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De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque « La radicalisation et ses traitements » (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

Quelques propositions d’étudiant.e.s pour changer l’école

La-salle-de-classe-de-Titeuf

Coordination : Laurence De Cock 

Rédacteurs/rédactrices : Julie, Pauline, Maël, Margaux, Yaëlle, Marine, Romane, Marine2, Laetitia, Camille, Karima, Farah, Anne, Andréa, Amélie, Laura, Aurélia, Laura, Florian, Estelle, Inès, Isma, Pauline, Amélie, Valérie, Elodie, Jonathan

Ce billet est l’aboutissement d’un cours semestriel en Licence 3 à Paris-Diderot intitulé « Les débats de l’école » et consistant à expliciter et faire vivre les principaux objets de débats qui traversent l’institution scolaire. 12 séances thématiques permettent cet aggiornamento de ce qui constitue l’essence même de la profession, à savoir les doutes, les remises en cause, les tâtonnements mais aussi les luttes, et surtout les écarts entre une école réelle et une école rêvée.

L’école en France est l’un des sujets de prédilection des débats médiatiques et politiques. Il est sans doute aussi l’un de ceux pour lesquels les idées préconçues issues du sens commun sont les plus communément partagées et maquillées en paroles d’experts. Les travaux en Sciences Sociales pourtant pléthoriques ne pèsent souvent pas lourd face aux essais polémiques ou aux témoignages, et à la dramatisation d’ expériences individuelles d’enseignement qui, toutes, ont certes leur intérêt mais servent trop souvent de tremplin à des politiques publiques quand des thèses plus objectives s’échangent patiemment entre chercheurs/ses sans trop franchir les lignes de l’espace académique. D’où aussi sans doute ces confusions et décrochages entre un terrain complexe et polymorphe et des discours simplificateurs et parfois outragés sur la décadence de l’école.

L’objectif de ce cours qui s’adresse à des futurs enseignant.e.s, est donc de rendre intelligibles la plupart des objets de débats qui touchent l’école. Constitué d’exposés, de fiches de lectures, et de quelques mises au point scientifiques, il vise à compiler restitutions d’expériences (les étudiants sont en stage filé une fois par semaine en école primaire),  objectivations scientifiques, mais aussi  expressions publiques polémiques qui vivifient toutes tentatives de réforme de l’institution. La bibliographie est donc hybride, elle fait état autant d’ouvrages engagés, et parfois aux antipodes politiques, que d’essais ou de productions scientifiques. Le cours vise précisément à en identifier la nature et les enjeux soulevés.

A l’issue de ce cours, les étudiants ont fait part de quelques idées pour réformer l’école que nous exposons ci-dessous, en ordre aléatoire, avec leur accord :

1) La formation des enseignants doit cumuler approches pédagogiques, didactiques des disciplines, psychologie de l’enfant et sociologie de l’éducation

2) Le nombre d’élèves par classe doit osciller entre 20 et 25 élèves. Une école primaire ne doit pas excéder 150 élèves.

3) Toute logique de compétition entre élèves doit être abolie. 25 étudiants se prononcent pour la suppression des notes, 4 pour leur maintien. L’évaluation par compétences est privilégiée, avec le souci d’éviter toute forme de classement et de valoriser les auto-évaluations.

4) En primaire, la pédagogie de projets doit être valorisée, ainsi que la pédagogie par le jeu. Un partenariat systématique avec des associations de quartiers permettrait, les mercredis après-midi, des rencontres inter-écoles autour de jeux libres et encadrés.

5) Dans les maternelles, le nombre d’ATSEM doit augmenter.

6) Les jeux sont « dégenrés »

7) Dès la maternelle, des ateliers réguliers permettent aux élèves de s’engager dans la vie de l’école. En fin de semaine, une Assemblée Générale par classe (ou par école ?) règle les conflits de la semaine et prépare la semaine suivante. Les questions en débat sont proposées tout au long de la semaine par des bulletins anonymes dans une urne.

8) L’enseignement de la démocratie est le fil rouge de toute la scolarité. Il est plus explicite qu’une « éducation à la citoyenneté » car il valorise le débat, la prise de parole et l’implication de tous les enfants dans les décisions de l’école

9) Des ateliers d’oralité sont organisés dans les classes

10) Toute la scolarité doit être focalisée sur le désir de lecture. Afin de compenser les inégalités d’accès à la lecture, une bibliothèque fournie doit exister dans chaque classe et du temps est dégagé pour des lectures libres ou accompagnées.

11) Le clivage entre méthode globale et syllabique doit être dépassé. Les observations montrent une combinaison des deux approches sur le terrain.

12) L’ensemble de la politique éducative est tournée vers la mixité sociale et la compensation des handicaps sociaux pour la réussite de tou.te.s.

13) L’Etat doit cesser de subventionner l’enseignement privé et reporter l’économie budgétaire sur le financement des établissements à public en difficulté

14) La carte scolaire doit s’appliquer aux établissements privés

15) La justice est au coeur des pratiques pédagogiques. Tout doit être mis en oeuvre pour éviter la moindre violence et humiliation sur les enfants.

16) La laïcité est ouverte, tournée vers la tolérance et l’acceptation des différences religieuses. La religion fait l’objet de discussions ouvertes en insistant sur le rôle de l’école comme espace des dialogue et de neutralité.

17) Des repas de substitution sont distribués dans toutes les cantines. Il n’est pas concevable qu’un enfant de 3-4 ans (fait constaté) ne mange pas de la journée, quelle que soit sa religion.

Les salaires des enseignants doivent être augmentés !

(ça c’est bien vrai)

Et merci à tou.te.s !

Voici le plan de cours (qui varie chaque année)

Bienvenue à l’école de Clio

Entre carnet de recherche et Revue en ligne, l’école de Clio est un nouveau support de réflexion sur l’histoire et les enjeux de sa transmission. Créé par Charles Heimberg, Cécile Vast et Laurence De Cock, il accueillera des dossiers thématiques et des rubriques destinés à circonscrire le champ d’une didactique critique de l’histoire.

Vous trouverez ci-dessous le premier dossier thématique sur les mises en récit du passé. De l’école aux musées, en France et ailleurs, quelles torsions subit l’histoire lors de ces diverses mises en formes ?

Quelques pistes ci-dessous d’abord et pour longtemps, on l’espère

http://ecoleclio.hypotheses.org/

De la Côte d’Ivoire vers la France : cartographie d’une trajectoire singulière

Mohamed février 2015

Il y eut d’abord un texte : celui de l’ami Olivier Favier, infatigable militant au côté des migrants depuis des années, et qui nourrit son propre blog de textes magnifiques issus de ses multiples rencontres.  Il y eut ensuite l’ami Samuel Kuhn, compagnon fidèle du collectif et enseignant qui s’inspira du premier texte pour faire travailler ses élèves de 4ème sur la question des migrations. Il y a  surtout Mohamed, dont le parcours singulier parvient à nous détourner quelques minutes des images macabres de la méditerranée-tombeau et de ses fantômes qu’une droite obscène osa récemment comparer à des fuites d’eau. Comme un modeste contre-poison à la déferlante de haines xénophobes qui  démasquent toujours davantage les tenanciers d’une Europe « embarbelée », nous ne pouvons qu’encourager toutes initiatives visant à convaincre de l’inanité des barrières qui séparent et tuent hommes et femmes d’une même humanité.  Les débats récents autour des programmes d’histoire ont montré que certains prétendent encore faire de nous des VRP de la propriété nationale ; qu’ils se désillusionnent tout de suite, nous préférons oeuvrer à faire tomber les murs.

Laurence De Cock

Texte d’Olivier Favier :

Mohamed aura dix-huit ans en juin. Né en Côte-d’Ivoire de parents burkinabés, il a parcouru quelques 7000 kilomètres en un an avec pour seul objectif de pouvoir étudier. Orphelin de père et de mère, mais moralement soutenu durant son voyage par sa « petite maman », il habite aujourd’hui à Nantes, où il est le premier de sa classe au lycée. Portrait.

ÉTRANGER PAR NAISSANCE.

Mohamed sourit: «Je suis né en Côte d’Ivoire, mais je suis burkinabé, le pays des hommes intègres.» Nous avons déjeuné ensemble, à Nantes, chez des amis communs, une maison simple et chaleureuse, avec deux chats, des livres, et ce qu’il faut de désordre pour se savoir en vie. «Il faut que tu rencontres ce garçon, m’avait dit une militante locale au téléphone, il a traversé l’Afrique pour aller à l’école.» Nous sommes assis au salon, la chatte a sauté sur ses genoux, puis elle bondit de nouveau sur le dossier du canapé, juste derrière lui. Alors que je sors mon cahier, Mohamed feuillette un album illustré, qui doit parler de sciences ou d’histoire, un de ceux qu’on offre ici aux jeunes adolescents, un livre comme il n’en a pas eu. Je vois son regard qui se déplace agile sur la page, il a déjà quelque chose d’un lecteur averti, qui va à l’essentiel. Je viens d’achever mes préparatifs et il relève aussitôt les yeux. Sa réaction à ma première demande me fait sourire à mon tour. Peu à peu ses réponses se feront plus longues et mes questions ne viseront guère qu’à obtenir de simples précisions. Je l’écoute.

Mohamed aura 18 ans en juin. Il est l’avant-dernier d’une famille de huit enfants, auquel s’ajoutent trois demi-frères, son père ayant eu deux femmes. Ses parents sont décédés l’un et l’autre l’an dernier, à un mois d’intervalle. Son père a été victime d’un accident de la route, alors qu’il effectuait un déplacement en taxi pour son travail. Emmené à l’hôpital, il n’a pas survécu à ses blessures, n’ayant pas d’argent pour se faire opérer. Sa mère a succombé, m’explique-t-il, à une crise de rhumatismes -il cherche le mot, que je lui souffle, mais ce curieux diagnostic laisse surtout penser qu’elle est morte elle aussi faute de soins. Mohamed ne sait pas exactement quel âge ils avaient, il essaie de se souvenir, à ce qu’il me dit, son père devait avoir une cinquantaine d’années. Continuer la lecture

Est-ce que l’épreuve d’histoire-géographie en STI2D et STL intéresse quelqu’un là haut ?

Rédactrice : un.e enseignant.e en colère…

Ce texte est soutenu par des enseignant.e.s des académies franciliennes. 

EN STI2D et STL, l’histoire géographie fait partie du premier groupe d’épreuves, c’est un oral de 20 minutes, coefficient 2, soit le plus petit coefficient de cette série.

Il n’empêche que c’est une épreuve de bac, et qu’à ce titre, elle est soumise à des textes réglementaires, éclairés par des instructions officielles et que nos élèves préparent tant bien que mal l’épreuve dans cette logique.

Nous, leurs enseignants, aussi.

On rame pour finir les programmes avec nos 2 heures hebdomadaires, on se presse en fin d’année pour envoyer au SIEC les descriptifs qui permettront aux examinateurs de définir les sujets qu’ils donneront à nos élèves. On s’interroge sur les formulations, craignant d’être trop longs, ou pas assez explicites, dans le but de mettre toutes les chances de leur côté. D’autant que les cadrages académiques enjoignent les examinateurs d’interroger les élèves avec bienveillance, dans la logique de ce qu’ils ont appris et non pas en fonction de ce qu’on voudrait qu’ils sachent.

Mais ces descriptifs, censé aider à préparer des sujets individualisés, n’arrivent entre les mains des examinateurs qu’au moment précis où ils devonta donner son sujet à l’élève. Autant dire que la préparation de sujets individualisés, avec un défilé de 16 élèves par jour en moyenne, on s’en balance….

Depuis quatre ans que cette épreuve existe, pas une fois le SIEC ne m’a transmis à l’avance les descriptifs des élèves que je devais interroger, arguant qu’il n’est pas tenu de le faire (au mépris des instructions officielles) ou que les IPR de mon académie lui ont dit que ce n’était pas nécessaire. Il m’est arrivé de devoir joindre, un par un les établissements d’origine des élèves que je devais interroger pour obtenir leurs descriptifs avant l’épreuve. Cette année, au SIEC, personne ne répond à mes mails ou ceux de mon chef d’établissement et le téléphone sonne dans le vide c’est plus simple….

