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Petit interlude musical : Faut-il chanter La Marseillaise à l’école ?

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Rédacteur : Vincent Casanova

Paru dans La Revue des parents-FCPE, 2015.

La persistance d’une telle question finit par lasser. Se demande-t-on s’il faut faire fabriquer le drapeau tricolore par les élèves ? Ou bien leur faire écrire, en tête de chaque cahier, la devise « Liberté-Égalité-Fraternité » ? On nous objectera que ces symboles ornent les édifices publics et qu’ils jouissent d’une visibilité dont l’hymne national ne bénéficie pas. Ce qui est en jeu, on le perçoit, relève de l’une des propriétés conventionnellement attribuées à la musique : son pouvoir sensible. Car, faisons crédit qu’on ne nous parle pas du fait d’enseigner La Marseillaise : depuis trente ans, cela est gravé dans les programmes et mis en œuvre ! Ainsi l’important est-il que La Marseillaise soit chantée. À pleine voix de préférence sans doute. Il en va donc de pédagogie : c’est en étant éprouvée physiquement que La Marseillaise peut construire un sentiment d’appartenance à la République.

Un tel raisonnement ne date pas d’aujourd’hui : il descend en droite ligne de Rousseau. « C’est par le chant […] que les sons ont de l’expression, du feu, de la vie ; c’est le chant seul qui leur donne les effets moraux qui font toute l’énergie de la musique » écrit-il dans l’Examen de deux principes avancés par M. Rameau. Les révolutionnaires s’en souvinrent, les hommes de la IIIe République y puisèrent leur politique en matière d’éducation musicale et l’on sent bien aujourd’hui que c’est tout ce socle historique qui est convoqué. Il l’est hélas de manière bien tronquée : d’une part, cette philosophie des effets musicaux fut élaborée dans le cadre d’un système de pensée global incluant une philosophie de l’éducation qui n’a que bien peu à voir avec celle que promeuvent les partisans du catéchisme musical : lorsque Rousseau appelle à donner toute sa place au sensible, c’est en partant de l’enfant lui-même… D’autre part, nous ne sommes plus en 1885 !

Dès lors, au-delà des enjeux pédagogiques, c’est la pertinence d’une telle injonction pour notre temps qu’il convient d’interroger. Tout le monde s’accorde sur le rôle de l’école dans la fabrication du citoyen. On admet même bien volontiers que le partage du sensible a toute sa part dans l’élaboration d’une subjectivité politique. Mais toute cette focalisation sur le symbolique trahit l’angle mort des débats sur l’école. La défense de valeurs patriotiques et morales oblitère le projet démocratique et émancipateur qui fonda l’idée d’éducation nationale au cours de la Révolution française. Autrement dit : quels sens ont des fétiches si l’égale liberté n’est que de façade ?

 

 

les nouveaux programmes d’histoire-géographie bousculent ? Tant mieux !

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Ci-dessous deux tribunes parues initialement pour la première sur Le Monde.fr le 23 avril et sur Médiapart pour la seconde le 27 avril.

1) Rédacteur : Vincent Capdepuy

Les programmes d’histoire, dont les projets pour les cycles 3 (CM1 / CM2, sixième) et 4 (cinquième, quatrième, troisième) viennent à peine d’être diffusés en vue de la consultation qui devrait être organisée au courant du mois de mai, commencent déjà à faire débat et à susciter des critiques. Pour certains, l’enseignement de l’histoire aurait pour fonction essentielle de participer à la construction de l’identité nationale. Ce qui est être aveugle au fait que tout l’enseignement, scolaire et extrascolaire, contribue à forger notre culture et notre place dans la société. Ce qui est nier le travail réel des historiens, oublier que l’histoire est avant tout un champ de recherche, une enquête scientifique, méthodique et indisciplinée d’une compréhension des sociétés humaines passées dans le but d’élaborer des moyens de penser notre monde contemporain, anticiper ses avenirs possibles, et d’y agir en connaissance de cause.

En cela, les programmes d’histoire des cycles 3 et 4, dans leur mouture actuelle, sont quelque peu décevants. Ils n’ont pas encore atteint le degré de structuration conceptuelle qu’on peut trouver, avec bonheur, dans le programme de géographie de cycle 3, qui serait un modèle de genre en termes de rigueur intellectuelle autant que de simplicité : les élèves de CM1, CM2 et sixième seraient invités à réfléchir à ce que signifie « habiter le Monde ».

Vaste question sans doute, mais ô combien passionnante, et déclinée en diverses thématiques : « Se loger, travailler, avoir des loisirs en France », « Se déplacer », « Communiquer à l’autre bout du monde grâce à l’Internet », « Habiter une métropole »… En histoire, nous n’en sommes encore pas là. Le canevas chronologique semble toujours indépassable, du passé au plus récent – quoique l’histoire présente soit étonnamment absente – ; et la conceptualisation inaboutie : le thème 2 de CM1, « Le temps des rois » en est un bon exemple.

Cependant, ne boudons pas notre plaisir. Même si ces programmes provisoires charrient encore les scories des programmes passés, ils constituent indéniablement un progrès dans le sens qu’ils sont ouverts. Ouverts dans leur formulation qui laisse aux professeurs une réelle liberté de devenir les auteurs de leur enseignement. Ouverts sur le monde en des temps de haine et de repli sur l’entre soi.

On pourra toujours regretter l’absence de tel ou tel pan d’histoire nationale, européenne ou mondiale. L’histoire est tellement vaste ! Mais les choix sont nécessaires et provoqueront toujours des mécontentements, particulièrement de la part de certains nostalgiques.

Inversement, des sujets comme « La construction du Royaume de France et l’affirmation du pouvoir royal (Xe-XVe siècles) », « Sociétés et cultures au temps des Lumières », « Conquêtes et guerres coloniales » (au XIXe siècle) ou « LEst et l’Ouest au temps de la guerre froide (jusqu’en 1989) : pratique politiques, modes de vie et visions du monde » peuvent paraître trop larges, voire effrayer les enseignants eux-mêmes. Le risque serait qu’une demande de précision ne se transforme rapidement en un encadrement restrictif et contraignant des problématiques possibles et en une occlusion intellectuelle. Il est temps de faire davantage confiance aux enseignants et si on veut les aider, c’est en mettant l’accent sur la formation continue, didactique et pédagogique, disciplinaire et transversale.

En l’occurrence, il est évident qu’il faut permettre à tous de compléter une formation initiale nécessairement lacunaire et de mettre à jour des connaissances scientifiques renouvelées en permanence par la recherche. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, seule l’aisance dans la discipline permet de faire les choix judicieux, de réduire au plus simple, au plus pertinent ; en savoir plus permet d’en enseigner moins, mais mieux. Pour chacun des sujets évoqués, l’exhaustivité est totalement exclue et il est heureux que les programmes appellent à un travail d’équipe pour établir les parcours didactiques inter-cycles.

Quant à l’ouverture sur le monde, si elle n’est pas complètement nouvelle, elle est ici réaffirmée et élargie, ce qui ne peut que favoriser davantage de fraternité. Pour tous nos élèves, quelle que soit leur origine familiale, quels que soient les métissages dont ils sont les fruits, il est nécessaire de connaître l’ailleurs, l’au-delà de frontières qui n’ont pas de vocation à être mentales. Des sujets, obligatoires ou optionnels, comme « Une seule humanité », « Les relations de l’Empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han », « L’Islam : débuts, expansion, sociétés et cultures » (du VIIe au XIIIe siècle) ou « Le monde vers 1500 », sont donc particulièrement les bienvenus. Il n’est pas sûr que l’histoire globale soit appelée à devenir une nouvelle morale œcuménique car la liberté de conscience reste inscrite au cœur de l’enseignement républicain, mais une histoire un tant soit peu globalisante, c’est-à-dire qui change d’échelle, décentre le regard, reconnecte des espaces disjoints par l’historiographie, doit permettre à des enfants destinés à être autant des citoyens de France que des citoyens du monde, d’élaborer une pensée cosmopolitique fondée sur un certain nombre de concepts qu’une histoire strictement nationale ne rendrait pas possible d’acquérir.

Qu’importe, au final, que l’enseignement de l’histoire n’aboutisse pas à un récit fédérateur et unique. L’histoire n’est pas une berceuse pour endormir les consciences. Bien au contraire, elle est porteuse d’incertitudes, de questionnements, de suspensions du jugement, car les légendes dorées et les manichéismes moralisateurs n’ont rien à y faire. Face à des critiques qui ne font qu’accentuer la crispation identitaire et xénophobe, il importe donc de défendre ces programmes et de faire en sorte, même, qu’ils soient encore plus ouverts.

2) Rédactrice : Laurence De Cock 

C’est à croire que ce pays est friand de ritournelles bien ringardes que l’on se passe en boucle pour nourrir les lamentations. De nouveaux programmes d’histoire ont été proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) et font déjà l’objet de multiples déchirements, une polémique savamment orchestrée par le Figaro qu’on attendait sur ce dossier vu l’historique de ce journal toujours prompt à fustiger le niveau qui baisse et la disparition du roman national. Car les débats ne sont pas nouveaux contrairement à ce que pourrait laisser entendre la mise en scène médiatique campée sur le registre de la catastrophe et de l’inédit. Déjà en 1979, à la suite de programmes d’histoire-géographie dilués dans une discipline dite d’ « éveil » en primaire (1969) et de programmes de collège plus ouverts aux approches didactiques et thématiques (1977), le Figaro Magazine s’était alarmé qu’on « n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ». Tout l’outillage de la mélancolie dramatique avait été alors déployé pour fustiger la « perte de repères », et le péril sans retour d’une histoire nationale noyautée et assassinée  par les sciences de l’éducation.

Les petits soldats de plombs d’Alain Decaux, historien à l’origine de cette tribune, fondaient sous la brûlante tempête qui déjà s’annonçait : niveau qui baisse, identité nationale en danger, République à la dérive… Il y avait là de quoi mobiliser tous les mercenaires de la réaction et partir à l’assaut de ces programmes délétères.

Tout cela n’engendra pas moins que des multiples ouvrages, tribunes, une proposition de loi (Michel Debré), et l’intervention personnelle de François Mitterrand himself (1983) en conseil de ministre qui avait déjà largement entamé son virage vers la réaction.

La suite est connue et relatée par tous les historiens de l’éducation mais il semblerait qu’en ce domaine aussi,  les expertises scientifiques aient moins d’attrait que les poussées lacrymales de polémistes professionnels.

Le disque s’est donc rayé dès ce moment et, depuis les années 1980, toute réécriture de programmes d’histoire s’accompagne d’un discours du désastre. On pourrait certes en rire, tourner le dos à ces rituels expiatoires d’ angoisses de quelques éditorialistes nostalgiques d’une enfance d’écoliers bercée par les épopées héroïques de quelques personnages sélectionnés pour la postérité ; mais toujours hélas les discours se font de plus en plus nauséabonds et révèlent des impensés politiques autrement plus dangereux que les effluves d’un passé écrit à l’encre violette.

Car, depuis ces années 1980, d’autres élèves ont posé leurs petites fesses colorées sur les bancs de l’école. Ce sont ces enfants, héritiers de l’immigration, qui, progressivement, sont venus interroger les poncifs du récit national. Ils ont révélé les non-dits de l’Universel Républicain, ils ont bousculé les évidences d’une République naturellement intégratrice.

L’institution scolaire a compris depuis longtemps qu’il ne servait à rien d’asséner un récit historique totalement déconnecté de la réalité sociale. Plus ou moins maladroitement certes, les différents programmes d’histoire de primaire et du secondaire se sont ouverts à l’altérité ; ils ont fait retour sur des pages sombres, notamment sur un passé colonial (de la traite aux guerres de décolonisation) encore mal digéré. Tout cela est fragile, mal stabilisé c’est vrai ; mais les questions sont désormais posées et l’objectivité historique ne peut revenir sur ces certitudes, sauf à plaider pour le mensonge d’Etat.

L’enseignement de l’histoire produit un commun qui n’est pas l’apanage de celles et ceux qui pensent encore descendre des Gaulois. Il doit inventer un récit à plusieurs voix, transfrontalier, combinatoire ; un récit où hommes et femmes ordinaires partagent la responsabilité motrice de la marche du temps ; un récit qui débusque les dominations passées et fabrique les outils permettant de déjouer celles du présent. L’histoire scolaire a le devoir de porter un universel nourri de conflits et de désaccords. Elle ne cherche pas à camper des repères naturalisés dans un socle identitaire. Elle est mouvante, décloisonnée, indisciplinée, à l’image du monde que nous, et nos élèves, construisons.

Les nouveaux programmes posent les bases de ce récit défossilisé.

Ne boudons pas notre plaisir.

Nouveaux programmes de collège : SATISFECIT

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Le collectif Aggiornamento a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire-géographie pour le collège élaborés par le CSP.

Au delà des sempiternelles polémiques que ne manqueront pas de susciter ces programmes, nous tenons à souligner notre immense satisfaction face à des programmes qui, pour la première fois, montrent une réelle souplesse, rompent avec l’encyclopédisme (sur)plombant, témoignent d’une confiance faite aux enseignants dans leurs capacités à s’emparer et à cheminer à leur façon dans le cadre proposé et enfin, ouvrent sur le monde.
Naturellement nous ne manquerons pas d’émettre critiques et propositions, mais chaque chose à son temps.
Ne boudons pas notre plaisir d’avoir été entendus sur ce point, et poursuivons dans cette voie pour que les futurs programmes de lycée s’inspirent de ces avancées.

Travailler sur l’histoire des Afro-Américains de l’esclavage à Ferguson.

Rédactrice : Véronique Servat.

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Acteurs, temporalités, territoires.

Cette année les élèves de 4ème B inscrits dans le dispositif Aide et Soutien ont entamé un projet au long cours de travail sur l’histoire des Afro-Américains du temps de la traite à celui de Ferguson en images et en musiques. 3 heures par semaine entre janvier et mai, ils tentent avec leur professeur de lettres, Mme Vannini, et leur professeurs d’histoire, de s’approprier les mots, les faits, les acteurs, les luttes, les résistances, les oeuvres de ces hommes et ses femmes, connus ou anonymes, qui furent capturés, déportés de l’Afrique vers les Etats-Unis, qui gagnèrent leur liberté – par leurs actes ou par la loi – leurs droits, mais continuent de subir de lourdes discriminations. Par l’intermédiaire de l’association Ere de Jeu, les 12 élèves impliqués peuvent mener ce projet dans le cadre du dispositif « auteurs en série ». Ainsi, 2 heures par semaine, ils sont accompagnés par deux généreux et magnifiques auteurs de romans graphiques Désirée et Alain Frappier. Leur travail d’exploration, d’appropriation et de retranscription de cette longue histoire s’animera sous la forme d’un stop-motion qui devrait être finalisé à la fin de l’année et présenté lors des journées portes-ouvertes du collège.
Etape 1 : scénariste et s’emparer de la structure du temps long.
L’histoire de l’esclavage et de la traite atlantique a été travaillée par toute la classe en début d’année dans le cadre du cours. Nous sommes repartis de l’existant pour amorcer notre scénario. L’idée développée est de poser grossièrement pendant une heure de temps, le cheminement des acteurs, de l’arrimer à des temporalités, des lieux et des sons. Dans cette réflexion collective, nous choisissons rapidement de laisser s’exprimer la diversité des parcours possibles même si nous savons que le produit fini risque fort d’être bien plus synthétique.
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Scénarisation

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Scénarisation

Le travail sur le vocabulaire et les mots fait l’objet d’une reprise en cours de lettres. Avec le vocabulaire spécifique les élèves travaillent les racines des mots, les anagrammes, de façon à pouvoir animer ultérieurement le stop-motion. L’amorce du récit se fait, guidée par Désirée et Alain Frappier , et Mme Vannini :  les élèves élaborent  un premier visuel accompagné de textes.
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Transposition : visuel et texte, je / nous.

Assez rapidement nous réalisonstoutefois que notre travail préparatoire peut s’avérer très chronophage, d’autant plus que pour ce projet nous ne bénéficions pas d’autre temps de concertation que nos pauses déjeuner. Pour accélérer quelque peu le rythme, les élèves récupèrent un tableau synthétique sur l’histoire des afro-américians qui leur sert de chemin de fer pour réaliser le stop motion. Nous décalons le rythme du travail en histoire pour nous attarder sur les principales étapes indépendamment de l’avancement du récit global. Ainsi les élèves pendant 3 séances découvrent l’histoire de l’Underground Railroad dont ils  découvrent les acteurs, le fonctionnement, les finalités et les chansons codées. Ils réalisent 3 panneaux explicatifs qui sont aujourd’hui quasiment finalisés.
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Cartographier l’Undergound Railroad

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Trouver le chemin vers la liberté.

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Chanson codée traduite – Follow The drinking’ Gourd

Etape 2 : former les mots, détourer les figures pour préparer l’animation.

Dans l’atelier du vendredi matin, les élèves transforment avec l’aide de leur trio d’accompagnateurs, le scénario de départ en storyboard. Ils créent les formes, les mots, les phrases qui vont permettre d’illustrer et d’animer les plans du stop-motion.

Le tableau de départ doit mettre en scène des Africains qui quittent leur continent sur un navire négrier à destination de l’Amérique. Lieux, acteurs, moyens matériels de la traite Atlantique sont en cours de fabrication.

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Storyboard

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Formes et personnages.

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Acteurs en série.

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Mots in-animés.

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Hommes, territoires, migrations.

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Des cases et des peurs.

La succession des séances permet aux élèves de gagner en autonomie. Chacun avance dans le travail qui lui est imparti et dans l’histoire des Afro-Américains. Les élèves disposent d’un stock de lettres découpées et de formes qui leur permettent de créer les mots qui constitueront le texte, de faire apparaitre les acteurs du récit : ils sont donc actuellement en pleine « fabrique de l’histoire ».

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Fais ton marché dans les lettres.

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Cases en série.

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Des cases aux blocks.

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Tailler un costard à Obama.

 

 

 

 

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Ou encore à MLK.

 

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Say it loud I’m Black and I’m proud.

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Violences et répression.

La trame historique qu’ils traduisent sous une forme animée reste cadrée par le tableau synthétique donné en séance avec le professeur d’histoire et par les scénaristes Désirée et Alain Frappier.

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La cahier d’Alain : Follow The Drinkin’ Gourd.

