre collectif d’abord :

Vous pouvez trouver des alertes depuis 2012 :

Vague brune sur l’histoire de France : https://aggiornamento.hypotheses.org/898

« La vérité sur l’histoire à l’école » ou les mensonges du Figaro : http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

Sur Dimitri Casali, nous nous sommes livrés à des analyses très précises de ses recyclages :

http://aggiornamento.hypotheses.org/1571

http://aggiornamento.hypotheses.org/1581

http://aggiornamento.hypotheses.org/994

http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

http://www.leshistoriensdegarde.fr/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/

Et on a même tenté un pastiche il y a deux ans : http://aggiornamento.hypotheses.org/2281

Et l’année dernière ce dernier était invité dans une école du Val Fourré : http://aggiornamento.hypotheses.org/3084

 

Sur le roman national :

Bousculer le roman national ? : http://aggiornamento.hypotheses.org/844

Et la France dans tout ça ? http://aggiornamento.hypotheses.org/802

L’histoire de France fétiche de la nation : http://aggiornamento.hypotheses.org/505

Identité nationale et histoire de France : déconstruire le mythe national : http://aggiornamento.hypotheses.org/58

 

Sur les programmes d’histoire et la controverse de 2015 :

L’apprentissage du raisonnement historique, quelques suggestions pour les cycles 2, 3 et 4 : http://aggiornamento.hypotheses.org/2502

Pour une critique constructive des nouveaux programmes d’histoire et de géographie : http://aggiornamento.hypotheses.org/2763

Le ministère serre Lavisse avec Pierre Nora : http://aggiornamento.hypotheses.org/2803

Nouveaux programmes : ce qui a eu lieu, ce que l’on risque : http://aggiornamento.hypotheses.org/2834

Programmes d’histoire : le CSP a reculé ? What a surprise ! : http://aggiornamento.hypotheses.org/2983

Les nouveaux programmes d’histoire, tombeaux de la liberté pédagogique : http://aggiornamento.hypotheses.org/2989

Et bien d’autres encore.

Et ailleurs :

A toutes fins utiles, on signalera pour terminer l’existence d’une littérature pléthorique sur ces usages et mésusages du récit national dans l’espace public et dans l’histoire scolaire. On pourra pour cela se référer aux nombreux auteurs spécialistes membres du collectif Aggiornamento ou non :

Suzanne Citron, Patricia Legris, Patrick Garcia, Laurence De Cock, Nicolas Offenstadt, Christophe Naudin, William Blanc, Aurore Chéry, Gérard Noiriel, Benoît Falaize, Charles Heimberg, Sebastien Ledoux …

Et à d’autres auteurs, historien.ne.s pour la plupart, qui depuis plusieurs années, travaillent à renouveler l’écriture d’une histoire de France dépoussiérée de cette mythologie gluante : Patrick Boucheron, Quentin Deluermoz, Eric Fournier, Guillaume Mazeau, Ludivine Bantigny, Mathilde Larrère, André Loez,  Dominique Kalifa, et toutes celles et ceux (par dizaines) que j’oublie (qu’ils ou elles n’en prennent pas ombrage) et qui contribuent à réenchanter par la connaissance et la créativité les sous-bassements d’une histoire à destination de celles et ceux qui vivent ailleurs et ici.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dans la peau de Goebbels ? Halte à la didactique low-cost

Rédactrice : Laurence De Cock

Il n’est pas dans mon habitude de critiquer le travail des collègues, de traquer la faille, la maladresse, le manque ou encore ou l’erreur historiographique de trop. Dans ce collectif, nous ne savons que trop bien la difficulté de la tâche, lorsque s’accumulent réformes et injonctions multiples dans l’Education nationale à une vitesse que pourraient nous envier certains DRH du privé.

Celle du collège est sans doute la plus précipitée au sein de tous les dispositifs encore non digérés de ces dernières années. Tandis que les collègues s’imprégnaient à peine de la logique du Socle commun (encore très contesté), tandis que le travail nécessaire sur les compétences gagnait en densité à coups de stages de formations et de réunions collectives, s’éloignant ainsi de la standardisation ridicule et délétère des « Livrets personnels de compétences », la réforme du collège adoptée en 2015 impose dès septembre prochain une refonte à la fois structurelle (les cycles) et des contenus d’enseignement (les programmes notamment). Dès lors, il s’agit d’une véritable gageure professionnelle dans le sens où il est demandé aux enseignants de travailler de nouvelles questions, mais surtout de réfléchir à des protocoles pédagogiques adaptés à ces transformations.