Les IPR d’histoire-géographie ne se soucient pas plus de la question, se renvoyant la balle et renvoyant la faute au SIEC. Encore moins le Recteur, que j’ai pourtant sollicité.

Moi, je n’ai toujours pas les descriptifs, à une semaine des épreuves….

Depuis quinze ans que j’enseigne, souvent avec plaisir, parfois avec difficultés, dans ces séries, que j’essaie du mieux que je peux de transmettre quelques notions et connaissances disciplinaires à des élèves dont ce n’est, loin s’en faut, pas la tasse de thé, je n’ai jamais eu un tel sentiment d’abandon que ces dernières années.

Si je ne me levais pas les matins du 25 juin au 1er juillet, je me demande si quelqu’un le remarquerait….

NDLR : Nous avons volontairement respecté l’anonymat de l’auteur.e et de l’académie pour des raisons évidentes. 

Forum sur l’enseignement de l’histoire du CSP : Compte-rendu

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Rédactrice : Véronique Servat

Le forum du CSP sur l’enseignement de l’histoire s’est tenu hier à la Sorbonne. Il a réuni un après le discours de Najat Vallaud-Belkacem, et autour d’Emmanuel Laurentin et Michel Lussault un ensemble varié de praticiens de l’histoire : professeurs du primaire, du secondaire, du supérieur, IPR-IA, Inspecteurs Généraux, membres de la DGESCO, du CSP, associations, et bien sûr membres de notre collectif Aggiornamento présents sur chacune des tables rondes (pour ceux qui se souviennent de notre naissance en 2011, on peut mesurer le chemin parcouru). On notera l’absence des Inspecteurs Généraux d’histoire-géographie en fonction.

Le forum s’est déroulé en 5 temps. La ministre a ouvert la journée avec un discours recadré par rapport à ce que nous avions l’habitude d’entendre ces derniers temps : dénonçant et déjouant une partie des polémiques, répondant aux accusations sur l’histoire victimaire, appelant à un débat apaisé fondé sur une réflexion scientifique plurielle. Les finalités civiques de la discipline, l’enseignement laïque du fait religieux ou l’investissement par les jeunes des commémorations furent successivement évoqués.

NVB

Michel Lussault a ensuite fait une courte présentation des intentions du CSP et de ses modes nouveaux d’écriture des programmes qui prennent désormais une forme bien plus curriculaire. Benoît Falaize a complété son intervention par une mise en perspective de l’écriture des programmes  faisant apparaître d’une part l’ancienneté des controverses et d’autre part  l’importance de questions vives au tournant des années 80. Continuer la lecture

Aggio-Sup : Pour un état des lieux de l’histoire après le bac.

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Rédacteurs/rices : Guillaume Calafat – Eric Fournier – Guillaume Mazeau – Jeanne Moisand
Enseignant-e-s à l’Université, nous ressentons le besoin de partager nos questions et nos expériences avec les collègues qui le souhaitent. Pour différentes raisons qui relèvent autant des structures institutionnelles que des habitudes pédagogiques, les informations sont rares sur les cursus en histoire ainsi que sur les pratiques concrètes et les méthodes d’enseignement dans le supérieur.

Par ce questionnaire, dont les résultats inspireront un ou plusieurs article(s) publié(s) sur le carnet de recherche aggiornamento hist-geo et nous l’espérons, bien d’autres initiatives, nous voudrions ouvrir un espace de discussion, d’échanges d’informations et de mise en commun des expériences sur l’enseignement de l’histoire dans le supérieur. Dans le prolongement de ce qui est fait depuis plusieurs années par le collectif aggiornamento, nous souhaitons mettre en partage les expériences pédagogiques, faire dialoguer les enseignants-chercheurs sur leurs enseignements et questionner la variété et la pluralité des formations historiennes après le bac.

Quelques précisions : Vous n’êtes pas obligé de répondre à toutes les questions. Vous pouvez le faire anonymement. Répondre à l’adresse aggiosup(at)gmail.com.

(remplacer (at) par @)

 

  1. Faisons les présentations…

Depuis quand enseignez-vous dans l’enseignement supérieur ? Avec quel(s) statut(s) ? Dans quel(s) établissement(s) ? Quel est votre sexe ? Quel âge avez-vous ?

Combien d’heures ? À quels niveaux ?

Enseignez-vous exclusivement dans un parcours d’histoire, ou dans le cadre de parcours pluridisciplinaires ?

  1. Forme et contenu de vos enseignements

Votre université distingue-t-elle Cours Magistraux et Travaux Dirigés ?

La distribution des enseignements dépend-elle des statuts des enseignant-e-s ? Précisez.

Combien de temps avez-vous eu pour préparer le contenu de vos enseignements ?. Avez-vous pu rencontrer d’autres enseignant-e-s pour dialoguer sur les formes et contenus ? Avez-vous été aidé lors de vos premières années d’enseignement ?

De manière générale, les échanges pédagogiques existent-ils dans votre université ? Non – rarement – fréquemment. Savez-vous au moment où vous assumez un enseignement, si vous pourrez reconduire vos enseignements les semestres ou les années suivantes ?

Quelles sont les conditions matérielles de vos enseignements (informatique, vidéoprojecteurs, craies…) ?

Quel est votre environnement de travail (salle de travail pour les enseignant-e-s, bureaux, cantines…) ?

Choisissez-vous le contenu et la forme (temps, progression des séances, séquences…) de votre enseignement ? Autrement dit, êtes-vous seul-e responsable des sujets que vous souhaitez aborder avec les étudiant-e-s ?

Quels sont, à votre avis, les aspects particuliers et positifs de l’enseignement de l’histoire dans votre université ?

De quelle manière parvenez-vous à lier recherche scientifique et enseignement ?

Jusqu’à quel point estimez-vous intéressant d’enseigner des domaines, voire des périodes autres que vos domaines de spécialité ? Pourriez-vous donner des exemples, des retours d’expérience, des difficultés éventuelles rencontrées ?

Les quatre grandes périodes sont-elles compartimentées dans vos établissements ? Existe-t-il des moyens de les relier ensemble à travers les enseignements ?

  1. Les étudiant-e-s et vous

Existe-t-il des dispositifs d’accompagnement pédagogique pour les étudiant-e-s d’histoire dans votre établissement ? Comment fonctionnent-ils ? Que proposeriez-vous pour les améliorer ?

La question des débouchés professionnels des étudiant-e-s influe-t-elle sur l’organisation des enseignements et les pratiques pédagogiques dans votre établissement ? Si oui, quelles évolutions notables ont été récemment proposées ?

Quelle est la place respective de l’oral et de l’écrit dans la formation des étudiants ? dans leur évaluation ?

Quels types d’exercice proposez-vous à vos étudiant-e-s ? Comment les évaluez-vous ? Existe-t-il un contrôle continu ? Quelle est votre marge d’autonomie dans la notation des étudiant-e-s ?

Le travail personnel des étudiant-e-s : que leur demande-t-on en dehors des cours ? Ce travail personnel est-il contrôlé ?

Quel est, selon vous, la durée idéale d’un cours (préciser quels niveaux) ? Et l’effectif souhaitable ?

Les étudiant-e-s prennent-ils la parole au sein des séances

Comment définiriez-vous l’ambiance des groupes d’étudiant-e-s ?

  • Plutôt passive ?
  • Active et dynamique ?
  • Indisciplinée ?

Est-il prévu une évaluation qualitative et/ou quantitative de votre enseignement par les étudiants ? La proposez-vous ? Possibilité d’attacher un fichier.

Dans leur formation, les étudiant-e-s sont-ils amené-e-s à sortir de l’Université (précisez où, dans quel cadre) ?

Comment concevez-vous la formation des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur ?

Avez-vous pu bénéficier d’une formation à la pédagogie du supérieur ?

Petit interlude musical : Faut-il chanter La Marseillaise à l’école ?

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Rédacteur : Vincent Casanova

Paru dans La Revue des parents-FCPE, 2015.

La persistance d’une telle question finit par lasser. Se demande-t-on s’il faut faire fabriquer le drapeau tricolore par les élèves ? Ou bien leur faire écrire, en tête de chaque cahier, la devise « Liberté-Égalité-Fraternité » ? On nous objectera que ces symboles ornent les édifices publics et qu’ils jouissent d’une visibilité dont l’hymne national ne bénéficie pas. Ce qui est en jeu, on le perçoit, relève de l’une des propriétés conventionnellement attribuées à la musique : son pouvoir sensible. Car, faisons crédit qu’on ne nous parle pas du fait d’enseigner La Marseillaise : depuis trente ans, cela est gravé dans les programmes et mis en œuvre ! Ainsi l’important est-il que La Marseillaise soit chantée. À pleine voix de préférence sans doute. Il en va donc de pédagogie : c’est en étant éprouvée physiquement que La Marseillaise peut construire un sentiment d’appartenance à la République.

Un tel raisonnement ne date pas d’aujourd’hui : il descend en droite ligne de Rousseau. « C’est par le chant […] que les sons ont de l’expression, du feu, de la vie ; c’est le chant seul qui leur donne les effets moraux qui font toute l’énergie de la musique » écrit-il dans l’Examen de deux principes avancés par M. Rameau. Les révolutionnaires s’en souvinrent, les hommes de la IIIe République y puisèrent leur politique en matière d’éducation musicale et l’on sent bien aujourd’hui que c’est tout ce socle historique qui est convoqué. Il l’est hélas de manière bien tronquée : d’une part, cette philosophie des effets musicaux fut élaborée dans le cadre d’un système de pensée global incluant une philosophie de l’éducation qui n’a que bien peu à voir avec celle que promeuvent les partisans du catéchisme musical : lorsque Rousseau appelle à donner toute sa place au sensible, c’est en partant de l’enfant lui-même… D’autre part, nous ne sommes plus en 1885 !

Dès lors, au-delà des enjeux pédagogiques, c’est la pertinence d’une telle injonction pour notre temps qu’il convient d’interroger. Tout le monde s’accorde sur le rôle de l’école dans la fabrication du citoyen. On admet même bien volontiers que le partage du sensible a toute sa part dans l’élaboration d’une subjectivité politique. Mais toute cette focalisation sur le symbolique trahit l’angle mort des débats sur l’école. La défense de valeurs patriotiques et morales oblitère le projet démocratique et émancipateur qui fonda l’idée d’éducation nationale au cours de la Révolution française. Autrement dit : quels sens ont des fétiches si l’égale liberté n’est que de façade ?

 

 

les nouveaux programmes d’histoire-géographie bousculent ? Tant mieux !

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Ci-dessous deux tribunes parues initialement pour la première sur Le Monde.fr le 23 avril et sur Médiapart pour la seconde le 27 avril.

1) Rédacteur : Vincent Capdepuy

Les programmes d’histoire, dont les projets pour les cycles 3 (CM1 / CM2, sixième) et 4 (cinquième, quatrième, troisième) viennent à peine d’être diffusés en vue de la consultation qui devrait être organisée au courant du mois de mai, commencent déjà à faire débat et à susciter des critiques. Pour certains, l’enseignement de l’histoire aurait pour fonction essentielle de participer à la construction de l’identité nationale. Ce qui est être aveugle au fait que tout l’enseignement, scolaire et extrascolaire, contribue à forger notre culture et notre place dans la société. Ce qui est nier le travail réel des historiens, oublier que l’histoire est avant tout un champ de recherche, une enquête scientifique, méthodique et indisciplinée d’une compréhension des sociétés humaines passées dans le but d’élaborer des moyens de penser notre monde contemporain, anticiper ses avenirs possibles, et d’y agir en connaissance de cause.