Une des prochaines étapes est la présentation du travail à une classe de 3ème du collège. En effet, Mme Duclos, professeur d’anglais entame une unité de travail sur la Louisiane. Nous projetons donc de faire une présentation du travail effectué par les 4ème AS à leurs aînés. En échange, nous demanderons vraisemblablement aux 3ème de nous constituer une playlist complémentaire à celle que nous sommes entrain d’élaborer pour le fond sonore du stop motion.

Non à une commission d’enquête sur « la perte de repères républicains » de nos élèves !

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rédacteurs/rédactrices : Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, Saint-Denis 

Jeudi 19 mars 2015, les enseignant.e.s du lycée P. Eluard (93)  ont été informé.e.s par leurs représentants au CA qu’une commission déléguée par le Sénat se rendrait dans leur établissement pour rencontrer différents  acteurs de l’Education Nationale,  accompagnée de la Rectrice. Le proviseur avait en effet demandé aux  listes représentées au C.A. de désigner 1 ou 2  enseignant.e.s, et proposé à quelques collègues « investi.e.s » de participer à la rencontre. Il avait fait de même auprès des parents d’élèves et des élèves. A aucun moment l’intitulé exact de la commission, ni même son mode de fonctionnement n’ont été délivrés aux enseignants, pas plus qu’à la direction de l’établissement.

Intriguée par les formes et les motifs d’une visite pour le moins inhabituelle et précipitée, une enseignante  a découvert et communiqué  les grands traits des formes et des motifs de création de la commission d’enquête parlementaire «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignant.e.s dans l’exercice de leur profession ».

Créée à l’initiative du groupe UMP après les attentats des 7-9 janviers, avec comme objectif de faire la lumière sur une supposée sous-estimation des incidents relatifs à la minute de silence, cette commission a, dans sa forme comme dans ses moyens d’action, suscité de vives discussions au sein du Sénat lui-même. De facto, faire enquêter les sénateurs –avec ce que cela implique de pouvoirs de citation et de délivrance de documents‑  instaure un rapport de méfiance avec le corps enseignant.

En outre, les auditions de Jean Baubérot ou de Jean Louis Boissinot ne peuvent masquer l’engagement largement  conservateur de la plupart des personnes auditionnés. Alain Finkielkraut, Henri Pena-Ruiz, Jean Pierre Obin, Luc Chatel, Luc Ferry, Jean Pierre Chevènement, Alain Gérard Slama, François Xavier Bellamy, Gabrielle Desramaux partagent une même méfiance envers une école résolument tournée vers l’apprentissage de l’esprit critique, et prônent –certes à des degrés divers‑ un retour à une école normative, prescriptive, puisant dans le roman national les justifications de cette orientation réactionnaire.

Ainsi éclairé.e.s sur les formes réelles de la visite présentée, de nombreux enseignant.e.s ont décidé de ne pas cautionner une telle entreprise, et ont mandaté leurs représentant.e.s pour le faire savoir,  par le communiqué qui suit.  Sa lecture a suscité des réactions peu aimables voire méprisantes de certains membres de la commission, qui ont alors refusé de s’adresser « aux syndicalistes ». La représentante des parents ayant décidé de s’associer à la démarche des enseignants,  les membres de la commission se sont tournés vers la rectrice, deux des proviseurs, un enseignant présent en son propre nom et un élève, pour finalement se satisfaire, dans leurs conclusions, de ce que ces entretiens confirmaient leur point de vue initial. Ils ont ainsi justifié a posteriori la dimension idélogique de leur démarche, ne se rendant pas au contact des enseignants pour tenter de cerner, dans toutes leurs complexités,  les réelles difficultés qu’ils rencontrent, mais bien pour y justifier un positionnement rétrograde sur la République, l’école ou la laïcité.

Le communiqué lu par les enseignant.e.s : 

Mesdames, Messieurs,

Nous nous adressons à vous en tant qu’enseignants représentant le snes et sud dans notre lycée ‑représentations majoritaires ‑ et dans la logique du mandat que nous ont donné nos collègues.

Après avoir pris connaissance des conditions de création, des objectifs et des modalités de fonctionnement de la commission dont vous faites partie, nous refusons d’être entendus, car nous ne souhaitons pas cautionner une démarche qui a toutes les apparences d’un piège, d’un jeu de dupes et d’une entreprise idéologiquement réactionnaire.

Piège, parce que nous ne sommes pas auditionnés au sens juridique du terme, et que dès lors nous n’avons aucune garantie ni aucune certitude quant à la forme et à l’usage qui seront donnés à  nos propos. Piège parce que nous représentons des gens que nous n’avons pas pu consulter tant les délais sont courts. Piège enfin, parce que nous n’aurons aucun droit de réponse alors que le rapport de cette commission a valeur d’expertise.

Jeu de dupes parce que nous assistons depuis plus de dix ans à un rétrécissement drastique des moyens alloués à l’école publique, que ce soit en terme de personnels ou de formation, doublé d’une suspicion systématique quant à l’investissement et aux compétences des enseignants, et dont cette « commission d’enquête » n’est qu’une manifestation parmi d’autres. Oui, nous avons des difficultés à  enseigner, mais elles tiennent au chômage de masse dont les familles de nos élèves souffrent tous les jours, aux discriminations dont ils sont victimes, à  l’insuffisance de médecins, de logements décents en Seine Saint Denis.  Nous refusons que  ces difficultés  soient instrumentalisées au profit d’un discours visant à stigmatiser la jeunesse de St Denis.

Entreprise idéologiquement réactionnaire enfin,  parce que les discussions dûment transcrites entre les personnes auditionnées et les membres de la commission, dont nous avons pris connaissance sur le site du sénat, sont émaillées de propos qui ne laissent aucun doute sur les arrières-pensées politiques qui les sous-tendent.  Nous n’ignorons pas ce qui a motivé la formation de cette commission, à savoir l’existence de propos antisémites ou de réactions d’hostilité lors de la minute de silence qui a suivi les attentats du 7 janvier.  Mais nous n’enseignerions pas à St Denis si nous n’avions pas confiance dans nos élèves  et s’ils n’avaient pas confiance en nous. Nous n’entendons pas confondre la formation des esprits, nécessairement complexe, émaillée de questionnements et de remises en cause, avec les symptômes d’une soi-disant désaffection républicaine généralisée. Nous accompagnons nos élèves dans la formation de leurs savoirs, condition de leur liberté, et refusons la mise au pas républicaine qui se profile . Nous nous honorons de former l’intelligence et la culture de futurs citoyens, libres d’adhérer aux valeurs de la République, capables d’en comprendre la portée, et même de les critiquer rationnellement. Et ce n’est pas en arrachant des foulards à l’université qu’on fera adhérer les enfants de la République à ses valeurs, c’est en protégeant la liberté de conscience de chacun, ce qui est l’objectif de la laïcité.

Nos élèves, anciens, actuels et à venir,  sont la France, celle qui crée, celle qui partage, celle qui inspire, celle qui invente. Plutôt que de vous alarmer de la disparition d’une autorité qui, pourtant, sourd avec violence dans les rapports sociaux comme dans les représentations collectives que vous assignez à nos élèves, faites donc une place à cette jeunesse de notre république.

Merci de nous avoir écouté. Nous n’avons pas mandat pour répondre à vos questions.

Nous appelons tous les établissements scolaires qui seraient invités à participer à ce simulacre de dialogue à le refuser également. »

Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, parmi lesquels les collègues élus du snes et de sud-éducation.

NDLR :

– Les auditions au sénat http://pdf.lu/yBfO

Citations choisies :

« La crise des vocations vient de la nouvelle situation réservée aux professeurs et cette situation est en lien évident avec le nouveau public scolaire, donc avec l’immigration » (Alain Finkielkraut)

 » Avec l’immigration de peuplement (sic) , d’autres héritages et d’autres généalogies entrent massivement à l’école. Que faire ? L’école hésite, d’autant plus qu’à la différence de Renan, elle a partiellement honte de son héritage. Le XXe siècle nous sépare de la Conférence de 1882 et représente une sorte de trou béant. Le XXe siècle est en effet celui du nationalisme débridé, du totalitarisme et de la violence coloniale. Dès lors, un mot est devenu tabou : c’est le terme d’assimilation »

La modernité désenchantée

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Emmanuel Fureix, François Jarrige, La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français, Paris, La Découverte, 2015, 391 p., 25 €.

 

« N’est-il pas présomptueux de proposer aujourd’hui une synthèse des relectures du XIXe siècle français ?»[1].

Puissent les auteurs, Emmanuel Fureix et François Jarrige, l’éditeur et les lecteurs me pardonner de commencer une recension en citant abruptement, au mépris de toutes les conventions, la conclusion de La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français.

Pourtant, là réside l’ambition, le défi et la réussite de ce livre, impressionnante synthèse historiographique – mais pas que. Loin d’être rhétorique, cette question souligne la constante réflexivité mise en œuvre. Ici, l’insatisfaction raisonnée et le doute portent une exigence scientifique et un horizon d’action : « Si la sociologie doit rendre la “ réalité inacceptable” selon Luc Boltanski, l’histoire doit selon nous rendre le présent insatisfaisant »[2]. Telle n’est pas la moindre des conclusions de ce beau livre magistralement mené.

De la synthèse : ordonner un « siècle monstrueux »

Siècle des « révolutions », de la « bourgeoisie », du « progrès », on a beaucoup écrit sur ce temps protéiforme, notamment depuis une trentaine d’années, moment de redéploiement des curiosités et du questionnaire historiens. Face à cette histoire prétendument «en  miettes », la synthèse serait-elle devenue illusoire ?

En assumant de se concentrer sur une histoire de France ouverte aux circulations transnationales ; en décidant audacieusement de la placer sous le signe d’une « discontinuité » propre au XIXe siècle, Emmanuel Fureix et François Jarrige parviennent à ordonner des centaines d’ouvrages et d’articles en un panorama quasi exhaustif. Ils réussissent à n’oublier aucune contribution sans céder à la paresse de l’inventaire ou à la facilité du name dropping[3]. Ce n’était pas évident.

Face à une telle réussite, deux images viennent à l’esprit : La métaphore horlogère en premier lieu. Organisés autour de la déconstruction des téléologies du XIXe siècle, rythmant le temps par la diachronie des possibles, les auteurs assemblent des travaux divers en un mécanisme cohérent et efficace, ne laissant de côté aucune pièce du mécanisme. Il en ressort un siècle plus fluide qui n’était pas inévitablement destiné à l’industrialisation ou à la république libérale. Emmanuel Fureix et François Jarrige, pour leur part, privilégient une autre métaphore, celle de la trame, qui permet de tisser ou de « tirer des fils entre des histoires qui trop souvent s’ignorent »[4].

L’ampleur de cette synthèse historiographique est telle que l’auteur de ces lignes a fugitivement regretté de ne plus être un jeune étudiant – non par culte de la jeunesse, non plus pour avoir l’ineffable bonheur de négocier un contrat doctoral d’excellence (ou quelque chose comme ça) – mais bien parce qu’un si précieux outil de travail relève à ma connaissance d’une entreprise inédite plus que bienvenue, qui offre des perspectives pour quiconque souhaite se lancer dans l’étude du XIXe siècle ou plus généralement le (re)découvrir ou l’appréhender différemment.

Résumer ce livre ici, en quelques lignes, serait vain, et nous renvoyons à la table des matières[5]. Notons hâtivement l’importance accordée à la construction des identités emboitées, à l’emprise de l’Etat et des techniques, au fait colonial, aux jeux d’échelles et aux approches spatiales, en des liens fructueux avec les outils géographiques[6]. Tout ceci est énoncé en un style clair, jamais jargonnant, servi par des formules denses et percutantes : « La race se déplace d’une conception lignagère, traditionnelle, ou métaphorique, vers une conception naturaliste et biologique, classificatoire », peut-on lire sur l’assignation raciale des identités ; « toute une gamme de lieux de sociabilités ordinaires ont été étudiés, ou le politique peut entrer par effraction sans être structurant : cafés et cabarets, bals publics, sociétés chantantes », apprend-on sur la diversité des formes de politisation[7]. Notons également qu’une attention bienvenue est accordée à la création des concepts et à leurs évolutions successives : « modernité », « progrès », « émancipation », « individualisme », « service public » entre autres[8]. Les mots sont importants, rappelle ce livre. Et nombre de ceux de notre temps ont été forgé au XIXe siècle.

Ces exemples soulignent un point essentiel. La Modernité désenchantée n’est pas seulement un livre sur l’historiographie présente du XIXe siècle. Il nous donne tout autant à voir le XIXe siècle lui-même.

Désenchanter le XIXe siècle, bousculer le présent.

L’approche compréhensive des identités que se donne ce siècle, i.e. la façon dont les acteurs pensaient leur propre temps – ce siècle qui est le premier à se désigner comme tel, ce siècle qui s’intronise « siècle de l’histoire » (Gabriel Monod, 1876) – révèle une période qui n’est jamais dupe d’elle-même, qui pratique l’art de la distance, parfois avec enthousiasme, souvent avec prudence, de temps en temps avec dépit, comme  Léon Daudet assénant  : « stupide XIXe siècle » ! Quoiqu’il en soit c’est précisément parce qu’ils ne sont pas dupes de leur temps et de ses horizons assignés (le triomphe du progrès, de la nation, de la science, de la technique…) que les acteurs du XIXe siècle sont ouverts à de multiples possibles.

En cela, le XIXe siècle reste exemplaire pour notre présent. Très finement, Emmanuel Fureix et François Jarrige donnent à voir un siècle longtemps réinterprété en un sens lisse, finaliste et matriciel – ce qu’il n’était pas. L’historiographie récente a considérablement déconstruit ceci, leur permettant ainsi d’écrire avec force que « le XIXe siècle a spectaculairement ouvert le champ des possibles, mis en a refermé d’autres. Il a aussi inauguré des trajectoires qui ont conduit aux apories d’aujourd’hui »[9].

L’histoire présente montre alors que ce XIXe siècle entièrement mobilisé vers le progrès est une invention du premier vingtième siècle, conforme à ses propres attentes. Et maîtriser l’étrangeté du XIXe siècle peut nous aider à nous désengluer des impasses du XXIe s.

Ce livre illustre, avec d’autres, que l’histoire s’écrit au présent, « quoique en disent les partisans de la neutralité axiologique »[10]. Et là se tient un léger bémol que l’on peut apporter à l’ouvrage qui n’a pas peut-être pas assez tiré ce fil. Les auteurs rappellent à juste titre que l’historiographie présente est le produit d’une génération qui a émergé à partir des années 80, décennie dont l’histoire critique est dorénavant balisée, notamment par François Cusset cité en introduction. Or, les contextes (politiques, culturels, médiatiques et scientifiques), les productions historiennes elles-mêmes  et les différents usages publics de l’histoire ne semblent pas assez systématiquement reliés entre eux. Tout cela est présent bien sûr, ainsi les que les débats et tensions traversant la discipline, mais sans doute pas assez explicitement présenté dans certains cas. Peut-être faut-il y voir un effet de génération : ce qui est connu et accessible à la génération des auteurs, ce qui va de soi et n’est qu’allusivement rappelé, n’est sans doute plus aussi évident pour la génération suivante – que nous invitons à nouveau à lire ce livre indispensable toutes affaires cessantes.

Car La Modernité désenchantée va bien au-delà d’un manuel exemplaire. Il est aussi un essai en puissance, dont la très stimulante conclusion aurait gagné à être déployée en un chapitre plus programmatique, interrogeant avec plus d’ampleur ce qu’Emmanuel Fureix et François Jarrige perçoivent avec acuité, sur le décloisonnement de la recherche ; sur la place de l’historien du XIXe siècle dans la transmission vers différents publics, universitaires ou non ; sur les enjeux de l’écriture de l’histoire au présent, pour le présent.

Et si La Modernité désenchantée n’interroge pas directement l’enseignement secondaire (ce n’est pas son objet), plusieurs de ses pistes et interrogations convergent aisément avec les questionnements qui animent le collectif Aggiornamento, ses interpellations, ses engagements et ses controverses :

– Le fait que « notre monde continue pourtant d’être tissé des traces laissées par [un] XIXe siècle »[11] qualifié plus loin « d’exotique » ou de « monstrueux » entre en résonance avec la pratique d’une histoire scolaire qui interrogerait tant « l’étrangeté de ce qui semble familier » que « la proximité de l’apparente étrangeté »[12]

– Enseigner que le passé est un « processus, pas un résultat », que « rien n’est joué d’avance » et que l’histoire est « saccadée » [13], peut se faire avec aisance dans ce XIXe siècle ainsi relu par Fureix et Jarrige autour d’une modernité désenchantée cessant d’être évidente pour aboutir à une redécouverte d’un XIXe siècle rendu à lui-même, où les possibles sont restitués

Et voilà à quoi peut, entre autres, servir l’histoire : à rompre des liens finalistes devenus des impasses, et à en retisser d’autres – à l’école ou dans la rue.

 

 

 

 

[1] La Modernité désenchantée, p. 381

[2] Ibid., p. 387.

[3] Profitons-en pour simplifier le travail des grincheux qui cherchent d’honteuses connivences. Le collectif Aggiornamento est élogieusement cité p. 217. Les temps sont durs, nous soutenons ceux dont nous sommes proches ; nous tissons les fils de la solidarité, de la camaraderie et de l’amitié et nous l’assumons.

[4] Ibid., p. 383.

[5] http://www.editionsladecouverte.fr/catalogue/index-La_modernite_desenchantee-9782707171573.html

[6] Sur les liens avec la géographie voir par exemple, La Modernité désenchantée p. 96-99, 127, 224.

[7] Ibid, p. 227, 248.

[8] Voir par exemple les analyses « d’individualisme », p. 184, « émancipation », p. 232, « service public », p. 311.

[9] Ibid. p.8

[10] Ibid. p. 385.

[11] La Modernité désenchantée p. 7.

[12] Laurence De Cock, « bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/901

[13] Ibid.