Parmi ces fortes incitations au changement de méthode, les pédagogies dites « actives » sont très largement mises en avant et l’on ne peut que s’en féliciter. A titre personnel, je soutiens en effet toute forme de pédagogie inventive, rompant avec le caractère trop systématique du cours magistral ou faussement « dialogué », et incitant à travailler plus avant à partir d’une réflexion véritable sur les modalités d’apprentissage propres non seulement à chacun des élèves mais aussi à chacun des champs disciplinaires. En ce sens, il y a dans les pédagogies actives un stimulant levier de réflexion didactique et partant, une opportunité de dépoussiérer nos enseignements[1].

Ce prisme des pédagogies actives n’est pas non plus une véritable nouveauté, et il faudrait, pour être tout à fait juste, distinguer les disciplines qui s’y collent depuis fort longtemps (disciplines scientifiques, EPS…) de celles qui y résistent (histoire-géographie, les lettres etc.) pour des raisons relevant à la fois des cultures et épistémologies disciplinaires, de leur hiérarchie et dominations symboliques au sein du curriculum, et de la formation des enseignants.

Dans le cas qui nous préoccupe ici, c’est davantage l’inscription de ces pédagogies dans les textes officiels qui fait rupture et confine aux curricula un caractère assez inédit, il faut l’admettre, tant dans leur forme que dans leur philosophie générale. Au regard de l’histoire des programmes, c’est un indéniable défi, et non des moindres[2] car on touche ici à l’un des aspects les plus brûlants de la « crise de l’école »[3] depuis les années 1970, à savoir le conflit latent entre défenseurs d’expérimentations pédagogiques et hérauts du maintien des traditions disciplinaires, sur fond de constat partagé de panne d’ascenseur social.

Le cadre ainsi posé, on comprendra que cette réforme 2015 appelle une formation conséquente des enseignants à au moins trois niveaux : la compréhension des bouleversements structurels, la mise au point scientifique sur de nouvelles questions de programme, la formation en didactique et en pédagogie.

On rappellera également à toutes fins utiles qu’après la suppression délétère de la formation des enseignants en 2008 sous le mandat de Nicolas Sarkozy (dont il reste des traces visibles dans la crise du recrutement), le gouvernement actuel n’a rétabli qu’une formation des enseignants parcellaire, souvent chaotique, très inégale selon les académies, relevant de bricolages administratifs, et produisant des maquettes de formation de bric et de broc bien incapables de couvrir le très large spectre du métier.

Personne n’a donc à se féliciter de quoi que ce soit en matière de formation des enseignants qui reste très indigente au regard d’autres Etats tant dans sa dimension initiale (parcours universitaire, concours de recrutement) que continue (stages de formation).

Ce n’est d’ailleurs pas le moindre des paradoxes que de voir se multiplier les injonctions à enseigner autrement : nouveaux outils (le mantra du numérique), nouveaux enjeux (accentuation du discours sur les valeurs de la République, la théorie du complot etc.) à moyens constants et sans autre accompagnement que quelques journées improvisées ci et là dans des académies et établissements déjà débordés et parfois au bord du gouffre financier.

Non que je sois hostile aux vertus de l’improvisation (j’y vois même un véritable potentiel créatif), mais tout de même, on ne demande pas à un public déjà fatigué d’applaudir aveuglément à la énième bonne idée, quand bien même elle s’accompagne d’une campagne de communication (sans doute très coûteuse) où le ridicule le dispute au confondant tant les questions liées à la jeunesse sont aujourd’hui lourdes et méritent mieux que quelques Powerpoints à l’emporte-pièce.

C’est dans ce contexte de pullulement de commandes faites aux enseignants et d’engagement d’une des réformes éducatives les plus conséquentes de ces dernières décennies que sont mandatés quelques collègues pour produire des « ressources » d’accompagnement censées faciliter la transition entre juin et septembre 2016. Parmi les dispositifs valorisés, on trouve la fameuse tâche complexe. L’idée n’est pas nouvelle et même intéressante. La tâche complexe repose sur une méthode d’apprentissage hypothético-déductive (Non, je vous vois venir, rien à voir avec le « référentiel bondissant »  ou le « géniteur d’apprenants », remballez vos munitions), à savoir l’accompagnement d’un cheminement intellectuel des élèves visant à les amener à se poser des questions relevant d’une épistémologie disciplinaire (en histoire : pourquoi ? comment ? quand ? quels acteurs ? qu’est-ce qui a eu lieu ? Qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ? etc.) et à résoudre un problème dont la complexité varie en fonction de l’âge et des différents profils. Dans le cadre d’une tâche complexe, l’enseignant sélectionne des données, les agence de sorte à produire un parcours adapté aux élèves par le biais d’un ou plusieurs questionnements et choisit le type d’aide qu’il apporte à des groupes ou des individus.