En cela, les programmes d’histoire des cycles 3 et 4, dans leur mouture actuelle, sont quelque peu décevants. Ils n’ont pas encore atteint le degré de structuration conceptuelle qu’on peut trouver, avec bonheur, dans le programme de géographie de cycle 3, qui serait un modèle de genre en termes de rigueur intellectuelle autant que de simplicité : les élèves de CM1, CM2 et sixième seraient invités à réfléchir à ce que signifie « habiter le Monde ».

Vaste question sans doute, mais ô combien passionnante, et déclinée en diverses thématiques : « Se loger, travailler, avoir des loisirs en France », « Se déplacer », « Communiquer à l’autre bout du monde grâce à l’Internet », « Habiter une métropole »… En histoire, nous n’en sommes encore pas là. Le canevas chronologique semble toujours indépassable, du passé au plus récent – quoique l’histoire présente soit étonnamment absente – ; et la conceptualisation inaboutie : le thème 2 de CM1, « Le temps des rois » en est un bon exemple.

Cependant, ne boudons pas notre plaisir. Même si ces programmes provisoires charrient encore les scories des programmes passés, ils constituent indéniablement un progrès dans le sens qu’ils sont ouverts. Ouverts dans leur formulation qui laisse aux professeurs une réelle liberté de devenir les auteurs de leur enseignement. Ouverts sur le monde en des temps de haine et de repli sur l’entre soi.

On pourra toujours regretter l’absence de tel ou tel pan d’histoire nationale, européenne ou mondiale. L’histoire est tellement vaste ! Mais les choix sont nécessaires et provoqueront toujours des mécontentements, particulièrement de la part de certains nostalgiques.

Inversement, des sujets comme « La construction du Royaume de France et l’affirmation du pouvoir royal (Xe-XVe siècles) », « Sociétés et cultures au temps des Lumières », « Conquêtes et guerres coloniales » (au XIXe siècle) ou « LEst et l’Ouest au temps de la guerre froide (jusqu’en 1989) : pratique politiques, modes de vie et visions du monde » peuvent paraître trop larges, voire effrayer les enseignants eux-mêmes. Le risque serait qu’une demande de précision ne se transforme rapidement en un encadrement restrictif et contraignant des problématiques possibles et en une occlusion intellectuelle. Il est temps de faire davantage confiance aux enseignants et si on veut les aider, c’est en mettant l’accent sur la formation continue, didactique et pédagogique, disciplinaire et transversale.

En l’occurrence, il est évident qu’il faut permettre à tous de compléter une formation initiale nécessairement lacunaire et de mettre à jour des connaissances scientifiques renouvelées en permanence par la recherche. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, seule l’aisance dans la discipline permet de faire les choix judicieux, de réduire au plus simple, au plus pertinent ; en savoir plus permet d’en enseigner moins, mais mieux. Pour chacun des sujets évoqués, l’exhaustivité est totalement exclue et il est heureux que les programmes appellent à un travail d’équipe pour établir les parcours didactiques inter-cycles.

Quant à l’ouverture sur le monde, si elle n’est pas complètement nouvelle, elle est ici réaffirmée et élargie, ce qui ne peut que favoriser davantage de fraternité. Pour tous nos élèves, quelle que soit leur origine familiale, quels que soient les métissages dont ils sont les fruits, il est nécessaire de connaître l’ailleurs, l’au-delà de frontières qui n’ont pas de vocation à être mentales. Des sujets, obligatoires ou optionnels, comme « Une seule humanité », « Les relations de l’Empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han », « L’Islam : débuts, expansion, sociétés et cultures » (du VIIe au XIIIe siècle) ou « Le monde vers 1500 », sont donc particulièrement les bienvenus. Il n’est pas sûr que l’histoire globale soit appelée à devenir une nouvelle morale œcuménique car la liberté de conscience reste inscrite au cœur de l’enseignement républicain, mais une histoire un tant soit peu globalisante, c’est-à-dire qui change d’échelle, décentre le regard, reconnecte des espaces disjoints par l’historiographie, doit permettre à des enfants destinés à être autant des citoyens de France que des citoyens du monde, d’élaborer une pensée cosmopolitique fondée sur un certain nombre de concepts qu’une histoire strictement nationale ne rendrait pas possible d’acquérir.

Qu’importe, au final, que l’enseignement de l’histoire n’aboutisse pas à un récit fédérateur et unique. L’histoire n’est pas une berceuse pour endormir les consciences. Bien au contraire, elle est porteuse d’incertitudes, de questionnements, de suspensions du jugement, car les légendes dorées et les manichéismes moralisateurs n’ont rien à y faire. Face à des critiques qui ne font qu’accentuer la crispation identitaire et xénophobe, il importe donc de défendre ces programmes et de faire en sorte, même, qu’ils soient encore plus ouverts.

2) Rédactrice : Laurence De Cock 

C’est à croire que ce pays est friand de ritournelles bien ringardes que l’on se passe en boucle pour nourrir les lamentations. De nouveaux programmes d’histoire ont été proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) et font déjà l’objet de multiples déchirements, une polémique savamment orchestrée par le Figaro qu’on attendait sur ce dossier vu l’historique de ce journal toujours prompt à fustiger le niveau qui baisse et la disparition du roman national. Car les débats ne sont pas nouveaux contrairement à ce que pourrait laisser entendre la mise en scène médiatique campée sur le registre de la catastrophe et de l’inédit. Déjà en 1979, à la suite de programmes d’histoire-géographie dilués dans une discipline dite d’ « éveil » en primaire (1969) et de programmes de collège plus ouverts aux approches didactiques et thématiques (1977), le Figaro Magazine s’était alarmé qu’on « n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ». Tout l’outillage de la mélancolie dramatique avait été alors déployé pour fustiger la « perte de repères », et le péril sans retour d’une histoire nationale noyautée et assassinée  par les sciences de l’éducation.

Les petits soldats de plombs d’Alain Decaux, historien à l’origine de cette tribune, fondaient sous la brûlante tempête qui déjà s’annonçait : niveau qui baisse, identité nationale en danger, République à la dérive… Il y avait là de quoi mobiliser tous les mercenaires de la réaction et partir à l’assaut de ces programmes délétères.

Tout cela n’engendra pas moins que des multiples ouvrages, tribunes, une proposition de loi (Michel Debré), et l’intervention personnelle de François Mitterrand himself (1983) en conseil de ministre qui avait déjà largement entamé son virage vers la réaction.

La suite est connue et relatée par tous les historiens de l’éducation mais il semblerait qu’en ce domaine aussi,  les expertises scientifiques aient moins d’attrait que les poussées lacrymales de polémistes professionnels.

Le disque s’est donc rayé dès ce moment et, depuis les années 1980, toute réécriture de programmes d’histoire s’accompagne d’un discours du désastre. On pourrait certes en rire, tourner le dos à ces rituels expiatoires d’ angoisses de quelques éditorialistes nostalgiques d’une enfance d’écoliers bercée par les épopées héroïques de quelques personnages sélectionnés pour la postérité ; mais toujours hélas les discours se font de plus en plus nauséabonds et révèlent des impensés politiques autrement plus dangereux que les effluves d’un passé écrit à l’encre violette.

Car, depuis ces années 1980, d’autres élèves ont posé leurs petites fesses colorées sur les bancs de l’école. Ce sont ces enfants, héritiers de l’immigration, qui, progressivement, sont venus interroger les poncifs du récit national. Ils ont révélé les non-dits de l’Universel Républicain, ils ont bousculé les évidences d’une République naturellement intégratrice.

L’institution scolaire a compris depuis longtemps qu’il ne servait à rien d’asséner un récit historique totalement déconnecté de la réalité sociale. Plus ou moins maladroitement certes, les différents programmes d’histoire de primaire et du secondaire se sont ouverts à l’altérité ; ils ont fait retour sur des pages sombres, notamment sur un passé colonial (de la traite aux guerres de décolonisation) encore mal digéré. Tout cela est fragile, mal stabilisé c’est vrai ; mais les questions sont désormais posées et l’objectivité historique ne peut revenir sur ces certitudes, sauf à plaider pour le mensonge d’Etat.

L’enseignement de l’histoire produit un commun qui n’est pas l’apanage de celles et ceux qui pensent encore descendre des Gaulois. Il doit inventer un récit à plusieurs voix, transfrontalier, combinatoire ; un récit où hommes et femmes ordinaires partagent la responsabilité motrice de la marche du temps ; un récit qui débusque les dominations passées et fabrique les outils permettant de déjouer celles du présent. L’histoire scolaire a le devoir de porter un universel nourri de conflits et de désaccords. Elle ne cherche pas à camper des repères naturalisés dans un socle identitaire. Elle est mouvante, décloisonnée, indisciplinée, à l’image du monde que nous, et nos élèves, construisons.

Les nouveaux programmes posent les bases de ce récit défossilisé.

Ne boudons pas notre plaisir.

Nouveaux programmes de collège : SATISFECIT

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Le collectif Aggiornamento a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire-géographie pour le collège élaborés par le CSP.

Au delà des sempiternelles polémiques que ne manqueront pas de susciter ces programmes, nous tenons à souligner notre immense satisfaction face à des programmes qui, pour la première fois, montrent une réelle souplesse, rompent avec l’encyclopédisme (sur)plombant, témoignent d’une confiance faite aux enseignants dans leurs capacités à s’emparer et à cheminer à leur façon dans le cadre proposé et enfin, ouvrent sur le monde.
Naturellement nous ne manquerons pas d’émettre critiques et propositions, mais chaque chose à son temps.
Ne boudons pas notre plaisir d’avoir été entendus sur ce point, et poursuivons dans cette voie pour que les futurs programmes de lycée s’inspirent de ces avancées.

Travailler sur l’histoire des Afro-Américains de l’esclavage à Ferguson.

Rédactrice : Véronique Servat.

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Acteurs, temporalités, territoires.

Cette année les élèves de 4ème B inscrits dans le dispositif Aide et Soutien ont entamé un projet au long cours de travail sur l’histoire des Afro-Américains du temps de la traite à celui de Ferguson en images et en musiques. 3 heures par semaine entre janvier et mai, ils tentent avec leur professeur de lettres, Mme Vannini, et leur professeurs d’histoire, de s’approprier les mots, les faits, les acteurs, les luttes, les résistances, les oeuvres de ces hommes et ses femmes, connus ou anonymes, qui furent capturés, déportés de l’Afrique vers les Etats-Unis, qui gagnèrent leur liberté – par leurs actes ou par la loi – leurs droits, mais continuent de subir de lourdes discriminations. Par l’intermédiaire de l’association Ere de Jeu, les 12 élèves impliqués peuvent mener ce projet dans le cadre du dispositif « auteurs en série ». Ainsi, 2 heures par semaine, ils sont accompagnés par deux généreux et magnifiques auteurs de romans graphiques Désirée et Alain Frappier. Leur travail d’exploration, d’appropriation et de retranscription de cette longue histoire s’animera sous la forme d’un stop-motion qui devrait être finalisé à la fin de l’année et présenté lors des journées portes-ouvertes du collège.
Etape 1 : scénariste et s’emparer de la structure du temps long.
L’histoire de l’esclavage et de la traite atlantique a été travaillée par toute la classe en début d’année dans le cadre du cours. Nous sommes repartis de l’existant pour amorcer notre scénario. L’idée développée est de poser grossièrement pendant une heure de temps, le cheminement des acteurs, de l’arrimer à des temporalités, des lieux et des sons. Dans cette réflexion collective, nous choisissons rapidement de laisser s’exprimer la diversité des parcours possibles même si nous savons que le produit fini risque fort d’être bien plus synthétique.
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Scénarisation

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Scénarisation

Le travail sur le vocabulaire et les mots fait l’objet d’une reprise en cours de lettres. Avec le vocabulaire spécifique les élèves travaillent les racines des mots, les anagrammes, de façon à pouvoir animer ultérieurement le stop-motion. L’amorce du récit se fait, guidée par Désirée et Alain Frappier , et Mme Vannini :  les élèves élaborent  un premier visuel accompagné de textes.
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Transposition : visuel et texte, je / nous.