Le jeu de reconstruction spatiale : de la recherche à la classe

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Représenter l’espace : de l’enfance et la jeunesse à la recherche

Pour interroger les enfants, de nombreux chercheurs ont montré les limites de la carte mentale[1] : en tant qu’outil de recherche (depuis les travaux de Kevin Lynch), la carte mentale est un « exercice » proposé aux interrogés pour qu’ils rendent compte, par le dessin, de leur manière de se représenter l’espace qu’ils habitent (que ce soit à l’échelle du quartier ou de la ville comme dans les travaux de K. Lynch[2], ou à l’échelle du pays comme dans les travaux d’Amaël Cattaruzza sur les géonationalismes au Monténégro[3] concernant l’espace vécu, ou encore les travaux de Chloé Yvroux sur la représentation du conflit israélo-palestinien par les étudiants français[4] concernant l’espace représenté). Mais, pour interroger les enfants en bas âge, leur demander de dessiner leur espace proche pose de nombreux biais méthodologiques : l’enfant a une perception du dessin (et donc de l’action de dessiner) comme très ouverte à l’imaginaire. Interpréter des cartes mentales d’enfants en bas âge est donc prendre le risque de ne pas faire la part entre ce qui relève de l’espace vécu de l’enfant et ce qui relève de sa pratique du dessin où il insère des éléments inventés.

Pour pallier ces écueils sans se restreindre à abandonner la perspective d’appréhender l’espace vécu des enfants en bas âge, Thierry Ramadier a donc inventé un jeu de plateau : le jeu de reconstruction spatiale (JRS). Au final, « par rapport au dessin, le jeu est plus facile à manipuler. Au fur et à mesure de la production d’un espace sur plateau, les personnes peuvent rectifier, revenir en arrière et changer les échelles de représentation »[5]. Finalement, les enfants en bas âge ne sont pas les seuls qui peuvent être interrogés sur leur représentation de l’espace non par le dessin (beaucoup d’interrogés refusant de dessiner une carte mentale par peur de n’arriver à représenter sur la feuille l’espace tel qu’ils se le représentent « dans leur tête »), et le jeu de reconstruction spatiale est devenu un outil de recherche qui se diffuse progressivement. Toute comme la carte mentale, le principe est d’éviter de passer par les mots (qui peuvent être mal maîtrisés dans leur sens, et réinterprétés par le chercheur tels quels, posant là de nombreux biais méthodologiques).

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 Le jeu de reconstruction spatiale de Thierry Ramadier

Source : Ramadier Thierry et Anne-Christine Bronner, 2007, « Représentation des espaces urbanisés – Le jeu de reconstruction spatiale (JRS) comme révélateur des dynamiques sociales sur les enjeux spatiaux », atelier au colloque SAGEO 2007, résumé en ligne : http://www.emse.fr/site/SAGEO2007/atelier1.html

 

Le principe consiste à demander aux interrogés de « construire » une carte mentale (et non plus de la dessiner) avec des éléments d’un jeu de plateau. Plutôt que dessiner des distances « définitives », le jeu de plateau permet à l’interrogé de déplacer les éléments jusqu’à ce que le résultat lui paraisse semblable à l’espace tel qu’il se l’imagine.

« Afin d’appréhender les connaissances environnementales ainsi que leur organisation spatiale, nous avons utilisé la tâche de modélisation spatiale autrement appelé “jeu de reconstruction spatiale” (JRS). Chaque répondant effectuait une tâche de modélisation de l’espace à l’aide du jeu (JRS). Cet outil, mis au point par T. Ramadier, a tout d’abord été testé auprès d’adultes afin de connaître les limites et les atouts de l’outil par rapport au dessin à main levée habituellement utilisé[6]. Rappelons simplement que le JRS permet de relever les mêmes informations que celles recueillies avec un dessin, tant au niveau des éléments cités que de la structure spatiale élaborée par le répondant, tout en améliorant la communication qui s’instaure entre l’enquêteur et l’enquêté pour exprimer la représentation de l’espace »[7].

Le jeu de reconstruction spatiale tel que construit par Thierry Ramadier se compose d’un plateau et de huit types de pièces : des blocs pour représenter le bâti (blocs carrés et rouges pour les maisons individuelles et petits bâtiments tels que des commerces ; blocs rectangulaires et rouges pour représenter un bâti haut ou long selon leur positionnement), des plaques pour représenter des surfaces uniformes dans leur fonction (plaques rouges pour les îlots de maisons et les quartiers ; plaques vertes pour les espaces verts ; plaques bleues pour les places publiques et les parkings de surface), et des fils pour représenter des axes (fils rouges pour les voies de circulation principalement automobile (chemins, rues, routes, avenues, autoroutes, etc.) ; fils noirs pour les voies ferrées (voies de chemins de fer, de tram, de métro, etc.) ; fils bleus pour les cours d’eau et le contours des étangs ou autres points d’eau).

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Les pièces du jeu de reconstruction spatiale, telles que les utilisent Fleur Guy

Source : Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

L’interrogé connaît le « code couleur », c’est-à-dire la signification des couleurs et des formes de chacune des pièces : il reçoit donc la légende de sa future carte mentale, avant de la construire. Tel quel, le JRS comme outil de recherche est mis en avant dans des travaux de plus en plus nombreux : « en effet, le recours à la “reconstruction” par le jeu à partir d’éléments permet de dépasser les biais liés aux compétences graphomotrices des enquêtés et aux compétences dans la manipulation des échelles spatiales. En outre, l’aspect ludique et la simplicité de la consigne du JRS facilitent certainement l’accord des adolescents [et des enfants] et des encadrants [dans le cadre familial comme dans le cadre scolaire] pour l’entretien, présenté par l’intermédiaire d’un jeu »[8].

Le jeu de reconstruction spatiale est donc un outil que le chercheur peut amener dans une classe pour interroger des enfants et adolescents dans le cadre de ses travaux. Mais ne peut-il pas aussi être un outil pour l’enseignant lui-même?

 Représenter l’espace : de la recherche à l’enseignant

C’est la question que j’ai posée et travaillée avec les étudiants du master 1 MEEF 1e degré de l’Université Savoie Mont-Blanc début décembre 2014. La séance de travail avec ces étudiants consistait en une UE Recherche. Mais davantage que leur proposer une initiation à la recherche en géographie (qui me paraissait peu pertinente pour les besoins de futurs enseignants en primaire), j’avais pensé leur préparer deux séances de travail sur la manière dont les outils de la recherche en géographie pouvaient être mobilisés et réadaptés pour préparer séances/séquences en cycle 3. Parmi ces outils, les cartes (classique !) et les bandes dessinées ont été mobilisées sur la première séance. Puis, dans une seconde séance, les étudiants devaient passer par groupe sur différents ateliers, où ils (re)découvraient un outil de la recherche en géographie et devaient réfléchir à l’adaptabilité en classe (j’avais disposé dans la salle les programmes officiels et des séances proposées dans les manuels Géographie à vivre[9] CE2, CM1 et CM2 qui se prêtaient bien à cette interaction recherche/enseignement). Certains de ces ateliers ont bien fonctionné, d’autres moins. Celui qui a remporté tous les suffrages était « l’atelier LEGO© ». Autrement dit, le jeu de reconstruction spatiale (mais remanié en version LEGO©) !

Pour la question du matériel, je n’ai pas proposé aux étudiants de travailler sur le plateau et les pièces qu’a construits Thierry Ramadier, en les confrontant davantage à une situation de classe (où l’enseignant ne dispose pas du temps pour fabriquer son propre jeu). Le matériel dont disposaient les étudiants était donc une boîte de LEGO© de type DUPLO© [10] (les « gros » LEGO©) à la place des blocs (généralement empruntables dans les écoles maternelles), des post-it à la place des plaques et de bobines de fil de laine (coût très réduit).

De même que les interrogés dans le cadre du travail de recherche, j’ai donné aux étudiants la légende de leur future carte mentale, concernant les couleurs de fil principalement (marron : chemin de fer ; noir : grandes artères ; gris clair : rues / ruelles ; vert : allées vertes / coulées vertes). Par contre, j’ai laissé les étudiants se confronter à la construction de la légende concernant les post-it (une vingtaine de sortes, avec des tailles, des formes et des couleurs très différentes) et les LEGO© (d’autant que le stock à disposition était hétéroclite – dans l’absolu, j’aurais aimé disposé que de blocs carrés et rectangles de différentes couleurs en suffisamment grand nombre pour être au plus proche du JRS tel que l’a construit Thierry Ramadier, mais le matériel a manqué à l’université…). Le plateau a été remplacé par six feuilles blanches format A3 disposées sur une table pour servir de fond de carte. Les étudiants disposaient, si besoin, de l’article de Fleur Guy[11] (fortuitement publié sur Géoconfluences quelques jours plus tôt) comme repère sur le JRS.

Je laissais pour consigne au groupe de représenter l’espace proche de l’ESPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation, remplaçant l’IUFM) de Chambéry (choisi parce que seul espace commun à tous les étudiants, qui ne vivent pas tous à Chambéry où ils viennent étudier quotidiennement sans pour autant connaître toute la ville). Sans précision (volontairement) autour de l’échelle de cet « espace proche ».

L’idée était multiple :

  • introduire le JRS comme un outil de recherche que l’on peut se réapproprier en classe pour construire des séances / séquences en géographie,
  • confronter les étudiants, travaillant par petit groupe de 3 (surtout par manque de temps pour faire plus), à leurs propres représentations spatiales du même espace proche qui pouvaient entrer en contradiction avec leurs camarades de groupe,
  • faire réfléchir les étudiants à la pertinence du choix du matériel en fonction de ce dont dispose « facilement » l’enseignement (c’est-à-dire sans surcoût inapproprié dans le contexte scolaire, ou sans surplus de temps inconsidéré),
  • réfléchir avec les étudiants à la notion d’« espace proche » et aux échelles dans l’enseignement.

Quelques résultats :

L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 1

 3

L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 2

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 3

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 4

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Ces quelques réalisations, en groupes, montrent tout d’abord le poids de la consigne dans l’exercice : « Dessiner l’espace proche de l’ESPÉ de Chambéry » contraint le groupe à se mettre ici d’accord sur la notion d’espace proche. On le voit, cette notion est très relative d’un groupe à l’autre : pour le groupe 1, l’espace proche consiste en un « zoom » sur l’intérieur de l’ESPÉ et les rues qui l’entourent. Le collège Louise de Savoie qui fait face à l’ESPÉ, dans une ruelle commune, est le seul bâtiment indiqué dans cette carte mentale, mais l’on peut noter une continuité dans la fonction des bâtiments (l’ESPÉ et le collège étant des bâtiments de l’Éducation nationale). Seules deux rues sont cartographiées :

  • celle qui est partagée avec le collège (la rue Marcoz, où l’on trouve plus loin la Présidence de l’Université Savoie Mont-Blanc, ce qui témoigne d’autant plus de l’appropriation par les étudiants préparant les concours de l’éducation nationale de cette rue comme dédiée à la fonction éducative) et qui permet l’accès piétonnier à l’ESPE,
  • et celle (l’avenue Pierre Lanfrey, qui est un axe de circulation secondaire) qui, sur le côté de l’ESPÉ, permet à ceux qui y viennent de s’y rendre en automobile puisqu’il y a dans cette rue de nombreuses places de parking.

Par contre, la rue « derrière », qui est un réalité un grand axe routier du quartier (l’avenue Jean Jaurès) n’est pas mentionnée autrement que par la fermeture de l’espace dédié à l’ESPÉ. Cette carte mentale montre une appropriation de cet espace collectif comme d’un espace de travail sans appropriation de l’espace environnant comme espace de vie, mais avant tout comme espace de circulation.

L’ESPÉ de Chambéry sur Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur la vue satellite de Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BWH

La carte mentale du groupe 2 relève de la même logique : l’espace proche se définit non pas par l’ESPÉ comme centralité d’un espace environnant, mais comme l’espace proche tout entier. De même, on remarque l’absence de l’avenue Jean Jaurès, alors que le collège, les voies d’accès utilisées par les piétons pour rejoindre l’ESPÉ (la rue Marcoz et une ruelle, la rue des Écoles) et les places de parkings. La discussion avec le groupe sur la manière dont le groupe a construit ensemble cette carte mentale est intéressante, et montre que, derrière le résultat collectif, des appropriations variées entre les interrogés se dessinent. La discussion commençait par des questions simples : « Comment vous vous êtes-vous répartis la construction de la carte mentale ? Avez-vous fait ensemble l’ensemble de la carte ou vous êtes-vous partager la carte ? ». Le groupe 2 s’était partagé la carte mentale. Deux étudiantes (que l’on nommera ici A et B) de ce groupe avaient choisi de dessiner plutôt les accès depuis le centre-ville (par la rue Marcoz), et une étudiante (que l’on nommera C) avait choisi de représenter l’autre accès par l’avenue Pierre Lanfrey.

Je les ai donc amenées sur leurs propres pratiques spatiales. Question pour A et B : « venez-vous à pied, depuis les points d’arrêt des transports en commun, à l’ESPÉ ? ». Question pour C (avant d’attendre la réponse de A et B) : « venez-vous en voiture à l’ESPÉ ? ». L’idée était de leur montrer que l’on ne s’approprie pas tous l’espace de la même manière, même quand, comme dans le cas présent, on a la même motivation qui produit la pratique spatiale (ici, les trois étudiantes de ce groupe viennent toutes dans la même formation, avec le même objectif, et se rendent aux mêmes moments de la semaine à l’ESPÉ). Les trois étudiantes se sont ainsi vues confrontées au fait qu’elles fréquentaient le même bâtiment pour les mêmes raisons, mais que leurs modes de déplacement s’inscrivaient dans leur manière de se représenter cet espace commun, et produisaient dans leur imaginaire une carte mentale différente. A et B ont ainsi formulé qu’elles n’avaient pas « connaissance » des places de parking de l’avenue Pierre Lanfrey (dont elles ne connaissaient pas non plus le toponyme), et que sans C elles n’auraient pu mettre autre chose qu’un fil, pour lequel elles auraient hésité sur la couleur (noire pour une grande artère, ou grise pour une rue ou ruelle).

En poursuivant la discussion, j’ai questionné ce groupe sur le bâti qui jonche le trottoir non commun avec l’ESPÉ : seule C pouvait me préciser non seulement le type de bâti (morphologie, architecture, paysage), mais aussi la fonction de ce bâti (entre espace résidentiel et commerces de proximité, avec notamment le vétérinaire), parce qu’elle gare (ou tout du moins tente de garer) son véhicule tous les jours dans cette rue, tandis que A et B ne savaient pas si la rue était résidentielle ou commerciale. Toutes deux arrivent depuis la rue Marcoz, l’une à pied depuis le centre-ville où elle réside, l’autre à pied dans la rue Marcoz après avoir pris les transports en commun qui desservent le centre-ville. L’occasion ici d’introduire le concept de « capital spatial » (« ensemble des ressources, accumulées par un acteur, lui permettant de tirer avantage en fonction de sa stratégie, de l’usage de la dimension spatiale »[12]) et de montrer combien nous ne nous approprions pas l’espace de la même manière en fonction de nombreux critères : nos mobilités, la fonction que nous donnons à l’espace (espace résidentiel, espace de travail, espace de loisirs, etc.), et notre expérience spatiale.

Ce dernier point est introduit par la question : « Pouvez-vous situer sur votre carte mentale des points où vous pouvez acheter de la nourriture à emporter pour vous restaurer (boulangeries principalement) dans le quartier de votre espace de travail, l’ESPÉ ? ». Là encore, c’est l’expérimentation spatiale qui fait connaissance : A et C ne vont pas dans les boulangeries ou autres commerces puisqu’elles amènent tous les jours leur déjeuner pour le consommer dans l’espace intérieur de l’ESPÉ. B, quant à elle, achète régulièrement son déjeuner, et peut citer et situer trois boulangeries. Par-delà la différence entre les pratiques spatiales des trois étudiantes, on peut aussi noter que B ne situe des boulangeries que dans l’espace qui relie l’ESPÉ au centre-ville, et ne connaît pas celles qui se trouvent dans l’avenue Jean Jaurès ou en partant par l’avenue Pierre Lanfrey. Le centre-ville polarise ici les déplacements de B, tant pour son accès à l’ESPÉ que dans la manière dont sa représentation de l’espace commerçant se traduit par son expérience spatiale (puisqu’il paraît plus « stratégique » de se rendre vers le centre-ville pour trouver des boulangeries à proximité de l’ESPÉ).

Les cartes mentales des deux autres groupes (groupes 3 et 4) montrent une toute autre approche, dans l’esprit des étudiants, de l’espace proche. L’échelle par laquelle se construisaient les cartes mentales des groupes 1 et 2 faisait de l’ESPÉ un espace que l’on devait détailler. Les deux groupes avaient donc d’abord construit des contours larges pour situer des éléments à l’intérieur de l’ESPÉ. Les groupes 3 et 4 ont défini l’ESPÉ comme la centralité d’un espace proche (et non comme l’espace proche dans sa totalité). Ils ont donc tous deux commencé par situer sur la carte mentale un LEGO© carré pour représenter l’ESPÉ comme un bâtiment unique (là où les deux autres groupes voulaient représenter les différents bâtiments de l’ESPÉ). Pour ces deux groupes, les distances se font moins précises dans la construction de la carte mentale, tout comme la taille de certains éléments urbains. Pour le groupe 3, l’ESPÉ a été représenté comme une centralité (post-it vert) polarisante, à partir de laquelle ont été situées des axes de communication majeurs (fils noirs) et secondaires (fils gris), quelques bâtiments (post-it jaunes et bleus) et le parc du Verney (plaque de LEGO© verte). Pour le groupe 4, l’espace proche est encore plus étendu. Les places urbaines et les axes de communication sont nombreux, mais la distinction entre routes et rues / ruelles (possible par le choix des couleurs de fils disponibles) a été éludée (on remarque l’absence de la rue des Écoles, ruelle qui longe l’ESPÉ). Les distances représentées ne correspondent pas ici à l’espace réel, la gare apparaissant comme à même distance de l’ESPÉ que la place de Genève (où se situent les Halles, le cinéma et de grandes enseignes commerciales), pourtant beaucoup plus proche. Cela témoigne notamment de l’usage de l’espace par ces interrogés dont une grande partie ne vit pas à Chambéry : l’espace commercial qu’ils fréquentent est donc plus volontiers celui d’une autre ville (celle de leur lieu de résidence) que le centre-ville chambérien, puisqu’ils se rendent avant tout pour étudier ; de plus, une grande partie de ces étudiants ne vivant pas à Chambéry se rendent depuis leur lieu de résidence à Chambéry par voie ferroviaire, ce qui explique la centralité de la gare dans leur représentation de l’espace.

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Le quartier autour de l’ESPÉ vu par Google Maps.