La chose est stimulante, elle s’apparente à une course d’orientation plus ou moins difficile, et confère à l’enseignant une posture autre que magistrale sans lui dénier son caractère de détenteur d’un savoir (Ici désamorçage du fameux « Je suis prof, pas éducateur ») qu’il mobilise autrement : arbitrages, scénarisation etc.

Or il se trouve que par un principe de tautologie inédit, le montage d’une tâche complexe est… complexe, et que l’improvisation, pour une fois, n’est pas le meilleur biais qui soit. Elle requiert en outre, si l’on souhaite la rendre publique, un paratexte solide détaillant les implicites et finalités didactiques, faute de quoi elle prête le flanc à des levées de boucliers dont sont friands nos gardiens de l’orthodoxie scolaire adorant se gausser de ce qu’ils ne comprennent pas et se targuer d’une expertise professionnelle sur l’enseignement au nom de leur passé d’élève.

C’est tout cet entourage qui manque dans l’ exemple ci-dessous déniché hier par Romain Vincent, un collègue enseignant très actif sur Twitter et que j’analyserai ici davantage comme symptôme des dysfonctionnements actuels.

Disponible sur le site académique de Bordeaux, cette tâche complexe, synthétise à elle seule l’ensemble des problèmes résumés plus haut.

Précisons qu’un site académique est un espace officiel de diffusion des informations académiques. Chaque billet est préalablement validé par un garant de l’institution. Ici, dans l’espace pédagogique, c’est l’Inspection qui est responsable de la mise en ligne des propositions pédagogiques établies par des collègues en fonction. Nous ne sommes donc pas dans le cas d’un blog individuel d’enseignant comme il en existe des milliers mais bien sur un site officiel, certes non prescriptif, mais labellisé par l’institution.

La tâche complexe  porte sur la bataille de Stalingrad.

Elle repose sur deux parcours agencés de la même manière : une consigne suivie d’un corpus documentaire dans lequel est invité à cheminer l’élève.

Parcours 1 :
Capture d’écran 2016-07-22 à 09.15.35

Parcours 2 :

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Document 1 de l’ensemble documentaire pour ce parcours 2  :

Capture d’écran 2016-07-22 à 09.17.18

C’est évidemment ce second parcours qui soulève un problème de taille tant sur le plan déontologique et moral que didactique.

Le principe de l’identification aux acteurs historiques n’est pas en soi un tabou en histoire scolaire. C’est même un levier pédagogique fort ancien, pensons aux « grands hommes » du roman national, même s’il s’agissait évidemment de s’identifier à de valorisants héros.  Depuis de nombreuses années par ailleurs, en France comme ailleurs, le jeu de rôle est également un dispositif assez courant, et pourquoi pas. Aucune approche n’est en soi contestable, dès lors qu’elle est réfléchie professionnellement et ne perd pas de vue ses objectifs cognitifs. Un groupe comme le GFEN a particulièrement pensé ces formes alternatives, sans sacrifier à l’entourloupe du ludique au service de la sacro-sainte et unique « motivation ».

Mais certains contenus d’enseignement sont plus sensibles à manier que d’autres. Il va de soi que ceux qui soulèvent des questions encore à vif sur les plans mémoriels (y compris dans les mémoires familiales) et politiques sont à manier avec énormément de précautions si l’on opte pour le registre ludique.

En ce sens, proposer à un élève de se mettre dans la peau d’un agent de propagande nazi, et en l’aiguillant pour ce faire sur un extrait de Mein Kampf peut produire des effets désastreux qu’il n’est pas très utile je l’espère de développer ici.

Qu’imaginer des discussions de groupes ? « Ecris Youpin ! » conseillera un collégien à son camarade.

Qu’en serait-il de l’évaluation de l’enseignant  ?  Doit-on imaginer des remarques telles que : « Je trouve que ton texte manque de conviction »  ?