Assez rapidement nous réalisonstoutefois que notre travail préparatoire peut s’avérer très chronophage, d’autant plus que pour ce projet nous ne bénéficions pas d’autre temps de concertation que nos pauses déjeuner. Pour accélérer quelque peu le rythme, les élèves récupèrent un tableau synthétique sur l’histoire des afro-américians qui leur sert de chemin de fer pour réaliser le stop motion. Nous décalons le rythme du travail en histoire pour nous attarder sur les principales étapes indépendamment de l’avancement du récit global. Ainsi les élèves pendant 3 séances découvrent l’histoire de l’Underground Railroad dont ils  découvrent les acteurs, le fonctionnement, les finalités et les chansons codées. Ils réalisent 3 panneaux explicatifs qui sont aujourd’hui quasiment finalisés.
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Cartographier l’Undergound Railroad

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Trouver le chemin vers la liberté.

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Chanson codée traduite – Follow The drinking’ Gourd

Etape 2 : former les mots, détourer les figures pour préparer l’animation.

Dans l’atelier du vendredi matin, les élèves transforment avec l’aide de leur trio d’accompagnateurs, le scénario de départ en storyboard. Ils créent les formes, les mots, les phrases qui vont permettre d’illustrer et d’animer les plans du stop-motion.

Le tableau de départ doit mettre en scène des Africains qui quittent leur continent sur un navire négrier à destination de l’Amérique. Lieux, acteurs, moyens matériels de la traite Atlantique sont en cours de fabrication.

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Storyboard

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Formes et personnages.

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Acteurs en série.

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Mots in-animés.

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Hommes, territoires, migrations.

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Des cases et des peurs.

La succession des séances permet aux élèves de gagner en autonomie. Chacun avance dans le travail qui lui est imparti et dans l’histoire des Afro-Américains. Les élèves disposent d’un stock de lettres découpées et de formes qui leur permettent de créer les mots qui constitueront le texte, de faire apparaitre les acteurs du récit : ils sont donc actuellement en pleine « fabrique de l’histoire ».

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Fais ton marché dans les lettres.

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Cases en série.

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Des cases aux blocks.

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Tailler un costard à Obama.

 

 

 

 

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Ou encore à MLK.

 

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Say it loud I’m Black and I’m proud.

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Violences et répression.

La trame historique qu’ils traduisent sous une forme animée reste cadrée par le tableau synthétique donné en séance avec le professeur d’histoire et par les scénaristes Désirée et Alain Frappier.

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La cahier d’Alain : Follow The Drinkin’ Gourd.

Une des prochaines étapes est la présentation du travail à une classe de 3ème du collège. En effet, Mme Duclos, professeur d’anglais entame une unité de travail sur la Louisiane. Nous projetons donc de faire une présentation du travail effectué par les 4ème AS à leurs aînés. En échange, nous demanderons vraisemblablement aux 3ème de nous constituer une playlist complémentaire à celle que nous sommes entrain d’élaborer pour le fond sonore du stop motion.

Non à une commission d’enquête sur « la perte de repères républicains » de nos élèves !

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rédacteurs/rédactrices : Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, Saint-Denis 

Jeudi 19 mars 2015, les enseignant.e.s du lycée P. Eluard (93)  ont été informé.e.s par leurs représentants au CA qu’une commission déléguée par le Sénat se rendrait dans leur établissement pour rencontrer différents  acteurs de l’Education Nationale,  accompagnée de la Rectrice. Le proviseur avait en effet demandé aux  listes représentées au C.A. de désigner 1 ou 2  enseignant.e.s, et proposé à quelques collègues « investi.e.s » de participer à la rencontre. Il avait fait de même auprès des parents d’élèves et des élèves. A aucun moment l’intitulé exact de la commission, ni même son mode de fonctionnement n’ont été délivrés aux enseignants, pas plus qu’à la direction de l’établissement.

Intriguée par les formes et les motifs d’une visite pour le moins inhabituelle et précipitée, une enseignante  a découvert et communiqué  les grands traits des formes et des motifs de création de la commission d’enquête parlementaire «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignant.e.s dans l’exercice de leur profession ».

Créée à l’initiative du groupe UMP après les attentats des 7-9 janviers, avec comme objectif de faire la lumière sur une supposée sous-estimation des incidents relatifs à la minute de silence, cette commission a, dans sa forme comme dans ses moyens d’action, suscité de vives discussions au sein du Sénat lui-même. De facto, faire enquêter les sénateurs –avec ce que cela implique de pouvoirs de citation et de délivrance de documents‑  instaure un rapport de méfiance avec le corps enseignant.

En outre, les auditions de Jean Baubérot ou de Jean Louis Boissinot ne peuvent masquer l’engagement largement  conservateur de la plupart des personnes auditionnés. Alain Finkielkraut, Henri Pena-Ruiz, Jean Pierre Obin, Luc Chatel, Luc Ferry, Jean Pierre Chevènement, Alain Gérard Slama, François Xavier Bellamy, Gabrielle Desramaux partagent une même méfiance envers une école résolument tournée vers l’apprentissage de l’esprit critique, et prônent –certes à des degrés divers‑ un retour à une école normative, prescriptive, puisant dans le roman national les justifications de cette orientation réactionnaire.

Ainsi éclairé.e.s sur les formes réelles de la visite présentée, de nombreux enseignant.e.s ont décidé de ne pas cautionner une telle entreprise, et ont mandaté leurs représentant.e.s pour le faire savoir,  par le communiqué qui suit.  Sa lecture a suscité des réactions peu aimables voire méprisantes de certains membres de la commission, qui ont alors refusé de s’adresser « aux syndicalistes ». La représentante des parents ayant décidé de s’associer à la démarche des enseignants,  les membres de la commission se sont tournés vers la rectrice, deux des proviseurs, un enseignant présent en son propre nom et un élève, pour finalement se satisfaire, dans leurs conclusions, de ce que ces entretiens confirmaient leur point de vue initial. Ils ont ainsi justifié a posteriori la dimension idélogique de leur démarche, ne se rendant pas au contact des enseignants pour tenter de cerner, dans toutes leurs complexités,  les réelles difficultés qu’ils rencontrent, mais bien pour y justifier un positionnement rétrograde sur la République, l’école ou la laïcité.

Le communiqué lu par les enseignant.e.s : 

Mesdames, Messieurs,

Nous nous adressons à vous en tant qu’enseignants représentant le snes et sud dans notre lycée ‑représentations majoritaires ‑ et dans la logique du mandat que nous ont donné nos collègues.

Après avoir pris connaissance des conditions de création, des objectifs et des modalités de fonctionnement de la commission dont vous faites partie, nous refusons d’être entendus, car nous ne souhaitons pas cautionner une démarche qui a toutes les apparences d’un piège, d’un jeu de dupes et d’une entreprise idéologiquement réactionnaire.

Piège, parce que nous ne sommes pas auditionnés au sens juridique du terme, et que dès lors nous n’avons aucune garantie ni aucune certitude quant à la forme et à l’usage qui seront donnés à  nos propos. Piège parce que nous représentons des gens que nous n’avons pas pu consulter tant les délais sont courts. Piège enfin, parce que nous n’aurons aucun droit de réponse alors que le rapport de cette commission a valeur d’expertise.

Jeu de dupes parce que nous assistons depuis plus de dix ans à un rétrécissement drastique des moyens alloués à l’école publique, que ce soit en terme de personnels ou de formation, doublé d’une suspicion systématique quant à l’investissement et aux compétences des enseignants, et dont cette « commission d’enquête » n’est qu’une manifestation parmi d’autres. Oui, nous avons des difficultés à  enseigner, mais elles tiennent au chômage de masse dont les familles de nos élèves souffrent tous les jours, aux discriminations dont ils sont victimes, à  l’insuffisance de médecins, de logements décents en Seine Saint Denis.  Nous refusons que  ces difficultés  soient instrumentalisées au profit d’un discours visant à stigmatiser la jeunesse de St Denis.

Entreprise idéologiquement réactionnaire enfin,  parce que les discussions dûment transcrites entre les personnes auditionnées et les membres de la commission, dont nous avons pris connaissance sur le site du sénat, sont émaillées de propos qui ne laissent aucun doute sur les arrières-pensées politiques qui les sous-tendent.  Nous n’ignorons pas ce qui a motivé la formation de cette commission, à savoir l’existence de propos antisémites ou de réactions d’hostilité lors de la minute de silence qui a suivi les attentats du 7 janvier.  Mais nous n’enseignerions pas à St Denis si nous n’avions pas confiance dans nos élèves  et s’ils n’avaient pas confiance en nous. Nous n’entendons pas confondre la formation des esprits, nécessairement complexe, émaillée de questionnements et de remises en cause, avec les symptômes d’une soi-disant désaffection républicaine généralisée. Nous accompagnons nos élèves dans la formation de leurs savoirs, condition de leur liberté, et refusons la mise au pas républicaine qui se profile . Nous nous honorons de former l’intelligence et la culture de futurs citoyens, libres d’adhérer aux valeurs de la République, capables d’en comprendre la portée, et même de les critiquer rationnellement. Et ce n’est pas en arrachant des foulards à l’université qu’on fera adhérer les enfants de la République à ses valeurs, c’est en protégeant la liberté de conscience de chacun, ce qui est l’objectif de la laïcité.

Nos élèves, anciens, actuels et à venir,  sont la France, celle qui crée, celle qui partage, celle qui inspire, celle qui invente. Plutôt que de vous alarmer de la disparition d’une autorité qui, pourtant, sourd avec violence dans les rapports sociaux comme dans les représentations collectives que vous assignez à nos élèves, faites donc une place à cette jeunesse de notre république.

Merci de nous avoir écouté. Nous n’avons pas mandat pour répondre à vos questions.

Nous appelons tous les établissements scolaires qui seraient invités à participer à ce simulacre de dialogue à le refuser également. »

Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, parmi lesquels les collègues élus du snes et de sud-éducation.

NDLR :

– Les auditions au sénat http://pdf.lu/yBfO

Citations choisies :

« La crise des vocations vient de la nouvelle situation réservée aux professeurs et cette situation est en lien évident avec le nouveau public scolaire, donc avec l’immigration » (Alain Finkielkraut)

 » Avec l’immigration de peuplement (sic) , d’autres héritages et d’autres généalogies entrent massivement à l’école. Que faire ? L’école hésite, d’autant plus qu’à la différence de Renan, elle a partiellement honte de son héritage. Le XXe siècle nous sépare de la Conférence de 1882 et représente une sorte de trou béant. Le XXe siècle est en effet celui du nationalisme débridé, du totalitarisme et de la violence coloniale. Dès lors, un mot est devenu tabou : c’est le terme d’assimilation »

La modernité désenchantée

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Emmanuel Fureix, François Jarrige, La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français, Paris, La Découverte, 2015, 391 p., 25 €.

 

« N’est-il pas présomptueux de proposer aujourd’hui une synthèse des relectures du XIXe siècle français ?»[1].

Puissent les auteurs, Emmanuel Fureix et François Jarrige, l’éditeur et les lecteurs me pardonner de commencer une recension en citant abruptement, au mépris de toutes les conventions, la conclusion de La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français.

Pourtant, là réside l’ambition, le défi et la réussite de ce livre, impressionnante synthèse historiographique – mais pas que. Loin d’être rhétorique, cette question souligne la constante réflexivité mise en œuvre. Ici, l’insatisfaction raisonnée et le doute portent une exigence scientifique et un horizon d’action : « Si la sociologie doit rendre la “ réalité inacceptable” selon Luc Boltanski, l’histoire doit selon nous rendre le présent insatisfaisant »[2]. Telle n’est pas la moindre des conclusions de ce beau livre magistralement mené.

De la synthèse : ordonner un « siècle monstrueux »

Siècle des « révolutions », de la « bourgeoisie », du « progrès », on a beaucoup écrit sur ce temps protéiforme, notamment depuis une trentaine d’années, moment de redéploiement des curiosités et du questionnaire historiens. Face à cette histoire prétendument «en  miettes », la synthèse serait-elle devenue illusoire ?