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Le quartier autour de l’ESPÉ dans Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BuU

Croquis expliquant les éléments situés par le groupe 4

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De plus, on peut noter que la présence sur ces deux cartes mentales du parc du Verney ne s’explique pas seulement par sa proximité avec l’ESPÉ : pour les étudiants habitant Chambéry, c’est un haut-lieu des pratiques spatiales enfantines (en tant qu’enfant ou en tant que parent accompagnateur), alors que, pour les étudiants n’habitant pas Chambéry, c’est un espace vert qui s’impose dans l’accès à l’ESPÉ que ce soit en automobile depuis les grandes voies de communication, ou à pied depuis la gare. La proximité n’explique donc pas tous les éléments situés sur les cartes mentales, puisqu’elle fait apparaître, dans ces deux cartes mentales comme dans celles des groupes 1 et 2, que « l’arrière » de l’ESPÉ n’est pas ou peu connu des étudiants, puisque seules des voies de communication – que les étudiants admettent avoir eu quelques difficultés à placer – sont mentionnées (aucune mention par exemple de la Librairie de l’éducation, ou des commerces de proximité de l’avenue Jean Jaurès, telle que la boucherie située au croisement de l’avenue Pierre Lanfrey et de l’avenue Jean Jaurès, qui apparaît, par son absence, comme n’étant pas un point de « ravitaillement » pour les déjeuners des étudiants). De même, aucune mention des administrations présentes dans cette artère : la CAF (Caisse d’allocations familiales) et, à proximité immédiate de l’ESPÉ, la Sécurité sociale (Caisse Primaire d’Assurance Maladie). L’existence de transports en commun (des lignes de bus traversant cette avenue et desservant les deux administrations – les arrêts proches portant respectivement les noms de CAF et Sécurité Sociale. La proximité du bureau de poste de Chambéry Verney (surnommé « la grande poste » en tant que bureau principal pour Chambéry) entre le parc du Verney et la gare n’est pas non plus mentionnée dans ces deux cartes mentales. La CAF, et plus encore la Sécurité Sociale et la Poste sont pourtant des administrations majeures dans une ville. Dans les deux groupes, il n’y avait pas d’étudiants vivant à Chambéry. Il ne s’agit donc pas de faire dire aux cartes mentales ce qu’elles ne disent pas : ce n’est pas que les étudiants ignorent totalement l’existence de la Poste quand ils passent à proximité, mais dans la mesure où celle-ci n’est pas un espace pratiqué pour eux, elle n’apparaît pas comme structurante dans l’espace proche de l’ESPÉ. La carte mentale produite en autonomie traduit donc leurs pratiques spatiales.

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L’ESPÉ (mentionné « IUFM-CDDP ») dans le plan des transports en commun de l’agglomération chambérienne (STAC)

Source : « Plan du centre-ville de Chambéry à partir du 1er septembre 2014 », site de la STAC, en ligne : http://www.bus-stac.fr/ftp/FR_biblio/CENTRE-VILLE-19-05-2014.pdf

Un second travail peut être effectué avec le groupe pour non plus travailler sur l’imaginaire spatial « spontané », mais sur la connaissance de l’espace par les étudiants, en les amenant à compléter la carte mentale par la discussion. La majorité des groupes n’avait pas mentionné les transports en commun, mais la discussion a amené certains à percevoir cette absence comme un « oubli » parce que les transports en commun participaient de leur espace proche (tandis que d’autres, utilisateurs de l’automobile, ne le percevaient pas ainsi). En questionnant les étudiants sur ce point, le contraste entre les trajets gare/ESPÉ et centre-ville/ESPÉ d’une part, et les trajets entre « l’arrière » (que l’on nomme ainsi parce qu’il est perçu comme tel par les étudiants) de l’ESPÉ et son entrée piétonne principale (dans la rue Marcoz) se renforce, avec souvent une méconnaissance de l’existence même de l’arrêt Sécurité Sociale, le plus proche de tous les arrêts toutes lignes confondues. Il est évidemment nécessaire de multiplier l’exercice autour d’autres thématiques qui relèvent de l’espace pratiqué, et de ne pas imposer aux étudiants de situer tel lieu ou tel axe, mais de les amener à réfléchir si placer telle pièce en plus de leur carte mentale spontanée leur paraît pertinent dans leur espace proche. Les questions doivent donc être ouvertes et englobantes.

L’objectif de la séance était bien de montrer aux étudiants qu’il ne s’agit pas, dans cet exercice, de présenter l’espace réel, mais bien de représenter l’espace tel que les étudiants se le sont appropriés et tel qu’il se traduit dans leur imaginaire spatial. C’est d’autant plus flagrant quand l’échelle choisie pour faire « espace proche » par les étudiants intègre le quartier, voire une partie de la ville. « Tous les lieux n’ont pas le même statut dans la représentation » [13] : certains sont éludés parce que peu structurants dans l’espace proche tel que se l’est approprié le groupe. D’autres sont grossis ou rapprochés parce que perçus par le groupe comme structurants dans leur espace proche et dans leurs pratiques spatiales. La discussion permet de reprendre à la fois l’intérêt du jeu de reconstruction spatiale pour déplacer et repositionner à l’envie les pièces, et de discuter autour des éléments qui ont été « disputés » au sein du groupe avant d’être situés sur la carte mentale, ici collective pour les seuls besoins matériels de la séance (manque de temps et de LEGO© pour faire, avec un groupe d’une quarantaine d’étudiants, une carte mentale par étudiant, ce qui aurait bien mieux convenu : un travail individuel puis une confrontation de chacune des cartes mentales par le petit groupe de trois étudiants).

 La construction de la carte mentale par le JRS et la discussion qui s’en suivait sur la manière de construire cette carte avaient l’objectif commun de montrer que l’expérience spatiale se traduit dans notre représentation de l’espace. Mais l’idée n’était pas de montrer aux étudiants qu’ils pouvaient être des interrogés ni de les initier en tant que telle à la recherche en géographie, mais bien de les faire réfléchir à l’adaptabilité d’un tel outil en classe (ici en cycles 2 et 3).

Représenter l’espace : de l’enseignant à l’enseignement

Quelques consignes laissées aux étudiants pour une utilisation du JRS en classe :

  • Si faire dessiner un espace non vécu (comme Israël/Palestine par des étudiants français dans les travaux de Chloé Yvroux) peut être un outil de recherche, l’exercice n’est pas pertinent dans le cadre d’un travail en classe en primaire (que chercherait-on à obtenir et travailler ?) et trop ambigu dans le secondaire (comment après mettre la limite entre le croquis fait à partir de connaissances et cet exercice de représentation où l’espace réel n’est pas ce qui compte en tant que tel ?). Limiter l’exercice à des espaces proches des élèves, pour leur parler de leur expérimentation spatiale, de paysage, de mobilités, de distance, etc.
  • Ne pas faire travailler le groupe sur des espaces proches différents (leur espace domestique par exemple) au risque de ne pouvoir apporter le moindre complément et la moindre explication de l’exercice au niveau de l’enseignant, ni d’avoir la moindre appropriation et confrontation de la carte mentale des élèves les uns par rapport aux autres.
  • Partir d’un espace partagé implique de réfléchir aux discriminations possibles qui ressortiraient de l’appropriation par les élèves de l’exercice. Par exemple, faire travailler sur un espace commercial où les enseignes proposent des produits onéreux (Confluence à Lyon par exemple) peut amener certains élèves n’ayant jamais mis les pieds dans cet espace commercial (même si proche de chez eux) à passer complètement « à côté » de l’exercice d’une part, à être raillés par certains de leurs camarades et/ou à percevoir le poids de leur origine sociale dans l’acquisition de connaissances. Partir de l’espace scolaire comme espace partagé, en établissant selon le niveau une échelle différente (de la salle de classe au quartier), me semble plus pertinent.
  • Bien connaître l’espace en question : pour l’enseignant, interagir avec les élèves autour de leurs cartes mentales va lui nécessiter de connaître suffisamment l’espace en question pour pouvoir poser des questions et établir les compléments nécessaires et adaptés.
  • Fournir une légende ferme et définitive, construite par l’enseignant, pour permettre une comparaison des élèves entre eux, dans leur manière de se représenter l’espace proche. Les pièces doivent être assez nombreuses pour représenter les axes, le bâtis, les espaces publics, mais ne doivent pas non plus être trop nombreuses (à adapter en fonction du niveau des élèves d’une part, de l’axe de la séance d’autre part). Une séance peut être pensée en trois temps :
  • dans un premier temps, un travail individuel sur la construction d’une carte mentale en autonomie (sans autre indication que l’espace à représenter et la légende à mobiliser) et prendre en photographie toutes les réalisations ;
  • dans un deuxième temps, permettre aux élèves de confronter, par petits groupes ou par une circulation dans la classe, leurs différentes cartes mentales ;
  • dans un troisième temps, avec les photographies de quelques différentes cartes mentales, amener les élèves à réfléchir sur les notions mobilisées pour la séance (mobilités, habiter, espace proche, espace vécu, distance, etc.) et les amener de l’espace perçu à l’espace connu en les questionnant sur ce qui pourraient compléter les cartes mentales choisies.

Quelques idées d’applications en classe :

  • En cycle 2, travailler sur l’espace de la salle de classe (CP par exemple) et l’espace de l’école comme espace proche (CE1).
  • En cycle 3, travailler sur l’espace immédiat de l’espace scolaire (CE2) – comme les groupes 1 et 2 ici –, et le quartier (CM1, CM2).
  • En sixième, le programme sur l’habiter, et tout particulièrement la partie sur l’espace proche, se prête très bien à une utilisation du jeu de reconstruction spatiale qui peut être mobilisé de trois manières : avant la sortie de terrain (ce que vous savez de l’espace que nous allons parcourir ensemble, pour amener les élèves à réfléchir sur les objectifs de la sortie elle-même), après la sortie de terrain (comme restitution de leur connaissance de l’espace après sortie), ou à la fois avant (carte mentale « spontanée ») et après (carte mentale complétée avec la confrontation à la sortie de terrain).
  • Au collège et au lycée, différents niveaux questionnent l’espace urbain, laissant à l’enseignant le choix des études de cas. L’échelle du quartier environnant l’espace scolaire comme espace partagé par l’ensemble des élèves peut être un moyen de proposer cette étude de cas. Cela pourrait être aussi le cas pour une étude de cas sur les mobilités par exemple, ou dans le cas d’un établissement situé dans une zone peu dense pour une étude de cas sur l’espace rural.

[1] Il peut exister une confusion ici, puisque la « carte heuristique » (qui est une infographie plus qu’une carte, un outil qui permet d’organiser les idées) est souvent également nommée « carte mentale ». En géographie, la « carte mentale » est définie par les travaux de Kevin Lynch : c’est un moyen d’interroger les opérateurs spatiaux, en leur dessiner de dessiner leur espace (l’échelle est généralement donnée par le chercheur). La confrontation entre plusieurs dizaines de cartes mentales sur le même espace permet de voir des tendances dans la manière dont les habitants s’approprient et se représentent cet espace. C’est de cette méthodologie de recherche qu’il est question ici.

[2] Lynch, Kevin, 1998, L’image de la cité, Dunod, Paris, (édition originale : 1960), 221 p.

[3] Cattaruzza, Amaël, 2008, « La (re)construction du fait régional au Monténégro. Productions et représentations territoriales entre héritage et idéologie », Revue d’études comparatives Est-Ouest, vol. 29, n°3/2008, pp. 19-48, en ligne : https://www.academia.edu/1581669/La_re_construction_du_fait_régional_au_Monténégro_Productions_et_représentations_territoriales_entre_héritage_et_idéologie

[4] Yvroux, Chloé, 2011, « “Bandes à Gaza” : que savent les étudiants du conflit israélo-palestinien ? », Visions cartographiques, 7 novembre 2011, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2011-11-07-Bandes-a-Gaza-que-savent-les-etudiants-du-conflit

Voir également : Yvroux, Chloé, 2013, « Le conflit israélo-palestinien en représentations », Bulletin du Comité Français de Cartographie, n°215, mars 2013, pp. 63-67, en ligne : http://www.lecfc.fr/new/articles/215-article-11.pdf

[5] Sandrine Depeau, interrogée par Nathalie Blanc : « Le jeu pour se représenter l’espace », Sciences Ouest, n°316, janvier 1014, en ligne : http://www.espace-sciences.org/sciences-ouest/316/dossier/pour-se-representer-l-espace?page=2

[6] Ramadier, Thierry et Anne-Christine Bronner, 2006, « Knowledge of the environmental and spatial cognition: JRS as a technique for improving comparisons between social groups », Environment and Planning B: Planning and Design, n°33, pp. 285-299, en ligne (accès restreint) : http://www.envplan.com/abstract.cgi?id=b3248

[7] Ramadier, Thierry et Sandrine Depeau, 2006, 24 p., « Approche méthodologique (JRS) et développementale de la représentation de l’espace urbain quotidien de l’enfant », Actes du colloque Les enfants et les jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, 16-17 novembre 2006, en ligne : http://eso.cnrs.fr/TELECHARGEMENTS/colloques/rennes_11_06/RAMADIERDEPEAU.pdf

[8] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[9] Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 128 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 152 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 144 p. + DVD-rom.

[10] Je tiens à remercier ma collègue Mari Oiry d’avoir privé pendant deux jours sa fille de ses jouets, pour me permettre de monter cette séance « Faire de la géographie avec les LEGO© ».

[11] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[12] Lévy, Jacques, 2003, « Capital spatial », dans Lévy, Jacques et Michel Lussault (dir.), 2003, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, Paris, p. 124.

[13] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

Les enjeux d’une école laïque pour tous

Rédactrices : Suzanne Citron, Anne-Marie Vaillé

NB : Cette tribune a d’abord été publiée dans le Monde sous le titre « Pour ouvrir l’école à la diversité, laissons-la s’adapter localement ».

Nous la reprenons avec le titre originel.

Les remous multiples et contradictoires des journées des 7-11 janvier sont venus secouer une école, déjà interpellée depuis des mois sur l’accroissement des inégalités et le décrochage scolaire endémique. Des interrogations brûlantes sont venues  s’ajouter à ces constats. Comment de jeunes Français, passés par les bancs de cette école, peuvent-ils faire allégeance à un djihad assassin, se laisser circonvenir, en prison ou ailleurs, par quelque gourou sans culture, comme  Amedy Coulibaly par Djamel Beghal? Pourquoi sont-ils si nombreux à  adhérer sans distance critique aux « démonstrations » de pseudo complots sur internet?

Il est devenu urgent, indispensable d’analyser et d’évaluer la fracture sociale et culturelle existant entre le dispositif scolaire hérité du passé et les situations, les modes de vie, les représentations mentales de nombre de jeunes, pas seulement des banlieues pour qui l’école signifie échec, frustration, absence de sens. Car c’est dans cette fracture  que vient s’insinuer l’ascendant du discours simplificateur et mortifère du gourou. La gravité des événements, au reste inséparables de processus mondiaux, doit faire prendre conscience aux responsables politiques de tous bords comme à l’ensemble du monde éducatif que c’est une mutation de l’école édifiée aux 19ème-20ème siècles qui s’impose pour répondre aux enjeux culturels, sociaux, idéologiques, géopolitiques, technologiques du nouveau siècle.

La “grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs de la République“ annoncée le 22 janvier par la ministre répond-elle à ces enjeux ? Elle instaure des temps d’instruction sur les lois de la démocratie, d’apprentissage de l’argumentation et du débat dans toutes les disciplines. Elle préconise dans l’enseignement professionnel et dans l’apprentissage un renforcement de l’enseignement des humanités pour améliorer la transmission de la morale civique. La démocratie serait instaurée à l’école à travers les conseils d’élèves, l’élection des délégués, l’invitation à l’engagement associatif…

Mais ces objectifs de formation ne sont-ils pas, depuis des lustres, ceux de l’Ecole de la République ? La mission de l’Ecole aurait donc failli ? La réforme des programmes de l’éducation civique des collèges élaborée en 1994 était, dans ses fondements, très novatrice mais l’institution ne s’est pas donné les moyens de la mettre en œuvre. L’“heure de vie“ de classe a eu une vie brève et sporadique faute de formation et de concertation des enseignants. Le “nouvel“ enseignement moral et civique, prévu pour la rentrée dans toutes les classes comme un talisman  de l’éducation à la laïcité aura-t-il plus de chance ? Va-t-on encore ajouter des heures dans des horaires scolaires déjà surchargés auquel viendraient s’ajouter un enseignement laïc des faits religieux, (objet d’un rapport de 2002 de Régis Debray jamais vraiment appliqué), des heures de débat, une éducation critique aux media ? La propension extravagante à déverser dans  l’école un enseignement nouveau comme remède à chaque constat d’une carence sociétale devrait  faire prendre conscience à tout observateur de bonne volonté qu’au delà des  querelles sémantiques et des oppositions manichéennes sur les savoirs une mutation du dispositif traditionnel des programmes scolaires dans la société d’aujourd’hui s’impose. La démarche qui inspire les 13 mesures prescrites le 22 janvier ne semble pas avoir pris en compte cet impératif.

François Durpaire a souligné dans Le Monde du 23 janvier que la lourdeur des programmes et leur division en disciplines ne laissent aucun temps pour le  vivre ensemble dans l’école de la République. Une vraie Refondation de l’École impliquerait une réorganisation en profondeur des  contenus. Des cursus scolaires plus souples et beaucoup moins détaillés, susceptibles de s’adapter aux  situations de terrain, ne se présenteraient plus comme une juxtaposition de disciplines cloisonnées. Ils seraient pensés et formulés comme les supports du développement personnel de chaque élève, de leur maîtrise de la langue, de leur aptitude à penser, à créer et comme les outils du décodage et de la compréhension du monde. Le but de l’Ecole serait d’abord la formation de futurs citoyens, français, européens, terriens, aptes à se situer dans le présent réel, à  comprendre la complexité du vivant, la diversité des racines,  le poids du passé, la richesse des grandes œuvres de l’humanité.

Les équipes enseignantes seraient invitées à investir ces objectifs, en coordonnant leurs savoirs et leurs compétences, ce qui  implique bien évidemment une formation initiale repensée et une formation permanente à recréer. La mission des chefs d’établissement et du personnel d’encadrement serait  d’abord d’être des animateurs et des entraîneurs et non de simples administrateurs appliquant circulaires et règlements.