Et qu’envisager du retour de l’élève à la maison ? « Aujourd’hui au collège on a écrit un texte antisémite pour rigoler »…

Il va de soi qu’en pointant ces dérives, que je ne sous-entends pas une seconde une banalisation déguisée du nazisme comme certains ne manqueront pas de le clamer, mais je souhaite alerter sur les limites de ces productions intempestives et précipitées de « ressources ». Ici, le contenu a été sacrifié au profit du dispositif : la « tâche complexe » et la dimension éthique de la question historique s’est diluée dans un prêt à penser pédagogique potentiellement contre-productif pour ne pas dire dangereux. L’absence de garde-fous et la mise en visibilité publique de ces séquences nourrissent une vision faussée de notre technicité professionnelle dont jubilent nos pires contradicteurs déjà aux abois. Il est ainsi tout à fait regrettable que cette tâche complexe ait franchi les différents filtres préalables à sa mise en ligne.

Surtout, cette malencontreuse expérience prouve à quel point la didactique de l’histoire est une question trop sérieuse pour être réduite à des « fiches » à finalités plus utilitaires que disciplinaires. En cela, cette affaire malencontreuse relève de la pathologie qui affecte aujourd’hui l’école : l’urgence de l’utile, au détriment du temps long de la réappropriation individuelle et collective de notre outil de travail.

NB : la tâche complexe a été supprimée à l’instant, 22 juillet dans la matinée.

Post scriptum de Charles Heimberg
Moi non plus, je n’ai aucune propension à une critique facile du travail de collègues qui essayent de proposer des activités concrètes d’apprentissage. Mais ce cas me paraît trop grave pour ne pas susciter une réflexion critique.
L’annonce de cette activité sur le site de l’académie de Bordeaux, qui a été supprimée depuis, se présentait comme suit (capture d’écran du 21 juillet, sans le nom de l’auteur) :

Capture d’écran 2016-07-22 à 12.13.24

L’enfer est pavé de bonnes intentions et l’on voit bien ici l’intérêt de mettre des élèves en activité autrement que par la posture magistrale-(pseudo)dialoguée qui continue de dominer les pratiques d’enseignement de l’histoire.
Et cette activité pourrait parfaitement avoir du sens. Avec des collègues, nous avions d’ailleurs proposé quelque chose d’analogue il y a quelques années. Il s’agissait d’une grève genevoise pour la payement de jours fériés dans le bâtiment et la classe pouvait être séparée en deux ou trois groupes (deux pour patronat et syndicats ouvriers; trois pour patronat, syndicats ouvriers et autorités locales qui arbitraient pour faire cesser le conflit au plus vite) avec une documentation spécifique. Il s’agissait ensuite de tenir des saynètes reproduisant des négociations au cours desquelles chaque groupe défendait ses points de vue et intérêts. Et l’essentiel, en termes d’apprentissages, se situait dans une phase ultérieure, un brainstorming pour discuter ensemble de ce qui s’était passé et analyser ce conflit social d’après une pluralité de perspectives, autour de l’existence de conflits d’intérêts et de rapports de force politiques et sociaux.
Pour revenir à cette activité sur la bataille de Stalingrad, il faut dès lors souligner:
– tout d’abord, que la notion de « tâche complexe » paraît un peu abusive puisqu’il ne s’agit que de se mettre dans la peau d’un acteur du passé sans aucun croisement avec un autre point de vue d’acteur du passé ni aucune réflexion explicite sur la valeur effective de cette comparaison et la possibilité ou non d’atteindre/de percevoir réellement le présent de ce passé;
– ensuite, que cette activité ne permet pas aux élèves de prendre connaissance de l’ensemble du dossier et ne leur donne accès qu’à une partie de la documentation sans échange croisé ultérieur, ce qui rend caduque la notion annoncée de points de vue différenciés et est une première manière de s’interroger sur le sens de cette proposition;
– enfin, bien sûr et surtout, que l’on se trouve dans ce cas face à une expression hallucinante d’un relativisme pernicieux mettant sur le même plan la criminalité de masse du national-socialisme et l’une des formes de résistance à cette criminalité. Or, ce qui peut se faire autour des confrontations politiques et sociales qui sont propres à toute société ne saurait s’étendre à ce qui oppose une criminalité, qui plus est de masse, à ses victimes ou opposants…
Du coup, si l’enfer est pavé de bonnes intentions, il émerge quand celles-ci font fi d’un minimum de bon sens. Et quand l’activité prend le dessus pour elle-même en perdant le lien avec le sens et les enjeux de l’histoire.