En assumant de se concentrer sur une histoire de France ouverte aux circulations transnationales ; en décidant audacieusement de la placer sous le signe d’une « discontinuité » propre au XIXe siècle, Emmanuel Fureix et François Jarrige parviennent à ordonner des centaines d’ouvrages et d’articles en un panorama quasi exhaustif. Ils réussissent à n’oublier aucune contribution sans céder à la paresse de l’inventaire ou à la facilité du name dropping[3]. Ce n’était pas évident.

Face à une telle réussite, deux images viennent à l’esprit : La métaphore horlogère en premier lieu. Organisés autour de la déconstruction des téléologies du XIXe siècle, rythmant le temps par la diachronie des possibles, les auteurs assemblent des travaux divers en un mécanisme cohérent et efficace, ne laissant de côté aucune pièce du mécanisme. Il en ressort un siècle plus fluide qui n’était pas inévitablement destiné à l’industrialisation ou à la république libérale. Emmanuel Fureix et François Jarrige, pour leur part, privilégient une autre métaphore, celle de la trame, qui permet de tisser ou de « tirer des fils entre des histoires qui trop souvent s’ignorent »[4].

L’ampleur de cette synthèse historiographique est telle que l’auteur de ces lignes a fugitivement regretté de ne plus être un jeune étudiant – non par culte de la jeunesse, non plus pour avoir l’ineffable bonheur de négocier un contrat doctoral d’excellence (ou quelque chose comme ça) – mais bien parce qu’un si précieux outil de travail relève à ma connaissance d’une entreprise inédite plus que bienvenue, qui offre des perspectives pour quiconque souhaite se lancer dans l’étude du XIXe siècle ou plus généralement le (re)découvrir ou l’appréhender différemment.

Résumer ce livre ici, en quelques lignes, serait vain, et nous renvoyons à la table des matières[5]. Notons hâtivement l’importance accordée à la construction des identités emboitées, à l’emprise de l’Etat et des techniques, au fait colonial, aux jeux d’échelles et aux approches spatiales, en des liens fructueux avec les outils géographiques[6]. Tout ceci est énoncé en un style clair, jamais jargonnant, servi par des formules denses et percutantes : « La race se déplace d’une conception lignagère, traditionnelle, ou métaphorique, vers une conception naturaliste et biologique, classificatoire », peut-on lire sur l’assignation raciale des identités ; « toute une gamme de lieux de sociabilités ordinaires ont été étudiés, ou le politique peut entrer par effraction sans être structurant : cafés et cabarets, bals publics, sociétés chantantes », apprend-on sur la diversité des formes de politisation[7]. Notons également qu’une attention bienvenue est accordée à la création des concepts et à leurs évolutions successives : « modernité », « progrès », « émancipation », « individualisme », « service public » entre autres[8]. Les mots sont importants, rappelle ce livre. Et nombre de ceux de notre temps ont été forgé au XIXe siècle.

Ces exemples soulignent un point essentiel. La Modernité désenchantée n’est pas seulement un livre sur l’historiographie présente du XIXe siècle. Il nous donne tout autant à voir le XIXe siècle lui-même.

Désenchanter le XIXe siècle, bousculer le présent.

L’approche compréhensive des identités que se donne ce siècle, i.e. la façon dont les acteurs pensaient leur propre temps – ce siècle qui est le premier à se désigner comme tel, ce siècle qui s’intronise « siècle de l’histoire » (Gabriel Monod, 1876) – révèle une période qui n’est jamais dupe d’elle-même, qui pratique l’art de la distance, parfois avec enthousiasme, souvent avec prudence, de temps en temps avec dépit, comme  Léon Daudet assénant  : « stupide XIXe siècle » ! Quoiqu’il en soit c’est précisément parce qu’ils ne sont pas dupes de leur temps et de ses horizons assignés (le triomphe du progrès, de la nation, de la science, de la technique…) que les acteurs du XIXe siècle sont ouverts à de multiples possibles.

En cela, le XIXe siècle reste exemplaire pour notre présent. Très finement, Emmanuel Fureix et François Jarrige donnent à voir un siècle longtemps réinterprété en un sens lisse, finaliste et matriciel – ce qu’il n’était pas. L’historiographie récente a considérablement déconstruit ceci, leur permettant ainsi d’écrire avec force que « le XIXe siècle a spectaculairement ouvert le champ des possibles, mis en a refermé d’autres. Il a aussi inauguré des trajectoires qui ont conduit aux apories d’aujourd’hui »[9].

L’histoire présente montre alors que ce XIXe siècle entièrement mobilisé vers le progrès est une invention du premier vingtième siècle, conforme à ses propres attentes. Et maîtriser l’étrangeté du XIXe siècle peut nous aider à nous désengluer des impasses du XXIe s.

Ce livre illustre, avec d’autres, que l’histoire s’écrit au présent, « quoique en disent les partisans de la neutralité axiologique »[10]. Et là se tient un léger bémol que l’on peut apporter à l’ouvrage qui n’a pas peut-être pas assez tiré ce fil. Les auteurs rappellent à juste titre que l’historiographie présente est le produit d’une génération qui a émergé à partir des années 80, décennie dont l’histoire critique est dorénavant balisée, notamment par François Cusset cité en introduction. Or, les contextes (politiques, culturels, médiatiques et scientifiques), les productions historiennes elles-mêmes  et les différents usages publics de l’histoire ne semblent pas assez systématiquement reliés entre eux. Tout cela est présent bien sûr, ainsi les que les débats et tensions traversant la discipline, mais sans doute pas assez explicitement présenté dans certains cas. Peut-être faut-il y voir un effet de génération : ce qui est connu et accessible à la génération des auteurs, ce qui va de soi et n’est qu’allusivement rappelé, n’est sans doute plus aussi évident pour la génération suivante – que nous invitons à nouveau à lire ce livre indispensable toutes affaires cessantes.

Car La Modernité désenchantée va bien au-delà d’un manuel exemplaire. Il est aussi un essai en puissance, dont la très stimulante conclusion aurait gagné à être déployée en un chapitre plus programmatique, interrogeant avec plus d’ampleur ce qu’Emmanuel Fureix et François Jarrige perçoivent avec acuité, sur le décloisonnement de la recherche ; sur la place de l’historien du XIXe siècle dans la transmission vers différents publics, universitaires ou non ; sur les enjeux de l’écriture de l’histoire au présent, pour le présent.

Et si La Modernité désenchantée n’interroge pas directement l’enseignement secondaire (ce n’est pas son objet), plusieurs de ses pistes et interrogations convergent aisément avec les questionnements qui animent le collectif Aggiornamento, ses interpellations, ses engagements et ses controverses :

– Le fait que « notre monde continue pourtant d’être tissé des traces laissées par [un] XIXe siècle »[11] qualifié plus loin « d’exotique » ou de « monstrueux » entre en résonance avec la pratique d’une histoire scolaire qui interrogerait tant « l’étrangeté de ce qui semble familier » que « la proximité de l’apparente étrangeté »[12]

– Enseigner que le passé est un « processus, pas un résultat », que « rien n’est joué d’avance » et que l’histoire est « saccadée » [13], peut se faire avec aisance dans ce XIXe siècle ainsi relu par Fureix et Jarrige autour d’une modernité désenchantée cessant d’être évidente pour aboutir à une redécouverte d’un XIXe siècle rendu à lui-même, où les possibles sont restitués

Et voilà à quoi peut, entre autres, servir l’histoire : à rompre des liens finalistes devenus des impasses, et à en retisser d’autres – à l’école ou dans la rue.

 

 

 

 

[1] La Modernité désenchantée, p. 381

[2] Ibid., p. 387.

[3] Profitons-en pour simplifier le travail des grincheux qui cherchent d’honteuses connivences. Le collectif Aggiornamento est élogieusement cité p. 217. Les temps sont durs, nous soutenons ceux dont nous sommes proches ; nous tissons les fils de la solidarité, de la camaraderie et de l’amitié et nous l’assumons.

[4] Ibid., p. 383.

[5] http://www.editionsladecouverte.fr/catalogue/index-La_modernite_desenchantee-9782707171573.html

[6] Sur les liens avec la géographie voir par exemple, La Modernité désenchantée p. 96-99, 127, 224.

[7] Ibid, p. 227, 248.

[8] Voir par exemple les analyses « d’individualisme », p. 184, « émancipation », p. 232, « service public », p. 311.

[9] Ibid. p.8

[10] Ibid. p. 385.

[11] La Modernité désenchantée p. 7.

[12] Laurence De Cock, « bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/901

[13] Ibid.

Le jeu de reconstruction spatiale : de la recherche à la classe

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Représenter l’espace : de l’enfance et la jeunesse à la recherche

Pour interroger les enfants, de nombreux chercheurs ont montré les limites de la carte mentale[1] : en tant qu’outil de recherche (depuis les travaux de Kevin Lynch), la carte mentale est un « exercice » proposé aux interrogés pour qu’ils rendent compte, par le dessin, de leur manière de se représenter l’espace qu’ils habitent (que ce soit à l’échelle du quartier ou de la ville comme dans les travaux de K. Lynch[2], ou à l’échelle du pays comme dans les travaux d’Amaël Cattaruzza sur les géonationalismes au Monténégro[3] concernant l’espace vécu, ou encore les travaux de Chloé Yvroux sur la représentation du conflit israélo-palestinien par les étudiants français[4] concernant l’espace représenté). Mais, pour interroger les enfants en bas âge, leur demander de dessiner leur espace proche pose de nombreux biais méthodologiques : l’enfant a une perception du dessin (et donc de l’action de dessiner) comme très ouverte à l’imaginaire. Interpréter des cartes mentales d’enfants en bas âge est donc prendre le risque de ne pas faire la part entre ce qui relève de l’espace vécu de l’enfant et ce qui relève de sa pratique du dessin où il insère des éléments inventés.

Pour pallier ces écueils sans se restreindre à abandonner la perspective d’appréhender l’espace vécu des enfants en bas âge, Thierry Ramadier a donc inventé un jeu de plateau : le jeu de reconstruction spatiale (JRS). Au final, « par rapport au dessin, le jeu est plus facile à manipuler. Au fur et à mesure de la production d’un espace sur plateau, les personnes peuvent rectifier, revenir en arrière et changer les échelles de représentation »[5]. Finalement, les enfants en bas âge ne sont pas les seuls qui peuvent être interrogés sur leur représentation de l’espace non par le dessin (beaucoup d’interrogés refusant de dessiner une carte mentale par peur de n’arriver à représenter sur la feuille l’espace tel qu’ils se le représentent « dans leur tête »), et le jeu de reconstruction spatiale est devenu un outil de recherche qui se diffuse progressivement. Toute comme la carte mentale, le principe est d’éviter de passer par les mots (qui peuvent être mal maîtrisés dans leur sens, et réinterprétés par le chercheur tels quels, posant là de nombreux biais méthodologiques).

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 Le jeu de reconstruction spatiale de Thierry Ramadier

Source : Ramadier Thierry et Anne-Christine Bronner, 2007, « Représentation des espaces urbanisés – Le jeu de reconstruction spatiale (JRS) comme révélateur des dynamiques sociales sur les enjeux spatiaux », atelier au colloque SAGEO 2007, résumé en ligne : http://www.emse.fr/site/SAGEO2007/atelier1.html

 

Le principe consiste à demander aux interrogés de « construire » une carte mentale (et non plus de la dessiner) avec des éléments d’un jeu de plateau. Plutôt que dessiner des distances « définitives », le jeu de plateau permet à l’interrogé de déplacer les éléments jusqu’à ce que le résultat lui paraisse semblable à l’espace tel qu’il se l’imagine.