Cette révolution dans l’organisation et les modalités de transmission des savoirs de l’Ecole ne peut se concevoir sans une révolution dans l’administration et dans la chaîne hiérarchique. Le fonctionnement par injonctions d’en  haut et saupoudrage en heures de “cours“,  fonctionnement qui depuis des décennies n’a jamais permis aux initiatives novatrices du terrain d’être prises en compte par l’institution, doit être révisé. Un Etat strictement régalien fixerait les grands objectifs, les cadres, les grandes lignes d’un projet éducatif visant au développement des élèves, de chaque élève dans  son potentiel humain. La pluralité des formes d’excellence et  la dignité de tous les savoirs intellectuels et manuels seraient reconnues par une autre hiérarchisation  des valeurs culturelles et sociales,  germes d’un humanisme multiculturel du 21ème siècle.

Notre État, — son administration pléthorique, sa DGESCO, ses rectorats, son emboîtement de bureaux nationaux, académiques, départementaux, ses divers corps d’Inspecteurs, ses multiples instances aux sigles incompréhensibles des profanes — peut-il assurer ce changement, sans une Réforme intellectuelle et organique ? S’il est illusoire d’en espérer les effets dans le temps court, en revanche, si cette Réforme est initiée par le pouvoir politique avec l’adhésion sans arrière-pensée de citoyens dans l’esprit du 11 janvier, ce sera vraiment la mise en route d’une Ecole laïque du XXIème siècle au service de tous nos enfants.

 Suzanne Citron, auteur notamment de : Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier nouvelle édition 2008 et de L’Histoire de France autrement  éditions de l’Atelier 1992.

Anne-Marie Vaillé, ex professeur d’histoire-géographie, ex-présidente du CNIRS (Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Scolaire) 2000-2003.

NB : Et pour montrer à quel point toutes ces questions sont récurrentes, on pourra se reporter à la tribune co-signée par Laurence De Cock et Suzanne Citron dans Le Monde il y a 5 ans et qui reste encore d’une étonnante actualité : « Laïcité république, histoire, la sainte trinité ».

L’école, Charlie et les autres : entrer dans la boîte noire des classes

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Dossier présenté par Laurence De Cock et Vincent Casanova

Avec les contributions majoritairement des collègues du collectif  Aggiornamento, mais aussi de APSES et de Questions de classes.

Suzanne Citron, Maryse Broustail, Laetitia Léon-Benbassat, Servane Marzin, Laurence De Cock, Vincent Casanova, Vincent Mespoulet, Laurent Fillion, Bernard Girard, Marie Gloris Bardieu Vaïente, Elisabeth Hervouet, Grégory Chambat, Laurent Gayme, Farida Gillot, Vanessa Mercier, Eric Fournier, Gabriel Kleszewski, Philippe Olivera, Simon Grivet, Samuel Kuhn, Olivier Le Trocquer, Isabelle Bourdier-Porhel, Christophe Naudin, Geneviève Royer, Mathieu Ferradou, Sophie Gaujal, Olivier Barberousse, Jean-Charles Buttier, Axel Berra-Vescio, Carine Gabayet, Défendin Détard, Stéphanie Maffre, Louisa Martin-Chauvin

« Après que » :

Au risque de paraître vétilleux, rappelons pour commencer une règle de la langue française : à la suite de la conjonction de subordination « après que », le verbe doit être conjugué au mode de l’indicatif. C’est logique : puisqu’on se place après, c’est que les événements ont eu lieu. Quand il en va de la réalité, l’indicatif est en effet de rigueur. Or, l’usage courant a consacré plutôt le subjonctif, mode conventionnellement associé au virtuel. Si seulement… Hélas, il ne fait pas de doute : nous nous situons immanquablement « après qu’ils ont été tués ».

Le présent s’en ressent et s’emballe doublement : frénésie médiatique et fièvre herméneutique vont de pair. Le silence n’a pas duré une minute que l’institution scolaire s’est retrouvée au cœur des préoccupations : la ministre de l’Éducation nationale vient ainsi d’annoncer une « grande mobilisation pour les valeurs de la République[1] » et entreprend de consulter tous azimuts. Il faut dire qu’entre ceux qui s’inquiètent que les profs « ne sa[ch]ent pas bien comment réagir »[2], un Premier ministre qui déplore « que, dans certains établissements, collèges ou lycées, on ne puisse pas enseigner ce qu’est la Shoah  »[3], des représentants politiques qui s’alarment des « failles » de l’école républicaine[4], des collègues qui se sentent « parents des trois assassins »[5] – se sentent-ils comptables aussi des voix du Front national ? – l’École se retrouve investie d’une responsabilité prométhéenne. Mais la pédagogie de l’urgence ne produit que de l’écume.

Il est certain que des élèves ont tenu parfois des propos relevant d’un scepticisme complotiste hyperbolique. Cela s’est produit, un peu partout en France – et pas seulement dans les établissements de quartiers dits « sensibles » ou « prioritaires ». Mais, très probablement, des propos islamophobes ont été formulés, à tout le moins pensés, par d’autres – or, c’est symptomatique : on n’en a pas entendu parler ! Que ce soit clair : les professeurs n’ont pas découvert cette semaine que des élèves – des enfants, des adolescents – pouvaient tenir des propos violents, à l’occasion antisémites. C’est fort de cette expérience que des professeurs ont décidé de faire, comme d’habitude, leur métier. Bien sûr, cela n’a pas été toujours de tout repos, mais cela n’est pas nouveau. Aussi les séances se sont-elles organisées sans illusions – le médecin guérit-il son patient en pleine crise délirante ? Nous ne sommes pas des urgentistes.

Les témoignages d’enseignants d’histoire-géographie réunis ci-dessous veulent signifier et donner à lire au plus près du réel[6] – et donc imparfaitement – ce qui a pu s’élaborer, se partager au sein de certaines classes. Il ne faut point y voir des modèles mais simplement, à titre indicatif, des retours d’expérience qui valent par leur singularité[7]. Il est de toute façon difficile d’en évaluer les résultats. Deux certitudes seulement : les recommandations du ministère, aussi bien intentionnées étaient-elles, n’ont guère été inspirantes[8] ; on souhaiterait que ne soit plus imposée une minute de silence. À solenniser uniformément une émotion qui ne se commande pas, on produit inutilement et mécaniquement des oppositions.

En définitive, on remarquera combien la conception politique de l’éducation paraît plus que jamais nécessaire à assumer. Une conception politique en tant que parfaitement ancrée et articulée aux combats pour l’émancipation.

Aussi les 60 témoignages qui suivent révèlent-ils le souci commun de s’arrimer au contexte spécifique de la relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée au cours des mois passés. Qui est toujours une relation humaine, traversée d’affects, de sentiments, dont les fils sont toujours à reprendre, obstinément. Après que le travail a commencé, il continue. À l’indicatif résolument. Comme le présent de notre histoire.

Ils ont été classés par ordre de leur apparition sur la liste. Tout le monde n’a pas écrit, tout le monde n’a pas su parler de ce qui s’est joué dans l’emballement de ces derniers jours. On pense rarement à ces silencieux, enfants comme adultes, qui restent encore suspendus dans l’interstice de leurs innombrables questions.

Ces prises de paroles ne reflètent donc qu’elles-mêmes. Mais elles disent beaucoup plus que ce que l’on entend ci et là de cet énième procès fait à l’école.

Elles sont spontanées, signées ou anonymes. Mais toutes sans exceptions respirent à la fois l’impuissance et la beauté du métier. Car cette histoire, on ne le dit pas assez, met les enseignant.e.s à nu dans ces moments[9]. Eux aussi arrivent encore saisi.e.s par leurs émotions. Le partage, quand il a lieu, naît de cette rencontre là : des êtres humains qui balbutient ensemble des incertitudes.

Nous les offrons comme traces. Citez les, relayez, mais ne dénaturez pas ce qui n’est encore qu’une faible trace de la spontanéité.

Liste des messages numérotés dans l’ordre de leur réception 

1) Entendu sur France culture mentionnés des refus d’élèves objectant les milliers de morts en Syrie, qu’en penser et quelle ambiance  en général dans vos classes?

Suzanne Citron

2) Chez nous certains élèves ont refusé oui mais mon expérience perso a été chouette et nuance tout ça : j’ai vu mes quatre classes hier, je n’ai pas fait cours (ou un petit quart d’heure dans chaque), on a beaucoup parlé, j’ai écouté les « bien fait » qui m’ont brisé le cœur, les références aux souffrances d’autres peuples et d’autres drames pour lesquels on ne fait pas de minute de silence…mais au final tous ont reconnu l’horreur, la disproportion, et la nécessité de se battre pour la liberté d’expression. On a regardé et expliqué les caricatures, ils étaient super conscients du risque d’amalgame, de la poussée islamophobe, et ils ont exprimé leurs craintes là dessus et leur volonté que ça arrive le moins possible justement… Mais j’ai de la chance, mes classes sont chouettes cette année, ils sont ouverts et écoutent. Et ils ont été plein d’ empathie. Je pense aux collègues qui sont revenus en salle des profs les larmes aux yeux-accablés et découragés par les réactions de leurs classes, et je ne sais pas si j aurais tenu bon moi. J’espère que d autres auront eu la même expérience que moi, parce qu’elle réchauffe le cœur…Je vous souhaite beaucoup de courage à tous, de la patience dans la fermeté, et de l espoir en notre beau métier, en nos mots, en notre liberté de dire et d’ expliquer précisément…

J’ajoute juste, mais vous le savez certainement déjà tous, que s’est répandue comme une traînée de poudre la rumeur du complot évidemment. Et nos élèves adorent (même s’ils conviennent assez vite que ça tient difficilement debout) et ça fait un truc de plus de monstrueux à écouter 🙁

Vanessa Mercier, Lycée, Nanterre, 92

3) Bonjour

J’aurais pu écrire globalement le même message que Vanessa. Mais franchement ça a été rude et épuisant comme journée.

Laetitia Léon-Benbassat, lycée, Stains, 93

4) Dans mon lycée, à la suite d’une question qui lui a été posée sur la conduite à suivre en cas de refus ou de perturbation de la minute de silence, le proviseur a répondu que les enseignants pourraient proposer aux élèves qui ne souhaitaient pas suivre la minute de silence de sortir de la classe avant la minute de silence (les cours terminent à 12h05).

N’étant pas sur place à ce moment là, je ne peux pas juger de ce qui s’en est suivi. Mais je considère cette proposition comme parfaitement légitime et même tout à fait normale. Je ne vois pas comment une manifestation d’émotion pourrait relever de l’injonction à la ressentir.

Pour rebondir sur le message de Vanessa, j’ai l’impression que dans le contexte de l’immense mobilisation émotionnelle qui n’a cessé de monter depuis mercredi matin, la « réaction » des élèves est un objet particulièrement sensible et susceptible d’alimenter toutes les crispations et conclusions trop rapides.

D’abord, parce qu’il y a, j’en suis sûr, un écart énorme dans ce type de situation entre ce que l’on constate de visu et ce que l’on connait de manière indirecte : Vanessa donne par exemple un témoignage de vrai dialogue pour ce qui la concerne et d’échos de situation moins faciles. Depuis la minuscule lucarne de mon expérience de ce matin, j’ai avec quelques élèves de ma classe de seconde en fin d’heure successivement

a) capté des signes évidents de crispation de la part d’élèves me faisant part de leur exaspération face à ce qu’ils avaient ressenti la veille comme une injonction d’une collègue à ressentir ou à se prononcer

b) puis constaté dans la discussion que cela n’avait strictement aucun rapport avec un quelconque soutien de l’acte des assassins ni aucune volonté de provocation

c) et enfin constaté aussi dix minutes plus tard auprès d’elle que la même collègue se posait de grosses questions à propos du déferlement compassionnel et qu’elle n’avait absolument pas eu l’intention de forcer les élèves à quoi que ce soit. Bref, en 10 minutes d’échanges variés sur ce sujet, une bonne poignée de malentendus rencontrés. Comme à chaque fois qu’on est dans ce type de situation dite « sensible » avec anticipations contradictoires et croisées de la réaction de l’autre entre élèves et professeurs.

Ensuite parce que la situation est objectivement compliquée pour les élèves qui d’une manière ou d’une autre se sentiraient particulièrement confrontés à l’obligation d’ « être Charlie » en raison de ce qu’ils sont. Je trouve même assez choquant de mettre des enfants dans cette situation sous le regard de tous (tout un collège ou tout un lycée dans la cours pour la minute de silence, par exemple).

Philippe Olivera, lycée, Marseille, 13

5) Pourquoi imposer à tous un rituel qui ne fait sens que pour quelques-uns (et je ne parle même pas de la minute de silence en maternelle…) au lieu de laisser sur le terrain les équipes éducatives prendre leurs responsabilités ?

Une petite lecture mais tout le monde n’est pas forcé d’être d’accord :

http://blogs.rue89.nouvelobs.com/journal.histoire/2015/01/08/une-minute-de-silence-lecole-et-cest-tout-234035

Bernard Girard, collège, Laval, 53

6) Pour ma part, je n’y ai pas été confronté aujourd’hui, n’étant pas en cours. Mais dans un cas précédent, je crois en 2003, lors des attentats a la gare d’Atocha a Madrid, 11mars 2003, sauf erreur, j’avais écouté celles et ceux qui n’étaient pas d’accord, permis leur expression, et la discussion dans la classe – une éleve avait remarquablement argumenté –  et je les avais autorisés a aller dans le couloir, ils souhaitaient ne pas faire de minute de silence. Les arguments des élèves étaient les mêmes, en gros, avec l’Afghanistan, l’Irak et la Palestine comme exemples, si je ne me trompe – contexte de l’époque.

J’avais moi-même tenté d’expliquer le cours d’après, sauf erreur, ou dans la suite immédiate, je ne sais plus, article de journal en document, pourquoi on pouvait se reconnaître dans les victimes elles-mêmes de tous les horizons de la planète, donc étant l’humanité symboliquement. Mais ce n’était pas très bien passé, si j’ai bonne mémoire.

Pour répondre à Philippe, les élèves réagissaient de toutes façons, sans qu’on les somme d’être eux-mêmes en cause. Il y avait bien une forme d’identification  » en fonction de ce qu’ils sont », ou plutôt de ce qu’ils projettent a ce moment là comme identité miroir. Ça renvoie au nœud complexe de l’identité / identification, qui se cristallise a ce moment là. Ça mériterait un travail en  » éducation civique » sur le thème   » qui sommes-nous? »,  » comment nous définissons-nous? », pour parvenir a faire émerger, le libre choix de s’identifier, et la pluralité des identifications en chacun, si on creuse, et le rôle des événements dans cette construction/création a la fois d’affect, sociale, politique et corporelle, esthétique même.

Je l’avais un peu fait dans le cadre d’un atelier de création de chanson a partir d’un récit de vie d’une femme faisant de l’alphabétisation a Barbés et se disant explicitement franco-algérienne et le revendiquant – elle était née a Barbés et cousait des drapeaux du FLN dans les caves pendant la guerre d’Algérie. Mes élèves, pour un certain nombre – beaucoup de filles option ST2S oblige – avaient pour une part notable refusé cette double appartenance, se voulant françaises – même ayant un bijou en forme d’Afrique autour du cou – ou d’un autre pays, et je m’étais dit que, sans doute, accepter cette complexité a l’adolescence est très difficile – je l’ai vécu moi-même, vous peut-être aussi ; j’avais à 13-15 ans un petit drapeau breton sur mon vélo et j’y croyais alors que je suis né dans le 15eme et mon père a Asnières ..

Sans doute, et je m’excuse de dire là sans doute des banalités, le moment de la minute de silence, qui demande de s’identifier aux victimes, est-il ce qui cristallise soudainement le problème de l’identification, sans travail préalable, et donc un choix affectif auquel ni les élèves ni personne n’a songé. Mais, après tout, si ça est accepté comme ce qui ouvre les questions, c’est peut-être une bonne occasion, en reprenant ces questionnements dans l’après-coup et en déculpabilisant. Même si l’identification spontanée, même fictive, a des  » tueurs »,  » terroristes », ou quelque soient les qualificatifs utilisés et repris spontanément ou non,  vus comme des héros, est difficile pour nous comme enseignants. Et le débat s’amorçant, qui aurait pu très vite se crisper sur la liste – nous sommes Charlie, nous ne le sommes pas, plus, pour x raisons – montre bien, s’il était nécessaire de le démontrer, que nous sommes bien évidemment nous-mêmes avec d’infinies nuances qui vont se cristalliser et se simplifier sur le moment, provoquer éventuellement des conflits d’affects, alors que nous serions en mesure de faire se croiser ces nuances dans des discussions riches en d’autres circonstances.

Pour finir sur mon premier exemple, je n’avais alors pas averti l’administration de l’époque de mon lycée, sachant pertinemment qu’elle allait au contraire, le proviseur en particulier, aller directement a de la sanction et a du conflit aggravant. Et ça s’était bien passé, mais en auto-gèrant la chose, avec quelques collègues, sans le dire, faute de mieux par « obligation ».

Ce n’est pas le problème de l’Education nationale seulement, c’est celui de l’Etat, de la loi, du contrat social même comme notion englobant  » tous » les citoyens, de la  » cité » comme une, ou non – démocratie athénienne, etc. C’est sacrément complexe, comme question.

Nous avons justement toutes et tous des avis plus ou moins divergents sur cette  » unité ». Décide-t-on de faire  » un », ou pas, pourquoi, comment?

C’est la même chose sur la liste, en fait.

Le mode minimal, mais pas neutre et expressif, choisi par Laurence  a propos de « Charlie  » était le bon. Mais peut-on, doit-on toujours faire un choix minimal? Même les communards prenaient des décisions qui s’imposaient a tous, même si seulement ce  » tous » était les habitants de Paris – Eric me démentira si besoin. Et ça faisait débat et question.