Notes 

 [1] Pour rappel, la pédagogie renvoie aux dispositifs adoptés dans les cadre de pratiques de classes, tandis que la didactique s’attache davantage aux modalités d’apprentissage d’une discipline ou d’un champs disciplinaire. En histoire par exemple, on réfléchira aux manières d’apprendre et de comprendre la question du pouvoir personnel au XVIIème siècle (didactique) et aux dispositifs expérimentés dans ce cadre :cours magistral, travail sur documents etc. (pédagogie). Pédagogie et didactique ne se confondent généralement que dans l’esprit de celles et ceux (nombreux.ses) qui les fustigent.

[2] Sur les résistances des programmes à la didactique, voir Sylvie Lalagüe-Dulac, Patricia Legris, Charles Mercier (dir), Didactique et histoire, des synergies complexes, PUR, 2016.

[3] Voir sur ces questions les travaux de Ludivine Balland et Yann Forestier

Pour l’histoire des arts

Cette tribune a d’abord été publiée sur le carnet de recherche  suivant :  https://paragone.hypotheses.org/1025

 Rédacteurs, rédactrices/signataires : Anne Angles, Laura Bernard, Patrick Bouillon, Alexandre Boza, Olivia Brianti, Vincent Casanova, Sébastien Champion, Stéphane Gallo, Fanny Gayon, Étienne Gegout, Sophie Gourhand, Sophie Guillin, Sophie Jeddi, Anne Lafran, Anne-Marie Lescastreyres, Christian Martiny, Roland Pelletier, Laure Pillot, Jean-François Proquin, Myriam Sacksteder, Sylvie Schott-Brechet, Élise Valeyre

 Cette année encore, des candidats, un peu partout en France, passent des épreuves d’histoire des arts au baccalauréat. En y démontrant  une nouvelle fois leurs compétences, ils viennent rappeler que cet enseignement est arrivé à maturité. Depuis vingt ans en effet, des configurations pédagogiques multiples et diverses ont germé dans de nombreux établissements – des lycées et depuis quelques années des collèges. En faire un bilan serait présomptueux tant chaque équipe a élaboré son fonctionnement selon son territoire et son « milieu ». C’est là sans conteste l’une de ses forces mais aussi l’une de ses faiblesses tant les institutions, quelles que soient leurs échelles, ne goûtent guère les collectifs d’individus qui fabriquent cahin-caha leurs pratiques. Malgré l’investissement acharné de la glorieuse génération des pionniers – pour en citer deux, Marie Lavin, IA-IPR d’histoire-géographie qui porta sur les fonts baptismaux l’histoire des arts, et Jean-Pierre Levert, professeur d’histoire-géographie, à qui ces lignes veulent rendre un hommage posthume – il faut admettre que l’histoire des arts reste encore un objet souvent mal connu, voire mal perçu.

 Peut-être son talon d’Achille réside-t-il dans l’une des originalités de sa conception : créer une discipline à part entière sans créer un corps d’enseignants. Alors que l’Éducation nationale subissait déjà le discours économique du « dégraissage », il sembla en effet alors inopportun d’instaurer un nouveau concours, et ce, à la grande déception des départements universitaires d’histoire de l’art qui voyaient là un débouché échapper à leurs étudiants. Mais le « montage », bancal en apparence, se légitimait (et se légitime encore) par le désir d’ouvrir le répertoire des modalités enseignantes.

 Comme l’option cinéma-audiovisuel, son aînée, l’histoire des arts allait être ainsi enseignée par des professeurs de toutes disciplines, apportant chacun leur vision, leurs savoirs et leurs savoir-faire, travaillant ensemble autour de thématiques communes et s’engageant dans des collaborations tous azimuts. Est-il nécessaire de le rappeler ? Pour les enseignants en histoire des arts que nous sommes, l’option a été une véritable aventure (et elle dure encore), aventure de l’auto-formation boulimique, aventure de la co-animation de séances, aventure hors des sentiers battus de notre champ initial d’expertise, et surtout aventure d’un renouvellement radical de nos pratiques (renouvellement dont bénéficient par ailleurs les cours que nous dispensons dans nos disciplines d’origine).