« Afin d’appréhender les connaissances environnementales ainsi que leur organisation spatiale, nous avons utilisé la tâche de modélisation spatiale autrement appelé “jeu de reconstruction spatiale” (JRS). Chaque répondant effectuait une tâche de modélisation de l’espace à l’aide du jeu (JRS). Cet outil, mis au point par T. Ramadier, a tout d’abord été testé auprès d’adultes afin de connaître les limites et les atouts de l’outil par rapport au dessin à main levée habituellement utilisé[6]. Rappelons simplement que le JRS permet de relever les mêmes informations que celles recueillies avec un dessin, tant au niveau des éléments cités que de la structure spatiale élaborée par le répondant, tout en améliorant la communication qui s’instaure entre l’enquêteur et l’enquêté pour exprimer la représentation de l’espace »[7].

Le jeu de reconstruction spatiale tel que construit par Thierry Ramadier se compose d’un plateau et de huit types de pièces : des blocs pour représenter le bâti (blocs carrés et rouges pour les maisons individuelles et petits bâtiments tels que des commerces ; blocs rectangulaires et rouges pour représenter un bâti haut ou long selon leur positionnement), des plaques pour représenter des surfaces uniformes dans leur fonction (plaques rouges pour les îlots de maisons et les quartiers ; plaques vertes pour les espaces verts ; plaques bleues pour les places publiques et les parkings de surface), et des fils pour représenter des axes (fils rouges pour les voies de circulation principalement automobile (chemins, rues, routes, avenues, autoroutes, etc.) ; fils noirs pour les voies ferrées (voies de chemins de fer, de tram, de métro, etc.) ; fils bleus pour les cours d’eau et le contours des étangs ou autres points d’eau).

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Les pièces du jeu de reconstruction spatiale, telles que les utilisent Fleur Guy

Source : Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

L’interrogé connaît le « code couleur », c’est-à-dire la signification des couleurs et des formes de chacune des pièces : il reçoit donc la légende de sa future carte mentale, avant de la construire. Tel quel, le JRS comme outil de recherche est mis en avant dans des travaux de plus en plus nombreux : « en effet, le recours à la “reconstruction” par le jeu à partir d’éléments permet de dépasser les biais liés aux compétences graphomotrices des enquêtés et aux compétences dans la manipulation des échelles spatiales. En outre, l’aspect ludique et la simplicité de la consigne du JRS facilitent certainement l’accord des adolescents [et des enfants] et des encadrants [dans le cadre familial comme dans le cadre scolaire] pour l’entretien, présenté par l’intermédiaire d’un jeu »[8].

Le jeu de reconstruction spatiale est donc un outil que le chercheur peut amener dans une classe pour interroger des enfants et adolescents dans le cadre de ses travaux. Mais ne peut-il pas aussi être un outil pour l’enseignant lui-même?

 Représenter l’espace : de la recherche à l’enseignant

C’est la question que j’ai posée et travaillée avec les étudiants du master 1 MEEF 1e degré de l’Université Savoie Mont-Blanc début décembre 2014. La séance de travail avec ces étudiants consistait en une UE Recherche. Mais davantage que leur proposer une initiation à la recherche en géographie (qui me paraissait peu pertinente pour les besoins de futurs enseignants en primaire), j’avais pensé leur préparer deux séances de travail sur la manière dont les outils de la recherche en géographie pouvaient être mobilisés et réadaptés pour préparer séances/séquences en cycle 3. Parmi ces outils, les cartes (classique !) et les bandes dessinées ont été mobilisées sur la première séance. Puis, dans une seconde séance, les étudiants devaient passer par groupe sur différents ateliers, où ils (re)découvraient un outil de la recherche en géographie et devaient réfléchir à l’adaptabilité en classe (j’avais disposé dans la salle les programmes officiels et des séances proposées dans les manuels Géographie à vivre[9] CE2, CM1 et CM2 qui se prêtaient bien à cette interaction recherche/enseignement). Certains de ces ateliers ont bien fonctionné, d’autres moins. Celui qui a remporté tous les suffrages était « l’atelier LEGO© ». Autrement dit, le jeu de reconstruction spatiale (mais remanié en version LEGO©) !

Pour la question du matériel, je n’ai pas proposé aux étudiants de travailler sur le plateau et les pièces qu’a construits Thierry Ramadier, en les confrontant davantage à une situation de classe (où l’enseignant ne dispose pas du temps pour fabriquer son propre jeu). Le matériel dont disposaient les étudiants était donc une boîte de LEGO© de type DUPLO© [10] (les « gros » LEGO©) à la place des blocs (généralement empruntables dans les écoles maternelles), des post-it à la place des plaques et de bobines de fil de laine (coût très réduit).

De même que les interrogés dans le cadre du travail de recherche, j’ai donné aux étudiants la légende de leur future carte mentale, concernant les couleurs de fil principalement (marron : chemin de fer ; noir : grandes artères ; gris clair : rues / ruelles ; vert : allées vertes / coulées vertes). Par contre, j’ai laissé les étudiants se confronter à la construction de la légende concernant les post-it (une vingtaine de sortes, avec des tailles, des formes et des couleurs très différentes) et les LEGO© (d’autant que le stock à disposition était hétéroclite – dans l’absolu, j’aurais aimé disposé que de blocs carrés et rectangles de différentes couleurs en suffisamment grand nombre pour être au plus proche du JRS tel que l’a construit Thierry Ramadier, mais le matériel a manqué à l’université…). Le plateau a été remplacé par six feuilles blanches format A3 disposées sur une table pour servir de fond de carte. Les étudiants disposaient, si besoin, de l’article de Fleur Guy[11] (fortuitement publié sur Géoconfluences quelques jours plus tôt) comme repère sur le JRS.

Je laissais pour consigne au groupe de représenter l’espace proche de l’ESPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation, remplaçant l’IUFM) de Chambéry (choisi parce que seul espace commun à tous les étudiants, qui ne vivent pas tous à Chambéry où ils viennent étudier quotidiennement sans pour autant connaître toute la ville). Sans précision (volontairement) autour de l’échelle de cet « espace proche ».

L’idée était multiple :

  • introduire le JRS comme un outil de recherche que l’on peut se réapproprier en classe pour construire des séances / séquences en géographie,
  • confronter les étudiants, travaillant par petit groupe de 3 (surtout par manque de temps pour faire plus), à leurs propres représentations spatiales du même espace proche qui pouvaient entrer en contradiction avec leurs camarades de groupe,
  • faire réfléchir les étudiants à la pertinence du choix du matériel en fonction de ce dont dispose « facilement » l’enseignement (c’est-à-dire sans surcoût inapproprié dans le contexte scolaire, ou sans surplus de temps inconsidéré),
  • réfléchir avec les étudiants à la notion d’« espace proche » et aux échelles dans l’enseignement.

Quelques résultats :

L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 1

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 2

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 3

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 4

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Ces quelques réalisations, en groupes, montrent tout d’abord le poids de la consigne dans l’exercice : « Dessiner l’espace proche de l’ESPÉ de Chambéry » contraint le groupe à se mettre ici d’accord sur la notion d’espace proche. On le voit, cette notion est très relative d’un groupe à l’autre : pour le groupe 1, l’espace proche consiste en un « zoom » sur l’intérieur de l’ESPÉ et les rues qui l’entourent. Le collège Louise de Savoie qui fait face à l’ESPÉ, dans une ruelle commune, est le seul bâtiment indiqué dans cette carte mentale, mais l’on peut noter une continuité dans la fonction des bâtiments (l’ESPÉ et le collège étant des bâtiments de l’Éducation nationale). Seules deux rues sont cartographiées :

  • celle qui est partagée avec le collège (la rue Marcoz, où l’on trouve plus loin la Présidence de l’Université Savoie Mont-Blanc, ce qui témoigne d’autant plus de l’appropriation par les étudiants préparant les concours de l’éducation nationale de cette rue comme dédiée à la fonction éducative) et qui permet l’accès piétonnier à l’ESPE,
  • et celle (l’avenue Pierre Lanfrey, qui est un axe de circulation secondaire) qui, sur le côté de l’ESPÉ, permet à ceux qui y viennent de s’y rendre en automobile puisqu’il y a dans cette rue de nombreuses places de parking.

Par contre, la rue « derrière », qui est un réalité un grand axe routier du quartier (l’avenue Jean Jaurès) n’est pas mentionnée autrement que par la fermeture de l’espace dédié à l’ESPÉ. Cette carte mentale montre une appropriation de cet espace collectif comme d’un espace de travail sans appropriation de l’espace environnant comme espace de vie, mais avant tout comme espace de circulation.

L’ESPÉ de Chambéry sur Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur la vue satellite de Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BWH

La carte mentale du groupe 2 relève de la même logique : l’espace proche se définit non pas par l’ESPÉ comme centralité d’un espace environnant, mais comme l’espace proche tout entier. De même, on remarque l’absence de l’avenue Jean Jaurès, alors que le collège, les voies d’accès utilisées par les piétons pour rejoindre l’ESPÉ (la rue Marcoz et une ruelle, la rue des Écoles) et les places de parkings. La discussion avec le groupe sur la manière dont le groupe a construit ensemble cette carte mentale est intéressante, et montre que, derrière le résultat collectif, des appropriations variées entre les interrogés se dessinent. La discussion commençait par des questions simples : « Comment vous vous êtes-vous répartis la construction de la carte mentale ? Avez-vous fait ensemble l’ensemble de la carte ou vous êtes-vous partager la carte ? ». Le groupe 2 s’était partagé la carte mentale. Deux étudiantes (que l’on nommera ici A et B) de ce groupe avaient choisi de dessiner plutôt les accès depuis le centre-ville (par la rue Marcoz), et une étudiante (que l’on nommera C) avait choisi de représenter l’autre accès par l’avenue Pierre Lanfrey.

Je les ai donc amenées sur leurs propres pratiques spatiales. Question pour A et B : « venez-vous à pied, depuis les points d’arrêt des transports en commun, à l’ESPÉ ? ». Question pour C (avant d’attendre la réponse de A et B) : « venez-vous en voiture à l’ESPÉ ? ». L’idée était de leur montrer que l’on ne s’approprie pas tous l’espace de la même manière, même quand, comme dans le cas présent, on a la même motivation qui produit la pratique spatiale (ici, les trois étudiantes de ce groupe viennent toutes dans la même formation, avec le même objectif, et se rendent aux mêmes moments de la semaine à l’ESPÉ). Les trois étudiantes se sont ainsi vues confrontées au fait qu’elles fréquentaient le même bâtiment pour les mêmes raisons, mais que leurs modes de déplacement s’inscrivaient dans leur manière de se représenter cet espace commun, et produisaient dans leur imaginaire une carte mentale différente. A et B ont ainsi formulé qu’elles n’avaient pas « connaissance » des places de parking de l’avenue Pierre Lanfrey (dont elles ne connaissaient pas non plus le toponyme), et que sans C elles n’auraient pu mettre autre chose qu’un fil, pour lequel elles auraient hésité sur la couleur (noire pour une grande artère, ou grise pour une rue ou ruelle).

En poursuivant la discussion, j’ai questionné ce groupe sur le bâti qui jonche le trottoir non commun avec l’ESPÉ : seule C pouvait me préciser non seulement le type de bâti (morphologie, architecture, paysage), mais aussi la fonction de ce bâti (entre espace résidentiel et commerces de proximité, avec notamment le vétérinaire), parce qu’elle gare (ou tout du moins tente de garer) son véhicule tous les jours dans cette rue, tandis que A et B ne savaient pas si la rue était résidentielle ou commerciale. Toutes deux arrivent depuis la rue Marcoz, l’une à pied depuis le centre-ville où elle réside, l’autre à pied dans la rue Marcoz après avoir pris les transports en commun qui desservent le centre-ville. L’occasion ici d’introduire le concept de « capital spatial » (« ensemble des ressources, accumulées par un acteur, lui permettant de tirer avantage en fonction de sa stratégie, de l’usage de la dimension spatiale »[12]) et de montrer combien nous ne nous approprions pas l’espace de la même manière en fonction de nombreux critères : nos mobilités, la fonction que nous donnons à l’espace (espace résidentiel, espace de travail, espace de loisirs, etc.), et notre expérience spatiale.