Olivier LeTrocquer, lycée, Paris

7) Pour la première fois depuis bien longtemps, j’ai franchi ce matin la porte du lycée sans avoir aucune idée de ce que j’allais dire aux gamins. 
J’ai pourtant un sérieux entraînement à l’improvisation cette année. Je consacre en effet à peu près le temps de mon transport pour « cadrer » mes séances. Ce n’est pas bien je sais, ne me dénoncez pas, merci.
Mais jamais je n’étais encore arrivée en rade à ce point. Donc j’ai franchi la porte de ma salle au moment de la sonnerie (la 2ème, celle où tu peux plus reculer), j’ai regardé mes élèves de 1ere que je ne revoyais qu’aujourd’hui, et je leur ai dit « je ne sais pas quoi vous dire, mais je crois savoir pourquoi ».
Le dialogue est parti sur cette espèce de faux silence. Parce qu’il y a tellement à dire qu’à trente on s’en sortirait sans doute mieux. Ce fut un très beau moment, libre, posé, plus touchant pour moi que pour eux je crois, tant mieux.

« Quand un truc comme ça se passe chez moi on s’dit pourvu que ce soit pas quelqun de chez nous inch’allah sinon on va manger ».

L’islamophobie, le racisme etc. Pas de débordement, pas non plus de révolution de la pensée, juste un moment de partage.

Requinquée par cette séance d’improvisation, j’ai pris les terminales l’après-midi. De façon beaucoup plus formelle je les ai lancés sur une réflexion individuelle d’abord sur le sujet suivant :

« Je suis Charlie » ? Derrière les faits, derrière les mots, quels enjeux ?

Et ils ont « débattu » quasiment sans moi ensuite. Pareil, ni plus ni moins intéressant qu’avant. 
Mais avec beaucoup plus de scepticisme sur les pistes possibles pour sortir de cette merde.
 »Il faut attendre qu’ils nous mettent dans des trains pour qu’il y ait un sursaut » dit l’une, citant Zemmour et Houellebecq. 
 »C’est pas nous qui pouvons faire quoi que ce soit »
Un moment sur la violence qui a débouché sur une petite touche conspirationniste que j’ai désamorcée en me levant pour feindre de chercher les micros des RG et en faisant le clown pour les convaincre que j’étais une espionne, d’ailleurs, ai-je dit, « ne suis je pas un peu différente de d’habitude  »

Voilà, je les ai trouvés meilleurs que moi aujourd’hui, et j’en suis bien contente.

Laurence De Cock, lycée, Nanterre, 92

8) Bonjour,

J’avais finalement décidé d’en parler aujourd’hui avec mes 4e et 3e. Hier, je n’avais évoqué le sujet qu’avec mes 6e, mais uniquement pour expliquer (ou tenter de le faire) la minute de silence de midi (pour laquelle je n’ai pas eu spécialement de remarques).

Aujourd’hui, donc, j’avais avec grande difficulté préparé quelque chose, à partir notamment du cours qu’ils avaient fait avec la collègue que je remplace sur les libertés (elle avait fait quelque chose de précis sur la liberté d’expression et la liberté de la presse). Je leur avais demandé d’y réfléchir hier. J’avais aussi fait quelque chose sur les affaires de 2006 et 2011, trouvé des vidéos (une sur un film montrant des caricaturistes du monde entier, l’autre étant une interview de Cabu) et terminé sur des dessins très variés en hommage à Charlie, pour qu’ils les commentent.

Cela s’est globalement très bien passé mais, le plus intéressant, de façon extrêmement différente d’une classe à l’autre. J’ai eu quatre versions différentes (trois 4e, une 3e). Avec les 3e, j’ai pu rester dans ma ligne prévue, au début, mais cela s’est rapidement transformé en débat, avec moi et entre eux, mais dans de bonnes conditions. Avec une 4e, j’ai dès le départ été interpellé par une jeune fille pas agressive, mais qui semblait vouloir en découdre, notamment sur l’interdiction nécessaire, selon elle, de critiquer ou de se moquer de toutes les religions. Cela a été difficile de repartir dans ce que j’avais prévu, mais surtout d’éviter le dialogue uniquement avec elle, pour faire participer le plus de monde possible, tant elle était insistante et que cela semblait lui tenir à coeur. Mais cela s’est bien conclu, elle est passée me voir ensuite pour dire qu’elle était heureuse d’en avoir parlé, même si elle n’était pas forcément d’accord sur tout; d’autres, dans les autres classes ont d’ailleurs fait de même. La 4e suivante, cela a été sensiblement la même chose, avec une jeune fille qui m’avait prévenu dès la veille qu’elle voulait en parler. Même chose que sa camarade : refus de critiquer ou de moquer les religions, allant même plus loin (elle refuse tout autre islam que le sien), mais très ouverte au dialogue malgré tout. Là, en revanche, beaucoup de ses camarades se sont imposés d’eux mêmes pour eux aussi donner leur avis. Le seul souci que j’ai eu, c’est avec l’un d’eux, très vindicatif envers « les musulmans », mais qui apparemment a quelques soucis, en général, avec ses camarades…J’ai dû le recadrer, et la tension a baissé. La dernière classe de 4e, en revanche, cela a été très calme. Les élèves ont été attentifs et intéressés, mais bien plus passifs dans leurs réactions, et pour la plupart peu volontaires pour discuter.

Dans les dessins que j’ai diffusés, un a eu beaucoup de succès : on voit les terroristes tirer sur le bâtiment de Charlie, duquel coule du sang. Mais leurs balles continuent derrière et frappent une mosquée. Cela a semble-t-il résonné pour la majorité d’entre eux, qui estiment que les conséquences risquent d’être très difficiles pour les musulmans. Beaucoup s’inquiétaient des « représailles », il y avait peu d’optimisme. La jeune fille mentionnée plus haut (la seconde) m’a attendu en fin d’heure pour me dire qu’elle s’inquiétait car elle avait été insultée hier dans la rue, ce qui ne lui était jamais arrivé avant…

J’avais longtemps hésité à faire quelque chose, surtout ne sachant pas comment m’y prendre vraiment, mais je suis content de la façon avec laquelle cela s’est déroulé, et je crois que c’est le cas aussi de la majorité des élèves de mes classes.

Christophe Naudin, collège, Fresne, 94

9) Reçu à l’instant un mail d’élève :

Bonsoir madame
J’avais un rdv médical aujourd’hui c’est pour ça que je n’ai pas pu assister à vos cours. Je voudrais vous posez des questions sur ce qu’il se passe en ce moment désolé de vous déranger alors que vous êtes en week end. Pensez vous que ça pourrait s’aggraver encore plus ? Que ça va être comment l’attentat du 11 septembre ? Vous pensez qu’il peut y avoir une guerre ? Je suis terrorisé j’ai même plus envie de sortir de chez moi c’est horrible d’instaurer un climat de terreur aussi fort. Je ne sais pas à qui poser mes questions et je pense que vous êtes la mieux placer. »

Laurence De Cock, lycée, Nanterre, 92

10) Bonsoir,

Terminale et seconde hier et aujourd’hui. Dans mon premier cours en Terminale j’avais l’impression de ne pas réussir à les atteindre même s’ils étaient sensibles à ce que je disais. J’avais la même classe à midi. Certaines élèves sont venues me voir parce qu’elles souhaitaient faire la minute de silence avec leurs camarades en MDL. J’ai bien sûr accepté et en ai profité pour dire que si certains voulaient sortir pour ne pas faire la minute de silence, ils en avaient le droit. Finalement une partie est partie à la MDL, l’autre est restée avec moi. Après ils/elles sont revenu-es avec les infos sur Montrouge. Le débat a repris plus collectif … que faire ? Quelle responsabilité ont les individus.

En fin de journée dans une de mes secondes, trois musulmanes se sont engueulées. deux affirmaient que ce n’était pas cela l’Islam, la troisième, disant avoir lu le Coran dans sa totalité, disait qu’on s’en prenait toujours aux musulmans et que personne ne disait rien et qu’il était possible de tuer pour Dieu.

Aujourd’hui, les événements de Vincennes m’ont amenés à reprendre le sujet avec des élèves que j’avais eu la veille et qui avait fort peu parlé. J’ai en particulier passé les unes de Mahomet (c’est dur d’être aimé par des cons) et de Mgr vingt-trois … la seconde a bien sur choqué. Débat sur « a-t-on le droit de rire de la religion » … j’ai vraiment eu l’impression d’avancer, en particulier avec une fille musulmane, qui disait très catégoriquement non au début … ça sert.

En sortant interpelée par deux anciens élèves (garçons et musulmans) qui me demandait si nous avions eu l’ordre d’en parler dans toutes les classes. J’ai expliqué l’importance que cela pouvait avoir pour nous citoyen-nes et prof d’HG.

Je suis dans un lycée relativement hétérogène en banlieue éloignée de Paris

Elisabeth Hervouet, lycée, 77

11) Et mail d’une élève aujourd’hui :

« Bonjour Madame,

Je suppose que vous avez appris pour le Charlie Hebdo mercredi.. hier à Montrouge et ce matin prise d’otages.. a dammartin plusieurs coup de feu depuis 9h15.. en Seine et Marne… A coté.. de chez nous .. ça fait peur.. moi même Je commence à avoir peur Madame… Ai-je raison d’avoir peur? … »

J’ai répondu , suis allée la voir … des fois on a l’impression de faire oeuvre utile

Elisabeth Hervouet, lycée, 77

12) Oui ils flippent. Certains de mes élèves de Tes l’ont clairement traduit aujourd’hui, ils ont parlé aussi de la crainte d’une guerre civile.

Laetitia Léon Benbassat, lycée, Saint Denis (93)

13) Bonsoir,

Personnellement j’ai eu d’autant moins de problèmes que je n’avais pas cours jeudi. Mes collègues n’ont pas eu de problèmes non plus.

Mais j’ai eu des témoignages directs de collègues en lycée pour qui ça a été difficile, et qui ont tout entendu : théories du complot, approbation sur le mode « ils l’ont cherché », manipulations par les medias, deux poids deux mesures entre Charlie hebdo et Dieudonné, etc. sans oublier chez certains la crainte d’une guerre civile. Je ne dis pas que c’est majoritaire, je dis juste qu’il ne faut pas faire non plus comme si ça n’existait pas (regarder aussi les réseaux sociaux), au risque de laisser ces collègues, qui se sont sentis abandonnés hiérarchiquement, seul-e-s devant ces difficultés…

Laurent Gayme, lycée, Le Mans, 72

14) Bonjour à tous,

ayant discuté hier soir avec d’anciens collègues du secondaire qui étaient un peu décontenancés par les réactions des élèves, ce que je lis sur ce fil appuie vivement l’idée qu’il faut faire un billet en insistant effectivement sur la trouille des gamins.

Bien à vous tous

Eric Fournier, Université Paris 1

15) Il y a la trouille des gamins, mais aussi leur crise de confiance dans les adultes, dans les politiques – et on les comprend- mais aussi du coup leur adhésion compensatrice a des formes de croyances hyper simplistes – qu’est-ce que la théorie du complot sinon la croyance en une forme de mal presque tout puissant qui mettrait Dieu, le Bien absolu, etc., en échec, sans quoi le monde n’aurait plus de sens, puisque Dieu ne le régit plus, sans raisons apparentes?

Olivier LeTrocquer, lycée, Paris

16) Pas seulement peur pour dimanche, loin de là.

A ce sujet, au milieu de tout ce que qui éloigne en ce moment d’une réflexion posée, je m’applique à moi même le conseil que j’ai donné à une amie d’origine algérienne de ma fille (classe de terminale) : depuis quatre jours elle ne dort plus, elle a peur des actes anti-musulmans, elle surfe sur tout ce que facebook et internet lui montrent de ces actes ; et je lui ai demandé : connais-tu personnellement quelqu’un qui a été victime de ces actes ? Tant que ce n’est pas le cas, tu peux évidemment te préoccuper de ce dont tu entends parler, mais tu peux aussi te rassurer en pensant que c’est encore éloigné.

J’applique donc le principe : je peux dire que je connais personnellement une gamine que l’ambiance de ces derniers jours angoisse au plus haut point.

Philippe Olivera, lycée, Marseille, 13

17) Mes élèves s’inquiètent aussi. Pour la violence en général, et contre les musulmans en particulier. 
Comme je l’ai évoqué plus haut, l’une de mes 4e,  voilée, s’est faite insulter dans la rue jeudi, par des adultes. Ce qui ne lui était jamais arrivé. Le soir même elle a insisté auprès de ses parents pour regarder un documentaire sur l’affaire des caricatures, et la façon avec laquelle la une de Cabu a été faite l’a beaucoup intéressée. C’était évidemment l’une de mes élèves les plus actives dans les discussions du vendredi. 
Autre chose que je n’avais pas mentionné. Deux élèves (de deux classes différentes) m’ont demandé pourquoi Dieudonné n’était pas défendu comme Charlie. Pas mal d’élèves ignoraient aussi que le journal avait depuis longtemps caricaturé la religion chrétienne. 
Enfin un élève doutait que la mobilisation serait aussi unanime si des musulmans étaient frappés.

Christophe Naudin, collège, Fresnes, 94

18) Bonjour

Mes élèves aussi on été choqués. Nous avons longuement discuté avec les 1L en TPE. Les élèves nous ont fait part de leur peur face à la violence et au racisme. Une élève m’a dit qu’elle ressentait des regards hostiles dans la rue. J’ai été impressionnée par leur capacité à comprendre l’importance de la liberté d’expression. Ils ont aussi insisté sur la tolérance. Mes élèves musulmanes sont très choquées (certaines ont pleuré pendant deux jours). Je crois qu’elles avaient besoin d’être rassurées. Elles vivent aussi les attentats comme une agression contre leurs croyances religieuses. J’ai été très impressionnée par leurs capacités de réflexion.

Beaucoup d’inquiétude aussi et d’incompréhension face aux terroristes. Une élève a dit « J’ai l’impression qu’ils vivent à côté de notre société ».

Message un peu décousu mais oui, il est essentiel d’expliquer que nos élèves ont peur des conséquences et d’une explosion de violences racistes.

Geneviève Royer, lycée, Rueil-Malmaison, 92

19)

Bonjour,

je n’étais pas au lycée jeudi, et ce vendredi soir, je suis assez fière des élèves que j’ai vus aujourd’hui

 N’ayant moi non plus rien préparé ne sachant pas si les élèves auraient envie – ou non – de débattre de l’actualité, je suis partie du fait que la sortie que nous devions faire au cinéma pour voir « Les héritiers  » était annulée pour cause de Vigipirate. J’ai repris avec eux le mail que je vous avais envoyé il y a quelques semaines décrivant l’intérêt du film pour les élèves à mes yeux, et assez logiquement on en est venus à parler de l’actualité.
Ce qui en ressort, c’est la question récurrente « ça craint d’aller à Paris dimanche? » dans un élan sincère de solidarité. On a déconstruit (ou tenté) le discours conspirationniste. Ils m’ont parlé d’une vidéo vue sur les réseaux sociaux où un homme inviterait les musulmans à agir comme les terroristes à Charlie Hebdo… je n’en avais pas entendu parler, mais j’ai repris l’idée que l’appel à la haine était ignoble et condamnable, de quelque bord qu’il soit. Certains élèves qui n’ont pas voulu parler dans le cadre de la classe sont venus me voir ensuite. Certains m’ont conseillé de voir le film « Fracture « , que je ne connais pas.
Finalement, moi qui pensais qu’aujourd’hui ils en auraient peut-être marre qu’on les bassine encore avec l’actualité, il semble que peu de collègues l’avaient fait avant moi et qu’ils étaient vraiment en demande d’échange, pour mieux comprendre et parfois pour être conseillés.
Ceci dit , je n’ai pas les élèves les plus durs de l’établissement. J’ai l’impression que ça a du être plus compliqué en collège et en lycée pro.
Mais moi qui ai mal au ventre depuis vendredi, ces séances avec les élèves m’ont « allégée  » . J’aurais juste préféré que les preneurs d’otages soient pris vivants pour que personne ne puisse en faire des martyrs…
Maryse Broustail. Lycée, Aubergenville, 78

20) Bonjour,

Je suis prof au collège Michel Bégon dans la ZUP de Blois. La ZUP a connu quelques affrontements à la Toussaint dont vous avez peut-être entendu parler mais cela ne s’est pas trop ressenti dans le collège au retour des vacances. Après avoir enseigné 7 ans au collège Gustave Courbet de Romainville, je trouve donc que le collège Bégon est plutôt calme et apaisé.

Je me suis pris une belle claque mercredi à l’annonce de l’attentat et j’ai décidé de consacrer mes 5 heures de cours de jeudi à l’éducation-civique puisque je voyais 5 de mes 6 classes.

Pour parler de l’attentat aux élèves, j’ai apporté le numéro de Charlie de mercredi, le numéro de Libération de jeudi matin, j’ai utilisé l’interview de Plantu au JT de France2 le mercredi soir et j’ai la DDHC1789 affichée dans ma salle. J’ai vu 2 classes de 6ème, deux 5ème et une 3ème.

Avec les élèves de 6ème, j’ai choisi de partir de ce qu’ils avaient compris et là je me suis rendu compte que certains pensaient que Charlie était une personne, un dessinateur, qui avait été assassiné. Il a fallu que je leur montre le journal, que je leur explique qu’il y avait des gens derrière et qu’on ne peut tuer un journal. Certains avaient l’air assez choqués par la présence du numéro de Charlie et en même temps j’ai tenu à leur rappeler que ce n’était que quelques feuilles de papier inoffensives et qu’un dessin n’a jamais tué personne.

Les élèves qui ont pris la parole avaient bien compris qu’il y avait un lien entre les caricatures de 2006 et l’attentat. Il ressort de ces 5 heures de cours que les discussions n’ont pas forcément été plus virulentes en fonction de l’âge. Certains élèves de 6ème paraissaient parfois plus sensibles à des discours radicaux que des élèves de 3ème. J’ai identifié un-e à deux élèves par classe qui étaient visiblement confronté-e-s à une propagande intégriste. Je suis systématiquement parti de l’article 11 de la DDHC1789 sur la liberté d’expression et d’impression et sur le rôle de la loi pour punir les abus de cette liberté au travers d’un jugement. Je regrette d’ailleurs beaucoup qu’aucun des trois terroristes ne puisse être jugé.

J’ai pu identifier au travers des discussions qu’une minorité d’élèves qui s’exprimaient considéraient que les journalistes de Charlie l’avaient bien cherché. J’ai deux élèves de Sixième qui ont fait du cinéma lorsque j’ai montré Charlie car ils ont pris la caricature d’Honoré sur les vœux d’Al Baghdadi comme une représentation de Muhammad et ils ont détourné les yeux en disant que dans leur religion le prophète ne pouvait être représenté. Je leur expliqué en citant la Charte de la laïcité, que si en 5ème, un manuel d’histoire reproduisait une représentation de Muhammad, ils ne pourraient pas prétexter ne pas pouvoir la regarder pour ne pas participer à l’enseignement. Un autre élève a d’ailleurs dit que cela dépendait des religions et que dans d’autres on pouvait représenter le prophète.