 Il est une autre rupture par rapport à la lignée universitaire : ce pluriel – histoire des arts – qui a si souvent du mal à s’imposer. En elle-même, la désignation constituait non seulement une redéfinition du champ disciplinaire traditionnel, mais aussi une ambition. En ouvrant la palette des Beaux-Arts à l’urbanisme, à la musique, au cinéma, à la danse, à la BD, aux arts de rue (ad lib.), il s’est agi de redoubler la porosité des approches d’une lecture ouverte, transversale, comparative, des pratiques artistiques, et ce, sans a priori ni hiérarchie. C’est ainsi que nous voulons donner à comprendre à nos élèves la création d’une époque en articulant résolument ses formes et techniques à sa dimension humaine, sociale et culturelle. Loin d’en faire de petits spécialistes, nous cherchons à former leur regard, à susciter leur curiosité et avouons-le : à leur donner une culture générale. Il ne faut pas avoir peur des grands mots. Car ils permettent de lutter contre l’un des préjugés qui pèse lourd parfois sur l’histoire des arts, même si le pluriel a tenté de le neutraliser : celui d’un enseignement élitiste, véhiculant une culture bourgeoise, discriminante.

 C’est là un front auquel nous tenons : oui, l’enseignement de l’histoire des arts apporte aux élèves de la « culture » et c’est ce qui la rend inclusive et absolument nécessaire, et particulièrement là où l’on ne croit plus en une culture commune. Ce serait un comble que, comme cela a été le cas pendant de bien nombreuses décennies, la fréquentation intime, informée, des musées soit réservée à une élite, que le goût des arts ne se transmette que dans un cadre familial, comme un héritage privé. Et par ailleurs – et les thématiques des programmes ne l’ont jamais démenti – ce que nous mettons en partage s’adresse à toutes les catégories sociales : nous avons appris à nos élèves à comprendre et aimer l’architecture et l’urbanisme de leur cité, à ne pas avoir honte d’aimer le street art, à prêter attention à la sculpture devant laquelle ils passaient depuis leur enfance sans la voir, comme nous leur avons fait visiter Bruges, Berlin, Londres, et regarder La Joconde autrement que comme un phénomène de foire – tout en analysant cette foire !

 Ainsi, aux côtés des arts plastiques et de l’éducation musicale qui ont leur logique respective, l’histoire des arts se déploie autour d’un parcours des sens. Si nous pouvons avoir recours ponctuellement à la pratique, notre but n’est pas tant en effet de développer une créativité personnelle que d’aiguiser une sensibilité, amorcer une réflexion . Aussi, nos élèves deviennent des spectateurs avertis, des familiers des lieux de culture et de spectacles, sans frein, sans appréhension, sans complexes. La systématisation de notre travail en partenariat avec des structures artistiques et culturelles favorise à ce titre le franchissement des barrières invisibles de l’auto-limitation sociale. Nos élèves sont en effet ceux qui, de leur cohorte, ont le plus été en contact avec des conférenciers, des artistes, des conservateurs, des chorégraphes ou des metteurs en scène… En laissant ainsi circuler la parole, en nous mettant volontiers en position d’écoute, voire en participant comme n’importe quel élève à l’un de leurs ateliers, c’est toute la relation aux apprentissages qui se régénère.

 On ne peut que se réjouir du chemin immense qui a été incontestablement accompli. Depuis presque dix ans, l’histoire des arts semble s’être imposée dans le paysage scolaire, même si ce fut parfois au chausse-pied. Les programmes de lettres ou d’histoire-géographie du collège comme du lycée, encouragent l’analyse d’œuvres d’arts en lien avec les thématiques traitées. Un inspecteur général d’histoire des arts a été nommé fin 2009, ce qui semble institutionnaliser la discipline. Il serait bien sûr mesquin de se désoler de sa diffusion dans les pratiques enseignantes, d’autant plus que les options n’existent hélas que dans un nombre limité d’établissements.

Il serait regrettable néanmoins que cette « dilution » serve de prétexte à la disparition d’une option qui satisfait pourtant élèves et enseignants et œuvre à créer du sens commun. Car en conjuguant obstinément l’appropriation in situ des œuvres et le travail patient de la classe, les options d’histoire des arts sont fondamentalement porteuses d’une « école de l’exigence intellectuelle » (Jean-Pierre Terrail). Il y a là un plaisir partagé dont on ne peut plus envisager de se priver. Or les menaces répétées quant à l’existence de ces options ne peuvent être comprises que comme une manière d’entraver la vitalité d’un enseignement qui ne cesse d’œuvrer à l’égale liberté de tous.  On ne conçoit donc pas que quiconque aujourd’hui puisse aller à l’encontre de l’histoire des arts qui a fait ses preuves et qui entend continuer à les faire.

https://paragone.hypotheses.org/ – collectif de professeurs d’histoire des arts en lycée