Ce dernier point est introduit par la question : « Pouvez-vous situer sur votre carte mentale des points où vous pouvez acheter de la nourriture à emporter pour vous restaurer (boulangeries principalement) dans le quartier de votre espace de travail, l’ESPÉ ? ». Là encore, c’est l’expérimentation spatiale qui fait connaissance : A et C ne vont pas dans les boulangeries ou autres commerces puisqu’elles amènent tous les jours leur déjeuner pour le consommer dans l’espace intérieur de l’ESPÉ. B, quant à elle, achète régulièrement son déjeuner, et peut citer et situer trois boulangeries. Par-delà la différence entre les pratiques spatiales des trois étudiantes, on peut aussi noter que B ne situe des boulangeries que dans l’espace qui relie l’ESPÉ au centre-ville, et ne connaît pas celles qui se trouvent dans l’avenue Jean Jaurès ou en partant par l’avenue Pierre Lanfrey. Le centre-ville polarise ici les déplacements de B, tant pour son accès à l’ESPÉ que dans la manière dont sa représentation de l’espace commerçant se traduit par son expérience spatiale (puisqu’il paraît plus « stratégique » de se rendre vers le centre-ville pour trouver des boulangeries à proximité de l’ESPÉ).

Les cartes mentales des deux autres groupes (groupes 3 et 4) montrent une toute autre approche, dans l’esprit des étudiants, de l’espace proche. L’échelle par laquelle se construisaient les cartes mentales des groupes 1 et 2 faisait de l’ESPÉ un espace que l’on devait détailler. Les deux groupes avaient donc d’abord construit des contours larges pour situer des éléments à l’intérieur de l’ESPÉ. Les groupes 3 et 4 ont défini l’ESPÉ comme la centralité d’un espace proche (et non comme l’espace proche dans sa totalité). Ils ont donc tous deux commencé par situer sur la carte mentale un LEGO© carré pour représenter l’ESPÉ comme un bâtiment unique (là où les deux autres groupes voulaient représenter les différents bâtiments de l’ESPÉ). Pour ces deux groupes, les distances se font moins précises dans la construction de la carte mentale, tout comme la taille de certains éléments urbains. Pour le groupe 3, l’ESPÉ a été représenté comme une centralité (post-it vert) polarisante, à partir de laquelle ont été situées des axes de communication majeurs (fils noirs) et secondaires (fils gris), quelques bâtiments (post-it jaunes et bleus) et le parc du Verney (plaque de LEGO© verte). Pour le groupe 4, l’espace proche est encore plus étendu. Les places urbaines et les axes de communication sont nombreux, mais la distinction entre routes et rues / ruelles (possible par le choix des couleurs de fils disponibles) a été éludée (on remarque l’absence de la rue des Écoles, ruelle qui longe l’ESPÉ). Les distances représentées ne correspondent pas ici à l’espace réel, la gare apparaissant comme à même distance de l’ESPÉ que la place de Genève (où se situent les Halles, le cinéma et de grandes enseignes commerciales), pourtant beaucoup plus proche. Cela témoigne notamment de l’usage de l’espace par ces interrogés dont une grande partie ne vit pas à Chambéry : l’espace commercial qu’ils fréquentent est donc plus volontiers celui d’une autre ville (celle de leur lieu de résidence) que le centre-ville chambérien, puisqu’ils se rendent avant tout pour étudier ; de plus, une grande partie de ces étudiants ne vivant pas à Chambéry se rendent depuis leur lieu de résidence à Chambéry par voie ferroviaire, ce qui explique la centralité de la gare dans leur représentation de l’espace.

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Le quartier autour de l’ESPÉ vu par Google Maps.

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Le quartier autour de l’ESPÉ dans Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BuU

Croquis expliquant les éléments situés par le groupe 4

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De plus, on peut noter que la présence sur ces deux cartes mentales du parc du Verney ne s’explique pas seulement par sa proximité avec l’ESPÉ : pour les étudiants habitant Chambéry, c’est un haut-lieu des pratiques spatiales enfantines (en tant qu’enfant ou en tant que parent accompagnateur), alors que, pour les étudiants n’habitant pas Chambéry, c’est un espace vert qui s’impose dans l’accès à l’ESPÉ que ce soit en automobile depuis les grandes voies de communication, ou à pied depuis la gare. La proximité n’explique donc pas tous les éléments situés sur les cartes mentales, puisqu’elle fait apparaître, dans ces deux cartes mentales comme dans celles des groupes 1 et 2, que « l’arrière » de l’ESPÉ n’est pas ou peu connu des étudiants, puisque seules des voies de communication – que les étudiants admettent avoir eu quelques difficultés à placer – sont mentionnées (aucune mention par exemple de la Librairie de l’éducation, ou des commerces de proximité de l’avenue Jean Jaurès, telle que la boucherie située au croisement de l’avenue Pierre Lanfrey et de l’avenue Jean Jaurès, qui apparaît, par son absence, comme n’étant pas un point de « ravitaillement » pour les déjeuners des étudiants). De même, aucune mention des administrations présentes dans cette artère : la CAF (Caisse d’allocations familiales) et, à proximité immédiate de l’ESPÉ, la Sécurité sociale (Caisse Primaire d’Assurance Maladie). L’existence de transports en commun (des lignes de bus traversant cette avenue et desservant les deux administrations – les arrêts proches portant respectivement les noms de CAF et Sécurité Sociale. La proximité du bureau de poste de Chambéry Verney (surnommé « la grande poste » en tant que bureau principal pour Chambéry) entre le parc du Verney et la gare n’est pas non plus mentionnée dans ces deux cartes mentales. La CAF, et plus encore la Sécurité Sociale et la Poste sont pourtant des administrations majeures dans une ville. Dans les deux groupes, il n’y avait pas d’étudiants vivant à Chambéry. Il ne s’agit donc pas de faire dire aux cartes mentales ce qu’elles ne disent pas : ce n’est pas que les étudiants ignorent totalement l’existence de la Poste quand ils passent à proximité, mais dans la mesure où celle-ci n’est pas un espace pratiqué pour eux, elle n’apparaît pas comme structurante dans l’espace proche de l’ESPÉ. La carte mentale produite en autonomie traduit donc leurs pratiques spatiales.

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L’ESPÉ (mentionné « IUFM-CDDP ») dans le plan des transports en commun de l’agglomération chambérienne (STAC)

Source : « Plan du centre-ville de Chambéry à partir du 1er septembre 2014 », site de la STAC, en ligne : http://www.bus-stac.fr/ftp/FR_biblio/CENTRE-VILLE-19-05-2014.pdf

Un second travail peut être effectué avec le groupe pour non plus travailler sur l’imaginaire spatial « spontané », mais sur la connaissance de l’espace par les étudiants, en les amenant à compléter la carte mentale par la discussion. La majorité des groupes n’avait pas mentionné les transports en commun, mais la discussion a amené certains à percevoir cette absence comme un « oubli » parce que les transports en commun participaient de leur espace proche (tandis que d’autres, utilisateurs de l’automobile, ne le percevaient pas ainsi). En questionnant les étudiants sur ce point, le contraste entre les trajets gare/ESPÉ et centre-ville/ESPÉ d’une part, et les trajets entre « l’arrière » (que l’on nomme ainsi parce qu’il est perçu comme tel par les étudiants) de l’ESPÉ et son entrée piétonne principale (dans la rue Marcoz) se renforce, avec souvent une méconnaissance de l’existence même de l’arrêt Sécurité Sociale, le plus proche de tous les arrêts toutes lignes confondues. Il est évidemment nécessaire de multiplier l’exercice autour d’autres thématiques qui relèvent de l’espace pratiqué, et de ne pas imposer aux étudiants de situer tel lieu ou tel axe, mais de les amener à réfléchir si placer telle pièce en plus de leur carte mentale spontanée leur paraît pertinent dans leur espace proche. Les questions doivent donc être ouvertes et englobantes.

L’objectif de la séance était bien de montrer aux étudiants qu’il ne s’agit pas, dans cet exercice, de présenter l’espace réel, mais bien de représenter l’espace tel que les étudiants se le sont appropriés et tel qu’il se traduit dans leur imaginaire spatial. C’est d’autant plus flagrant quand l’échelle choisie pour faire « espace proche » par les étudiants intègre le quartier, voire une partie de la ville. « Tous les lieux n’ont pas le même statut dans la représentation » [13] : certains sont éludés parce que peu structurants dans l’espace proche tel que se l’est approprié le groupe. D’autres sont grossis ou rapprochés parce que perçus par le groupe comme structurants dans leur espace proche et dans leurs pratiques spatiales. La discussion permet de reprendre à la fois l’intérêt du jeu de reconstruction spatiale pour déplacer et repositionner à l’envie les pièces, et de discuter autour des éléments qui ont été « disputés » au sein du groupe avant d’être situés sur la carte mentale, ici collective pour les seuls besoins matériels de la séance (manque de temps et de LEGO© pour faire, avec un groupe d’une quarantaine d’étudiants, une carte mentale par étudiant, ce qui aurait bien mieux convenu : un travail individuel puis une confrontation de chacune des cartes mentales par le petit groupe de trois étudiants).

 La construction de la carte mentale par le JRS et la discussion qui s’en suivait sur la manière de construire cette carte avaient l’objectif commun de montrer que l’expérience spatiale se traduit dans notre représentation de l’espace. Mais l’idée n’était pas de montrer aux étudiants qu’ils pouvaient être des interrogés ni de les initier en tant que telle à la recherche en géographie, mais bien de les faire réfléchir à l’adaptabilité d’un tel outil en classe (ici en cycles 2 et 3).

Représenter l’espace : de l’enseignant à l’enseignement

Quelques consignes laissées aux étudiants pour une utilisation du JRS en classe :

  • Si faire dessiner un espace non vécu (comme Israël/Palestine par des étudiants français dans les travaux de Chloé Yvroux) peut être un outil de recherche, l’exercice n’est pas pertinent dans le cadre d’un travail en classe en primaire (que chercherait-on à obtenir et travailler ?) et trop ambigu dans le secondaire (comment après mettre la limite entre le croquis fait à partir de connaissances et cet exercice de représentation où l’espace réel n’est pas ce qui compte en tant que tel ?). Limiter l’exercice à des espaces proches des élèves, pour leur parler de leur expérimentation spatiale, de paysage, de mobilités, de distance, etc.
  • Ne pas faire travailler le groupe sur des espaces proches différents (leur espace domestique par exemple) au risque de ne pouvoir apporter le moindre complément et la moindre explication de l’exercice au niveau de l’enseignant, ni d’avoir la moindre appropriation et confrontation de la carte mentale des élèves les uns par rapport aux autres.
  • Partir d’un espace partagé implique de réfléchir aux discriminations possibles qui ressortiraient de l’appropriation par les élèves de l’exercice. Par exemple, faire travailler sur un espace commercial où les enseignes proposent des produits onéreux (Confluence à Lyon par exemple) peut amener certains élèves n’ayant jamais mis les pieds dans cet espace commercial (même si proche de chez eux) à passer complètement « à côté » de l’exercice d’une part, à être raillés par certains de leurs camarades et/ou à percevoir le poids de leur origine sociale dans l’acquisition de connaissances. Partir de l’espace scolaire comme espace partagé, en établissant selon le niveau une échelle différente (de la salle de classe au quartier), me semble plus pertinent.
  • Bien connaître l’espace en question : pour l’enseignant, interagir avec les élèves autour de leurs cartes mentales va lui nécessiter de connaître suffisamment l’espace en question pour pouvoir poser des questions et établir les compléments nécessaires et adaptés.
  • Fournir une légende ferme et définitive, construite par l’enseignant, pour permettre une comparaison des élèves entre eux, dans leur manière de se représenter l’espace proche. Les pièces doivent être assez nombreuses pour représenter les axes, le bâtis, les espaces publics, mais ne doivent pas non plus être trop nombreuses (à adapter en fonction du niveau des élèves d’une part, de l’axe de la séance d’autre part). Une séance peut être pensée en trois temps :
  • dans un premier temps, un travail individuel sur la construction d’une carte mentale en autonomie (sans autre indication que l’espace à représenter et la légende à mobiliser) et prendre en photographie toutes les réalisations ;
  • dans un deuxième temps, permettre aux élèves de confronter, par petits groupes ou par une circulation dans la classe, leurs différentes cartes mentales ;
  • dans un troisième temps, avec les photographies de quelques différentes cartes mentales, amener les élèves à réfléchir sur les notions mobilisées pour la séance (mobilités, habiter, espace proche, espace vécu, distance, etc.) et les amener de l’espace perçu à l’espace connu en les questionnant sur ce qui pourraient compléter les cartes mentales choisies.