Quelques élèves musulmans ont aussi critiqué l’intégrisme en disant que ce n’était pas cela l’islam, une élève de 5ème citant même Dalil Boubakeur. Je suis revenu aussi sur la charte de la laïcité et l’article 3 : « Chacun est libre de croire ou de ne pas croire. »

Une élève de 3ème m’a aussi parlé de Dieudonné en disant qu’elle ne comprenait pas que lui soit condamné et pas Charlie Hebdo. J’ai alors tenté une comparaison entre l’affaire de la couverture raciste de Minute sur Taubira comparée à un singe qui avait conduit à une condamnation et le procès des caricatures qui avait été favorable à Charlie. Il a fallu leur expliquer la différence fondamentale entre l’islamophobie et toutes les discriminations d’une part et la liberté d’opinion et d’expression qui autorise à se moquer des croyances sans discriminer les croyants.

Ce qui est bien avec Charlie c’est que l’on peut facilement argumenter sur le fait qu’il s’attaquait à toutes les religions sans distinction (cf la couverture de 2011 « Aux chiottes toutes les religions ») et qu’ils ont eu droit à des procès par tout le monde.

Le problème qui est souvent ressorti en revanche, c’est un traitement particulier de l’islam. Certains élèves musulmans étaient visiblement inquiets de l’amalgame entre islam et terrorisme. Dans toutes mes classes, j’ai insisté sur le fait que le principal risque était la montée de l’islamophobie qui risquait de se produire. Un élève venant d’une famille notoirement intégriste m’a parlé de remarques racistes dans la rue. Je lui ai dit qu’en cas de discriminations, il fallait porter plainte. Il a prétendu que les policiers n’auraient rien fait… D’autre part, des élèves ont parlé de croix gammées et de têtes de porcs dans des mosquées, ce qui s’est d’ailleurs passé à Blois l’année dernière. La responsabilité de l’extrême-droite est immense !

Par rapport au problème de la minute de silence, je ne suis pas du tout à l’aise avec l’empathie collective imposée mais je l’ai faite avec mes élèves de 5ème comme tout le monde dans le collège. A ma connaissance, il n’y a eu de problèmes avec aucune classe. En revanche, à 10h00, le Principal a décidé de réunir les élèves et les adultes dans la cour pour leur faire un discours et expliquer la minute de silence de 12h00. Cela fut tendu car 600 collégiens rassemblés s’échauffent vite et lorsqu’il a conclu par un « Nous sommes Charlie », beaucoup d’élèves ont hué et sifflé. J’ai eu d’ailleurs plus de mal avec la classe de 6ème qui a suivi la récréation car ils n’ont pas compris cette formule qui est assez difficile à appréhender pour des collégiens.

Je n’ai pas eu de remarques sur la théorie du complot mais je me suis rendu compte que beaucoup d’élèves, y compris les plus petits, voyaient plein de trucs passer sur les réseaux sociaux. Un élève de Troisième avait vu des unes de Charlie assez choquantes, ce qui pose d’ailleurs le problème de notre façon de traiter des images pour adultes pour les expliquer aux enfants… Cela le confortait dans l’idée que les caricaturistes étaient allés trop loin. Un élève de 6ème a aussi comparé la cavale des deux terroristes au jeu GTA V. Il s’est fait proprement huer par les autres qui avaient bien compris que l’on n’était pas dans le jeu mais dans la réalité.

Que conclure de tout ça ?

Ce qui me paraît le plus fondamental est qu’il faut remettre les religions, et plus généralement les croyances à leur place dans la République.

En effet, des élèves non-musulmans mais croyants étaient d’accord pour dire que cela « ne se fait pas » de se moquer de la religion des autres. Je leur ai expliqué en remontant à la Révolution que la religion n’est pas au-dessus de la loi, qu’il n’y a pas de délit de blasphème en France. Je pense que c’est un des effets négatifs de l’acception contemporaine de la laïcité qui mélange religion et politique et qui est donc dépolitisée. La religion reste du domaine de la vie privée d’accord, mais il faut surtout que la loi domine sur les croyances puisque la République profane ne reconnaît rien comme sacré (Cf Daniel Bensaïd, Éloge de la politique profane).

J’ai été particulièrement sensible au texte de Pierre Serna, directeur de l’IHRF, sur les valeurs de la Révolution et en particulier sur la question du fanatisme religieux dans le contexte de l’attentat :

« La question du fanatisme religieux est au cœur de l’histoire de la Révolution et de ses luttes. La question de la liberté d’expression en est le moteur avec l’article 11 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. La laïcité en découle de la façon la plus rigoureuse qui soit. » https://ihrf.univ-paris1.fr/centre-de-documentation/controverses/nous-sommes-et-nous-resterons-des-femmes-et-des-hommes-libres/

D’ailleurs, l’interview mentionné mercredi matin dans la liste, sur la laïcité oppressive à l’encontre des musulmans m’avait proprement scandalisé. Le texte de P. Serna me semble être une réponse parfaite à cette attaque contre l’école et cette valeur républicaine émancipatrice qu’est la laïcité. Ce n’est pas parce que l’extrême-droite tente de récupérer la laïcité qu’il faut leur abandonner ce terrain. La laïcité, c’est le refus de toutes les transcendances (Cf Nicolet), de tous les extrémismes, politiques ou religieux et la garantie d’une pensée libre.

Désolé pour ce texte un peu long mais cela m’a permis de me mettre un peu les idées au clair pour essayer de dépasser le choc de mercredi.

Bon courage à toutes et à tous,

Jean-Charles BUTTIER, collège, Blois, 41

21)

Des petits 6ème qui pensaient que c’était une personne. C’est bouleversant tout ce que cela dit à la fois du matraquage de la formule, de l’absence de communication dans certaines familles et surtout de la précipitation irresponsable du ministère de l’éducation qui, une fois encore, accule des enseignants à participer à l’injonction au souvenir et à l’hommage d’un événement entrain d’avoir lieu et que tout le monde n’a pas eu le temps de digérer.
Il faudra vraiment faire retour sur ce qui vient de se passer.
J’aurais aimé que la ministre nous écrive de faire comme on le sent, à notre rythme, en fonction de nos forces et de la connaissance que l’on a de nos éleves.
Il y aurait sans doute eu moins de dérapages que ce que bassinent les journaux auj.

Laurence De Cock, lycée, Nanterre, 92

22)

Je souscris en totalité à cette phrase : « J’aurais aimé que la ministre nous écrive de faire comme on le sent, à notre rythme, en fonction de nos forces et de la connaissance que l’on a de nos élèves. » Il me paraît très important de faire un texte pour le signifier.

Vincent Casanova, microlycée, Paris

23) Une de mes élèves de seconde avait compris « je suis Charlie » comme « moi aussi je voudrais mourir comme Charlie » !!!!!

:(((((

Vanessa Mercier, lycée, Nanterre, 92

24)

Comme Christophe N. et J-C. B., je travaille en collège, dans un village près d’Aix. Ayant en charge 5 de mes 6 classes jeudi (2 4ème, 2 5ème et 1 6ème) j’ai consacré l’intégralité des séances à la question de la liberté d’expression.

Il me semblait important de venir en classe avec quelques billes pour positionner les éléments de la question, répondre aux éventuelles interrogations des élèves, déminer les angoisses et même parvenir à les faire rire avec des dessins de Charlie Hebdo. J’ai utilisé trois courtes vidéos rassemblées par notre collègue Emmanuel Grange dès le soir du 7 janvier, pour réfléchir à la question « Pourquoi des dessinateurs de presse ont-ils été assassinés ? ». http://lewebpedagogique.com/lapasserelle/2015/01/07/charliehebdo/

Ces séquences vidéos permettaient à la fois de marquer le caractère global de la liberté d’expression dans un contexte élargi (la bande annonce du documentaire « Caricaturistes, fantassins de la démocratie ») et de sortir des discours mortifères et/ou stigmatisants sous le seul angle de l’islamisme. Ensuite les deux autres vidéos donnaient la parole à Charb et à Cabu sur leur conception de la liberté d’expression et de la liberté de la presse. Il s’agissait de présenter deux des victimes emblématiques dans leur propre humanité, de mettre face aux élèves des visages  et des idées sur ces deux noms.

J’ai rappelé les liens qui unissaient Charb et Cabu au monde de l’éducation et de l’enfance, en me souvenant par exemple comment Charb venait à nos congrès de Sud Education pour croquer en instantané les débats et nous faire gondoler de rire en rétro-projetant derrière les orateurs les dessins à propos de leurs prises de parole. Et je leur ai montré quelques dessins de Charb sur l’école pour les faire rire.

Il y a eu de la part des élèves beaucoup d’attention et de réflexions. A aucun moment, je n’ai ressenti de dérapages tels qu’ils ont été décrits dans les médias. La vidéo où Cabu était interviewé montrait notamment son célèbre dessin « aux chiottes, les religions ». On a fait un arrêt sur image dessus et sur quelques autres.

J’ai aussi rappelé que les premières victimes de ce genre de tueurs étaient les musulmans en Syrie ou ailleurs, pour mieux marteler la différence entre islam et une certaine catégorie de l’islamisme. Si j’avais eu le temps, je leur aurais montré une vidéo de Julien Jalal Eddine Weiss, le musicien maître d’oeuvre d’Al Kindi, qui est mort d’un cancer le 2 janvier dernier, histoire de montrer que toute religion peut être porteuse de vie et de beauté par des personnes pacifiques comme de mort et de laideur par des personnes violentes. Voir le Stabat Mater Dolorosa d’Al Kindi sur Youtube par exemple.

https://www.youtube.com/watch?v=SZT0egO3cvc

Enfin, j’ai proposé aux élèves de dessiner eux-mêmes sur le thème de la liberté de la presse ou de l’hommage aux dessinateurs de presse/caricaturistes. En option, si ils voulaient je leur ai proposé de faire aussi un dessin satirique sur l’école ou sur les profs, pour qu’ils exercent eux-mêmes leur droit d’expression sur quelque chose qu’ils connaissent bien. Il est assez significatif que sur les dessins recueillis ils ont très souvent représenté l’école comme une prison ou comme une cage et j’ai eu droit à un autre beau dessin d’un 6ème me caricaturant en jouant sur mon patronyme 🙂 !

Je mettrai en ligne les dessins de mes élèves prochainement.

Pour la minute de silence (les cours se terminent à 12:15) le principal avait décidé de nous laisser nous concerter pendant la récré de 10:00 (en l’avançant et en l’allongeant même de 10 minutes). Il proposait que nous faisions la minute de silence dans nos classes, par crainte sans doute d’obtenir une réelle attention de la masse des 600 élèves. Par consensus, nous avons choisi au contraire de faire confiance aux enfants, de les rassembler ensemble dans la cour, étant attendu que les profs prendraient le soin de parler de Charlie Hebdo pendant la dernière séance du matin. Pour ceux qui se sentaient démunis ou sans préparation, nous avons partagé nos démarches, nos supports et nos idées. Et cela a très bien fonctionné. La minute de silence a été dense et particulièrement bien suivie par les gamin-e-s. Ils ont spontanément applaudi à la fin de la minute de silence. Comme quoi, il n’a pas été si difficile que cela de nous auto-organiser pour faire quelque chose de propre et de collectif dans l’urgence.

Vincent Mespoulet, Collège, Rousset, 13

25) L’article de Louise Tourret dans Slate mentionne « Les territoires perdus de la république », une référence pas particulièrement pertinente pour un bouquin peu documenté malgré la pub qu’on a pu lui faire et qui tourne autour de l’obsession de son auteur, Bensoussan,  pour qui la source de tout mal est à chercher dans un antisémitisme des banlieues. Ce livre – et l’accueil peu légitime qui lui a été réservé dans les médias et chez la plupart des politiques – a sans doute contribué pour une bonne part à noyer les problèmes sociaux dans des considérations identitaires mal venues. Il n’était pas prémonitoire mais à côté de la plaque et j’imagine très bien, pour les jours et les semaines qui viennent, une campagne sur le thème : parce qu’elle n’apprend plus l’histoire de France à ses enfants, l’école a formé des barbares… On parie ?

Pour en revenir aux témoignages lus sur la liste et ailleurs, on conçoit très bien que les collègues soient désappointés par certaines réactions d’élèves mais c’est sans doute oublier une dimension du sujet : nos élèves sont des ados, l’âge de toutes les impertinences, de l’irrespect et de la provocation. S’ils sont insensibles à quelque chose, n’est-ce pas d’abord aux discours moralisateurs, aux rituels obligés ? Je persiste à penser que cette initiative de l’EN ne s’imposait pas, était même contreproductive : l’éducation à la tolérance, ce n’était pas jeudi à 12 heures parce qu’une circulaire l’exige mais c’est tous les jours, durant toutes les années de scolarité.

Bernard Girard, collège, Laval, 53

26) Bonjour,

Je suis d’accord avec Bernard Girard sur le fait qu’en collège nous avons à faire à des adolescents qui sont très souvent dans la provocation. C’est comme cela que j’ai ressenti la réaction des élèves dans la cour jeudi et c’est comme cela que je comprends les cavalcades mentionnées parfois au cri de « je ne suis pas Charlie. » Mais dans l’ensemble je reste optimiste sur le fait que la radicalisation ne concerne qu’une infime minorité. Par contre je suis inquiet devant le fait que certains élèves se retrouvent seuls devant des trucs immondes diffusés sur les réseaux sociaux.

Pour ma part, j’ai un souvenir assez pénible de minute de silence imposée. J’étais en 6ème au collège Jacques Decour à Paris en 1986. Nous avons observé une minute de silence à la suite de la mort de Malik Oussekine. Je m’en souviens encore et pas en bien. Je me souviens de la pesanteur et de réactions maladroites : nous n’étions que des petits de 6ème au collège depuis un trimestre et nous ne comprenions rien à rien. Je ne me souviens pas en revanche de profs qui m’aient expliqué le pourquoi du comment…

Je suis d’accord donc pour dire que l’éducation à la tolérance est quotidienne et doit faire appel à la raison plus qu’à l’affect.

Je m’attends à de nouvelles questions lundi par rapport aux assauts de vendredi et à la manif de dimanche avec les chefs d’États. Je suis assez sensible aux arguments de Luz qui dit dans les médias que ceux qui sont morts conchiaient tous les symboles ce qui fait réfléchir quant à la prétendue unité nationale que l’on nous vend.

Je pense dire aux élèves que Charlie n’était plus vendu qu’à 30000 exemplaires ces derniers temps (je ne le lisais plus d’ailleurs, surtout depuis l’affaire Val/Siné) mais que des milliers de personnes manifestent en souvenir d’un journal qu’ils ne lisaient pas. Pourquoi ? Qu’est-ce que cela nous apprend sur la place des valeurs dans la République ?

Au passage, que l’on arrête de dire que l’éducation-civique n’est pas de l’éducation-politique. Charlie Hebdo est un journal d’extrême-gauche. Les valeurs qu’ils défendaient sont celles des libertaires. Nous faisons donc de l’éducation à la politique, y compris en collège, en en parlant. Maurice Leroy a déposé un projet de loi pour interdire toute manifestation politique dans les lieux d’enseignement. Là je rigole vraiment.

Bon dimanche,

Jean-Charles Buttier, collège, Blois,  41

27) Je trouve tout à fait juste les deux remarques/ conclusions de Jean-Charles lorsqu’il écrit que

– La religion est affaire de politique et que face aux élèves qui se situent dans le sacré lorsqu’ils parlent religion, nous nous situons dans le politique. Lorsque j’étudie le Proche et le Moyen Orient (et notamment le conflit israélo-palestinien) en Tale… en ECJS ! je passe d’abord par un travail de distinction des facteurs religieux et politiques du conflit, distinction qui échoue en grande partie et qui amène ensuite une discussion avec les élèves pour tenter de mieux comprendre pourquoi la distinction est si difficile.

– Et donc, nous faisons, sans cesse, de l’éducation à la politique. Vouloir interdire cela est un simple non-sens. Je ne vois pas qui est Maurice Leroy, mais en ce qui concerne l’école, pardon, mais c’est un imbécile.

Je participe peu à ce fil pour deux raisons : aucun incident particulier signalé dans mon lycée (quelques dessins arrachés par d’autres élèves sans qu’on ne sache bien pour quelle(s) raison(s) exactement) et parce que je n’y étais pas jeudi. Par contre, vendredi, les élèves suivaient en permanence le cours des évènements (moi aussi entre deux cours) et je les ai trouvés très inquiets. En toute dernière heure de la journée, alors que je n’en avais pas parlé, mon petit groupe de classe euro m’a posé plein de questions. Je les ai sentis inquiets, désemparés. Et mes réponses n’étaient pas du tout « pédagogiques » : ils demandaient plus à entendre la voix d’un adulte qui les rassurerait. C’était assez étonnant.

Mathieu Ferradou, lycée, 28

28)

Bonsoir,

Je veux aussi vous dire Merci pour vos témoignages, souvent bouleversants, toujours en actes, et qui nous aident à mesurer, s’il le fallait, combien la liberté se construit et ne se décrète pas. Comme vous, j’ai entendu dans mon lycée de St Denis des réactions très intenses et très vives, mais jamais le dialogue n’a été rompu, et des petits cailloux ont été semés, que suivront d’autres petits cailloux dans les jours et les mois qui viennent. Nous aurons probablement d’autres dialogues à relater lundi, tant la séquence que nous traversons est intense. Comme Laurence, j’aimerais bien, en tous cas, que l’on continue à nous apporter mutuellement de la chaleur, de l’engagement professionnel, de l’humain qui s’ébauche. On est tous là. On fait un chouette métier, quand même.

Servane Marzin, Saint-Denis, 93

29)

Bonsoir,

Tout cela m’a amené à quelques réflexions. Pas simple.

Le débat reste ouvert

https://laurentfillion.wordpress.com/2015/01/11/lecole-nest-pas-forcement-la-cause-mais-doit-etre-la-solution/

Laurent Fillion, collège, Ardres, 62

30)

Bonsoir à tous,

J’en ai parlé a mes trois classes (2nde, 1ère, Tle L) et ça s’est bien passé, ce sont des classes plutôt faciles cela dit. Des discussions mais rien de pénible (du type « ils l’ont bien cherché »).