Quelques idées d’applications en classe :

  • En cycle 2, travailler sur l’espace de la salle de classe (CP par exemple) et l’espace de l’école comme espace proche (CE1).
  • En cycle 3, travailler sur l’espace immédiat de l’espace scolaire (CE2) – comme les groupes 1 et 2 ici –, et le quartier (CM1, CM2).
  • En sixième, le programme sur l’habiter, et tout particulièrement la partie sur l’espace proche, se prête très bien à une utilisation du jeu de reconstruction spatiale qui peut être mobilisé de trois manières : avant la sortie de terrain (ce que vous savez de l’espace que nous allons parcourir ensemble, pour amener les élèves à réfléchir sur les objectifs de la sortie elle-même), après la sortie de terrain (comme restitution de leur connaissance de l’espace après sortie), ou à la fois avant (carte mentale « spontanée ») et après (carte mentale complétée avec la confrontation à la sortie de terrain).
  • Au collège et au lycée, différents niveaux questionnent l’espace urbain, laissant à l’enseignant le choix des études de cas. L’échelle du quartier environnant l’espace scolaire comme espace partagé par l’ensemble des élèves peut être un moyen de proposer cette étude de cas. Cela pourrait être aussi le cas pour une étude de cas sur les mobilités par exemple, ou dans le cas d’un établissement situé dans une zone peu dense pour une étude de cas sur l’espace rural.

[1] Il peut exister une confusion ici, puisque la « carte heuristique » (qui est une infographie plus qu’une carte, un outil qui permet d’organiser les idées) est souvent également nommée « carte mentale ». En géographie, la « carte mentale » est définie par les travaux de Kevin Lynch : c’est un moyen d’interroger les opérateurs spatiaux, en leur dessiner de dessiner leur espace (l’échelle est généralement donnée par le chercheur). La confrontation entre plusieurs dizaines de cartes mentales sur le même espace permet de voir des tendances dans la manière dont les habitants s’approprient et se représentent cet espace. C’est de cette méthodologie de recherche qu’il est question ici.

[2] Lynch, Kevin, 1998, L’image de la cité, Dunod, Paris, (édition originale : 1960), 221 p.

[3] Cattaruzza, Amaël, 2008, « La (re)construction du fait régional au Monténégro. Productions et représentations territoriales entre héritage et idéologie », Revue d’études comparatives Est-Ouest, vol. 29, n°3/2008, pp. 19-48, en ligne : https://www.academia.edu/1581669/La_re_construction_du_fait_régional_au_Monténégro_Productions_et_représentations_territoriales_entre_héritage_et_idéologie

[4] Yvroux, Chloé, 2011, « “Bandes à Gaza” : que savent les étudiants du conflit israélo-palestinien ? », Visions cartographiques, 7 novembre 2011, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2011-11-07-Bandes-a-Gaza-que-savent-les-etudiants-du-conflit

Voir également : Yvroux, Chloé, 2013, « Le conflit israélo-palestinien en représentations », Bulletin du Comité Français de Cartographie, n°215, mars 2013, pp. 63-67, en ligne : http://www.lecfc.fr/new/articles/215-article-11.pdf

[5] Sandrine Depeau, interrogée par Nathalie Blanc : « Le jeu pour se représenter l’espace », Sciences Ouest, n°316, janvier 1014, en ligne : http://www.espace-sciences.org/sciences-ouest/316/dossier/pour-se-representer-l-espace?page=2

[6] Ramadier, Thierry et Anne-Christine Bronner, 2006, « Knowledge of the environmental and spatial cognition: JRS as a technique for improving comparisons between social groups », Environment and Planning B: Planning and Design, n°33, pp. 285-299, en ligne (accès restreint) : http://www.envplan.com/abstract.cgi?id=b3248

[7] Ramadier, Thierry et Sandrine Depeau, 2006, 24 p., « Approche méthodologique (JRS) et développementale de la représentation de l’espace urbain quotidien de l’enfant », Actes du colloque Les enfants et les jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, 16-17 novembre 2006, en ligne : http://eso.cnrs.fr/TELECHARGEMENTS/colloques/rennes_11_06/RAMADIERDEPEAU.pdf

[8] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[9] Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 128 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 152 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 144 p. + DVD-rom.

[10] Je tiens à remercier ma collègue Mari Oiry d’avoir privé pendant deux jours sa fille de ses jouets, pour me permettre de monter cette séance « Faire de la géographie avec les LEGO© ».

[11] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[12] Lévy, Jacques, 2003, « Capital spatial », dans Lévy, Jacques et Michel Lussault (dir.), 2003, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, Paris, p. 124.

[13] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

Les enjeux d’une école laïque pour tous

Rédactrices : Suzanne Citron, Anne-Marie Vaillé

NB : Cette tribune a d’abord été publiée dans le Monde sous le titre « Pour ouvrir l’école à la diversité, laissons-la s’adapter localement ».

Nous la reprenons avec le titre originel.

Les remous multiples et contradictoires des journées des 7-11 janvier sont venus secouer une école, déjà interpellée depuis des mois sur l’accroissement des inégalités et le décrochage scolaire endémique. Des interrogations brûlantes sont venues  s’ajouter à ces constats. Comment de jeunes Français, passés par les bancs de cette école, peuvent-ils faire allégeance à un djihad assassin, se laisser circonvenir, en prison ou ailleurs, par quelque gourou sans culture, comme  Amedy Coulibaly par Djamel Beghal? Pourquoi sont-ils si nombreux à  adhérer sans distance critique aux « démonstrations » de pseudo complots sur internet?

Il est devenu urgent, indispensable d’analyser et d’évaluer la fracture sociale et culturelle existant entre le dispositif scolaire hérité du passé et les situations, les modes de vie, les représentations mentales de nombre de jeunes, pas seulement des banlieues pour qui l’école signifie échec, frustration, absence de sens. Car c’est dans cette fracture  que vient s’insinuer l’ascendant du discours simplificateur et mortifère du gourou. La gravité des événements, au reste inséparables de processus mondiaux, doit faire prendre conscience aux responsables politiques de tous bords comme à l’ensemble du monde éducatif que c’est une mutation de l’école édifiée aux 19ème-20ème siècles qui s’impose pour répondre aux enjeux culturels, sociaux, idéologiques, géopolitiques, technologiques du nouveau siècle.

La “grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs de la République“ annoncée le 22 janvier par la ministre répond-elle à ces enjeux ? Elle instaure des temps d’instruction sur les lois de la démocratie, d’apprentissage de l’argumentation et du débat dans toutes les disciplines. Elle préconise dans l’enseignement professionnel et dans l’apprentissage un renforcement de l’enseignement des humanités pour améliorer la transmission de la morale civique. La démocratie serait instaurée à l’école à travers les conseils d’élèves, l’élection des délégués, l’invitation à l’engagement associatif…

Mais ces objectifs de formation ne sont-ils pas, depuis des lustres, ceux de l’Ecole de la République ? La mission de l’Ecole aurait donc failli ? La réforme des programmes de l’éducation civique des collèges élaborée en 1994 était, dans ses fondements, très novatrice mais l’institution ne s’est pas donné les moyens de la mettre en œuvre. L’“heure de vie“ de classe a eu une vie brève et sporadique faute de formation et de concertation des enseignants. Le “nouvel“ enseignement moral et civique, prévu pour la rentrée dans toutes les classes comme un talisman  de l’éducation à la laïcité aura-t-il plus de chance ? Va-t-on encore ajouter des heures dans des horaires scolaires déjà surchargés auquel viendraient s’ajouter un enseignement laïc des faits religieux, (objet d’un rapport de 2002 de Régis Debray jamais vraiment appliqué), des heures de débat, une éducation critique aux media ? La propension extravagante à déverser dans  l’école un enseignement nouveau comme remède à chaque constat d’une carence sociétale devrait  faire prendre conscience à tout observateur de bonne volonté qu’au delà des  querelles sémantiques et des oppositions manichéennes sur les savoirs une mutation du dispositif traditionnel des programmes scolaires dans la société d’aujourd’hui s’impose. La démarche qui inspire les 13 mesures prescrites le 22 janvier ne semble pas avoir pris en compte cet impératif.

François Durpaire a souligné dans Le Monde du 23 janvier que la lourdeur des programmes et leur division en disciplines ne laissent aucun temps pour le  vivre ensemble dans l’école de la République. Une vraie Refondation de l’École impliquerait une réorganisation en profondeur des  contenus. Des cursus scolaires plus souples et beaucoup moins détaillés, susceptibles de s’adapter aux  situations de terrain, ne se présenteraient plus comme une juxtaposition de disciplines cloisonnées. Ils seraient pensés et formulés comme les supports du développement personnel de chaque élève, de leur maîtrise de la langue, de leur aptitude à penser, à créer et comme les outils du décodage et de la compréhension du monde. Le but de l’Ecole serait d’abord la formation de futurs citoyens, français, européens, terriens, aptes à se situer dans le présent réel, à  comprendre la complexité du vivant, la diversité des racines,  le poids du passé, la richesse des grandes œuvres de l’humanité.

Les équipes enseignantes seraient invitées à investir ces objectifs, en coordonnant leurs savoirs et leurs compétences, ce qui  implique bien évidemment une formation initiale repensée et une formation permanente à recréer. La mission des chefs d’établissement et du personnel d’encadrement serait  d’abord d’être des animateurs et des entraîneurs et non de simples administrateurs appliquant circulaires et règlements.

Cette révolution dans l’organisation et les modalités de transmission des savoirs de l’Ecole ne peut se concevoir sans une révolution dans l’administration et dans la chaîne hiérarchique. Le fonctionnement par injonctions d’en  haut et saupoudrage en heures de “cours“,  fonctionnement qui depuis des décennies n’a jamais permis aux initiatives novatrices du terrain d’être prises en compte par l’institution, doit être révisé. Un Etat strictement régalien fixerait les grands objectifs, les cadres, les grandes lignes d’un projet éducatif visant au développement des élèves, de chaque élève dans  son potentiel humain. La pluralité des formes d’excellence et  la dignité de tous les savoirs intellectuels et manuels seraient reconnues par une autre hiérarchisation  des valeurs culturelles et sociales,  germes d’un humanisme multiculturel du 21ème siècle.

Notre État, — son administration pléthorique, sa DGESCO, ses rectorats, son emboîtement de bureaux nationaux, académiques, départementaux, ses divers corps d’Inspecteurs, ses multiples instances aux sigles incompréhensibles des profanes — peut-il assurer ce changement, sans une Réforme intellectuelle et organique ? S’il est illusoire d’en espérer les effets dans le temps court, en revanche, si cette Réforme est initiée par le pouvoir politique avec l’adhésion sans arrière-pensée de citoyens dans l’esprit du 11 janvier, ce sera vraiment la mise en route d’une Ecole laïque du XXIème siècle au service de tous nos enfants.

 Suzanne Citron, auteur notamment de : Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier nouvelle édition 2008 et de L’Histoire de France autrement  éditions de l’Atelier 1992.

Anne-Marie Vaillé, ex professeur d’histoire-géographie, ex-présidente du CNIRS (Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Scolaire) 2000-2003.

NB : Et pour montrer à quel point toutes ces questions sont récurrentes, on pourra se reporter à la tribune co-signée par Laurence De Cock et Suzanne Citron dans Le Monde il y a 5 ans et qui reste encore d’une étonnante actualité : « Laïcité république, histoire, la sainte trinité ».