Mais en arrivant au lycée cet après midi, j’ai appris que ça avait été très compliqué pour plusieurs collègues confrontés à de nombreuses provocations d’élèves…au point que nous avons un après midi banalisé mardi pour discuter ensemble de la façon d’y répondre

Simon Grivet, Lycée, Alfortville, 94

31)

Bonjour à tous,

C’est le premier message que je rédige pour la liste…Après avoir parcouru les messages de la liste, je souhaiterais apporter un témoignage personnel. Comme certains le savent, j’enseigne les Lettres-Histoire au LP Timbaud à Aubervilliers. Suite à la une de Charlie « Charia-Hebdo », j’avais eu des réactions dans ma classe et j’avais décidé de travailler sur la censure et la liberté de la presse. Ainsi, au lieu de me limiter comme les années précédentes à une séance dans le cadre du sujet d’étude « Construction de l’information » à montrer le documentaire « Sacrées caricatures », j’ai décidé de mener un projet plus long avec deux séquences sur le thème. Dans ce cadre, j’ai invité Charb à venir conclure ce travail par un échange avec mes élèves. Charb est venu le 21 février 2013. Mes élèves ont pu échanger sans aucune censure. Certains ont pu dire que Charlie Hebdo les dérangeait, d’autres lui ont dit qu’il était islamophone. Mais tous ont ri des dessins et des caricatures, tous ont écouté Charb, tous lui ont réclamé un dessin à la fin de l’échange. Jeudi, je ne travaillais pas, Habitant à Aubervilliers, je suis allé au lycée. Les élèves qui avaient rencontré Charb m’ont prise dans leurs bras, ont pleuré avec moi et je suis restée avec eux toute la matinée. Ce sont deux classes que je n’ai pas cette année. La rencontre avait été filmée, ils m’ont demandé de la revoir. Mon chef m’a autorisée à les réunir le lendemain et de partager ça avec la classe que j’ai le vendredi matin.

Vendredi matin, je suis revenue, toujours touchée par ce drame car j’avais rencontré Charb au Lycée et que j’avais créé une relation avec lui. De plus, mon proviseur avait décidé de projeter les dessins que Charb nous avait laissés à la fin de la rencontre. Donc, dès l’arrivée au lycée, tout me remettait dans l’émotion liée à ce drame. J’avais cours d’Histoire avec une de mes classes de Seconde. J’avais apporté mon exemplaire du livre « Charlie Hebdo, les 20 ans » avec une dédicace personnelle de Charb. Sur la première de couverture, on a une caricature des trois représentants religieux. Certains de mes élèves ont tenu des propos dérangeants (je ne suis pas dans l’angélisme béat). Mais, je tiens à dire que le groupe classe a su m’écouter. Ils ont regardé le livre, ils ont ri de toutes les caricatures. Certains ont dit : « madame, c’est drôle, mais… ». J’ai rebondi, en leur disant « tant que tu en ris, c’est que tu sais bien que ta croyance n’est pas vraiment insultée ». C’est un des cours où je n’ai pas eu à faire le flic. Ils m’ont écoutéé, respecté ma douleur car je leur ai dit que je connaissais Charb. Je pleurais en leur expliquant les choses. Cette première heure s’est conclue par la remarque d’un de mes élèves très énervé au départ contre Charlie Hebdo : « mais madame, je ne savais pas qu’ils insultaient tout le monde dans leur journal ? ». Je lui ai demandé « tu savais quoi sur ce journal ». Il m’a répondu « ce que tout le monde sait sur l’Islam ». Je lui ai dit « et maintenant alors ? « . Il m’a répondu » Je suis Charlie ». Ensuite, j’ai réuni mes classes qui avaient rencontré Charb avec ma classe de Première Carrosserie. J’ai projeté la rencontre. Un moment de discussion à la fin a eu lieu par petits groupes dans notre grande salle de réunion au lycée. Un groupe d’élèves est resté après la sonnerie de 12h. Un élève continuait à dire « mais c’était un journal contre l’Islam, et ce sont ses camarades qui lui ont expliqué en quoi ce n’était pas vrai… » Je ne suis pas intervenue et j’ai laissé les élèves argumenter sans excés, avec douceur et intelligence. Je suis fière d’eux et je pense que c’est aussi ça nos élèves. La seule arme contre l’ignorance, c’est le dialogue, l’échange, la connaissance.

A titre personnnel, je n’étais pas toujours d’accord avec Charlie Hebdo, j’en avais discuté avec Charb car je suis musulmane et croyante. Mais, j’ai toujours su que le regard de Charlie Hebdo n’avait rien à voir avec le racisme de l’extrême droite.

Je tiens aussi à signaler que je refuse de me définir comme musulmane aujourd’hui et je suis allé à République mercredi comme citoyenne du monde, comme libertaire, comme ce que vous êtes tous… Je ne veux pas d’une étiquette identaire, je veux manifester ma colère comme Humaniste.

Désolée pour ce message très intime mais je pense que j’avais envie de mettre par écrit tout je que je vis depuis mercredi

Bien à vous

Farida Gillot, lycée professionnel, Aubervilliers, 93

32)

Chère Farida

Merci pour ce témoignage si personnel et bouleversant par la présence de Charb.

Je voulais vous poser une question: est-ce que le fait d’enseigner conjointement les Lettres et l’Histoire vous aide à pallier certaines difficultés de votre tâche ?

Bien amicalement à vous

Suzanne Citron

33)

Bien sûr que l’enseignement des deux disciplines facilitent les choses. On a plus de temps avec les classes et c’est une dimension très importante pour aborder les questions en profondeur. De plus, on peut se servir de l’une ou l’autre discipline pour compléter une séance ou séquence sur un sujet précis. Par exemple, dans le programme de première Bac Pro, j’aborde en Histoire le sujet d’étude  » Les femmes dans la société française de la Belle Époque à nos jours  » en lien avec celui de Lettres « Les philosophes des Lumières et le combat contre l’injustice ». Ainsi, je peux élargir le combat des Femmes notamment en utilisant la Déclaration d’Olympe de Gouges ou Condorcet ou encore travailler une oeuvre de NIki de Saint Phalle. Je ne peux tout faire en Histoire donc, je complète en Lettres.

J’ai commencé ma séquence sur les Lumières donc je vais bien évidemment utiliser cette séquence pour aborder la liberté religieuse et la liberté d’expression avec Voltaire, quelques caricatures du début du 20è. et de Charlie Hebdo. Je réfléchis à élargir ma séquence notamment en utilisant le film « Le Destin » de Youssef Chahine. J’ai jusqu’à vendredi pour monter quelque chose de pertinent. Malheureusement, en Histoire je suis sur les Femmes et je ne fais le Fait religieux qu’en mars. Donc, je pense que je vais utiliser quelques séances en Lettres pour préparer ma séquence sur la République et le fait religieux.

J’espère que je réponds à votre question Suzanne.

Farida, lycée professionnel, Aubervilliers, 93

34)

Oui, merci Farida, ce texte est vraiment très beau, il montre deux choses sans doute qui sont très importantes à exprimer à un moment où les médias pointent systématiquement du doigt, d’une façon pour le moins simpliste, les établissements où la population scolaire est en déshérence sociale:

1. l’importance de la construction d’une démarche pédagogique, qui ne serait pas que circonstancielle, l’importance du dialogue et de l’humanité

2. la grande disponibilité qu’avait Charb par rapport aux acteurs de l’éducation et qu’il a montrée à de nombreuses reprises dans des contextes différents.

Vincent Mespoulet, collège, Rousset, 13

35)

Bonsoir à tous,

J’ai vu mes classes jeudi (2nde, TS et TES) ou vendredi (1STMG), et nous avons fait la minute de silence avec les TS (largement respectée, à part quelques sourires qui semblaient plutôt une manière de cacher une gêne et qu’un regard appuyé a permis de calmer).

Je cherche habituellement à faire comprendre aux élèves tant en histoire qu’en géo (et bien sûr en ECJS) que ce qu’ils font au lycée n’est pas déconnecté de ce qui se passe à l’extérieur (au moins autant pour essayer de les intéresser que parce que j’en suis convaincu) et peut être lié de manière plus ou moins directe avec l’actualité. Je cherche à leur montrer que l’approche critique de nos disciplines peut s’appliquer à ce qu’ils peuvent voir et entendre par ailleurs et je n’imaginais donc pas faire cours comme si de rien n’était. Certes, je pensais d’abord consacrer une petite partie des cours à discuter des événements de mercredi et je n’ai finalement pas fait grand-chose d’autre quand je les voyais une heure en raison des discussions engagées.

À vrai dire, je suis allé voir les élèves plus comme citoyen et adulte que comme prof : pas d’analyse de caricatures, pas de retour historique de grande ampleur sur la liberté d’expression ou autre. Je voulais plutôt entendre ce qu’ils avaient à dire et répondre comme je le pouvais aux questions. Et surtout, je voulais entendre quelques horreurs prévisibles et pouvoir y répondre, pour ne pas laisser les élèves discuter en vase clos ou en ayant comme principale source d’info des sites internet ou les posts d’amis ou d’inconnus sur Facebook ou Twitter. Je voulais notamment désamorcer (autant que possible) les inévitables théories complotistes (et j’en ai eu, mais je passe sur Dieudonné même s’il a été très présent) et non faire une étude de documents d’histoire du temps présent….

Aucune réaction ouvertement favorable à l’attaque contre l’équipe de Charlie Hebdo. À l’inverse, beaucoup de réactions de rejet total de tels actes. Ce qui m’a un peu surpris c’est que le plus souvent elles se faisaient plus au nom de principes religieux qu’au nom de valeurs républicaines ou d’une simple humanité. Est-ce parce que les élèves qui se définissent comme musulmans ont intériorisé l’injonction faite à une supposée “communauté musulmane” de se “désolidariser des terroristes”  ? Cela semble possible d’autant que dans mes classes de lycée de Créteil (où la part d’élèves qui se revendiquent musulmans est souvent importante) l’une des premières réactions, bien compréhensible, est de craindre une nouvelle augmentation de l’islamophobie.

Une interrogation : j’ai souvent eu le refrain du “vrai islam” tolérant et ouvert opposé au “faux islam” des islamistes, ou les phrases du style “ça n’a rien à voir avec l’islam ». J’avoue avoir beaucoup de mal à entendre cette idée de vérité appliquée à l’islam (ou à toute autre religion). Il est évident que je préfère que les élèves considèrent comme “vérité » une interprétation tolérante et humaniste de leur religion mais est-ce qu’accepter l’idée d’une « vraie religion” opposée à une “fausse religion” djihadiste, idée largement véhiculée ces derniers jours, ne pose pas un problème ?

Par ailleurs, une réaction très largement entendue (et déjà évoquée par d’autres) a été “je ne cautionne pas, mais quand même, les caricatures du prophète allaient trop loin”. Et en essayant de creuser un peu j’ai rapidement constaté que pour beaucoup la liberté d’expression devrait être largement limitée. Certains s’étonnaient que le blasphème ne soit pas condamné par la loi française (et le souhaiteraient). Je ne suis pas certain que les remarques de quelques camarades de classe et de moi-même sur l’importance pour la démocratie de la liberté d’expression (y compris et surtout à propos des religions) n’aient ébranlé les consciences… J’ai été frappé par le fait que la morale religieuse soit si importante aux yeux de certains et passe bien avant toute « valeur républicaine” (j’utilise ce terme pour aller vite). Alors quand ce sont ces mêmes élèves qui disent “je suis Charlie” on se dit que le slogan ne veut vraiment pas dire grand-chose et que l’ »unité nationale” est une mauvaise blague.

Je ne vais pas m’aventurer dans des pourcentages mais c’est loin d’être un cas isolé. Certes, ce sont souvent les élèves qui intervenaient le plus ce qui peut fausser ma perception, mais j’ai la triste impression que les grandes valeurs dont il a beaucoup été question depuis quelques jours ne sont pour une part de mes élèves que du vent que l’on agite, notamment à l’école, mais qui ne les concernent pas plus personnellement que les dirigeants socialistes allemands du XIXe ou les flux d’IDE à destination de la Chine… Ce constat pessimiste ne fait que confirmer ce que j’ai vu et entendu depuis quelques temps, notamment en ECJS, à propos de la peine de mort, des droits des homosexuels, de la laïcité ou des intégrismes religieux. Il y a une déconnexion parfois profonde entre les valeurs républicaines que l’on porte en tant que profs (certes, chacun à sa façon) et celles de certains élèves qui n’y voient qu’une autre convention arbitraire à laquelle ils se plient au lycée parce qu’il faut bien le faire, mais sans trop y croire. Et je parle aussi bien d’élèves qui se définissent comme musulmans que d’autres qui sont orientés par leur croyance évangélique ou catholique. Je ne sais pas s’il s’agit d’un “retour du religieux” ou si c’est surtout moi qui découvre un monde qui n’est pas vraiment celui que je connais mais c’est bien compliqué d’argumenter face à un livre sacré…`

Dernière réaction surprenante venant de mes 1STMG vendredi matin : une bonne partie de la classe était d’accord pour dire qu’on (les profs ? la télé ?) en faisait beaucoup autour de cette histoire. En parler le soir et pourquoi pas le lendemain, mais encore deux jours après ?! Est-ce une simple habitude du rythme des médias dans lesquels une pseudo-exclusivité historique est vite remplacée par un non-événement en direct…? Pour finir sur une note moins défaitiste c’est peut-être aussi lié au fait que dans mon lycée les profs d’HG n’ont pas été seuls à évoquer plus ou moins longuement le sujet en cours ce qui pourrait expliquer une certaine saturation… Enfin, je vais essayer d’y croire.

Bonne semaine.

Axel Berra-Vescio, lycée, Créteil, 94

36)

Pour compléter j’ai été ébahie lundi par une classe de première très critique par rapport à la marché de dimanche. Questionnant la récupération politique, la présence de dignitaires internationaux qui ne respectent pas les droits fondamentaux dans leurs propres états. Enfin beaucoup de réflexions sur la présence du chef d’état dans une synagogue mais sans équivalent à la mosquée pour les victimes de l’islamphobie. Tout ça en dénonçant l’abjection des actes terroristes. Ce qui revient toujours c’est la légitimité des caricatures, le rapport à leur foi. On a aussi beaucoup parle du rôle de la presse sans la stigmatisation des élèves de seine st Denis…

Dans d’autres classes la théorie du complot politique reste difficile à combattre chez quelques uns. Beaucoup de doutes sur ce que relatent les médias mais aucune analyse critique face aux réseaux sociaux.

Bref c’est riche!

Bonne journée.

Laetitia Léon-Benbassat, lycée, Stains, 93

37)

Bonjour
En ce qui me concerne, je suis vraiment pas à l’aise pour parler des évènements, de Charlie Hebdo et de la liberté d’expression, et l’argument « oui mais Dieudonné bla bla bla » suffit à me faire taire. Dans ces cas-là, le mieux c’est de préparer et de laisser la parole aux élèves. Donc j’organise un débat la semaine prochaine. Le thème : « vous êtes journalistes au monde, en conférence de rédaction. La proposition suivante est faite : publier tous les mercredis pendant un mois une une de Charlie Hebdo à la place de la caricature de Plantu. D’accord ou pas d’accord ? » Pour préparer le débat ils doivent faire la une qu’ils proposeront à la conf de rédaction. Avec ce scénario, je voulais éviter des positionnements stigmatisants. Donc en étant membres d’un même journal, les participants partagent des valeurs communes : liberté d’expression, condamnation des attentats.
Pour l’organisation, on reprendra sans doute la même que celle qu’on a habituellement pour les débats et que les élèves connaissent (on a fait un débat en novembre sur le barrage de Sivens) : la classe est partagée en deux parties. Au milieu deux challengers et un élève qui attribue la parole, pose les questions. Derrière, les deux groupes. Le débat est noté. Toute la classe part à 10. Avec le tract ils peuvent avoir +/- 2 (- 2 s’ils ne l’ont pas fait, + 2 s’ils l’ont « bien fait »). Tous les élèves peuvent intervenir pour aider leur « challenger ». Chaque élève qui propose un argument pertinent gagne un point. Au cours du débat, je demande à certains élèves de changer de « camp ». Un élève filme (avec un smartphone) et réalise ensuite un montage de qques minutes (en général cet élève là a une très bonne note …).
Après le débat les élèves doivent rédiger un compte rendu. Ils peuvent discuter du débat, de l’intérêt de faire un débat, de l’intérêt de faire ce débat là, faire une caricature. C’est ensuite publié dans le journal du lycée. Les séances d’ECJS permettent de préparer le débat.
Voilà. Je vous raconterai. C’est mardi prochain.
Sophie Gaujal, lycée, Boulogne, 92

38)

Bonjour à tous,

Dans mon lycée de banlieue (Montrouge-Bagneux) qui accueille une population très métissée, nous avons été nombreux à mener des discussions en nous appuyant sur un petit dossier de 4 pages réalisé par un collègue de SES  . Cela s’est plutôt bien passé. Pourtant nombre de nos élèves sont sensibles aux thèses Dieudonéo-soraleinnes, d’autres très religieux et braqués sur ces questions sans parler de l’éthnicisation des rapports sociaux dénoncée par le document 6 qui nous touche de plein fouet.

Les discussions ont souvent permis de dissiper des malentendus et de gagner la confiance de certains (certaines en fait) plutôt hostiles au départ. Bien sur tout le monde ne s’est pas exprimé et tout est loin d’être réglé mais plusieurs sont venus nous remercier et nous dire combien il leur semblait indispensable d’en parler, de mettre les choses au point sur la laïcité, la liberté d’expression, le racisme, les discriminations…

Bref, un peu d’espoir dans un océan de tristesse.

Olivier Barberousse, lycée, Montrouge, 92

39)

Je suis totalement favorable à cette mise en forme. Je n’ai pas vu mes classes le jeudi, mais assisté (dans le cadre d’un tutorat aide pro) au cours d’un collègue. Seulement quelques mots en intro, peu de questions des élèves. J’ai retrouvé mes collégiens le lendemain. Pas mal d’interrogations, un peu d’indifférence. Je me suis appuyé sur le travail d’Emmanuel Grange sur le web pédagogique pour expliquer simplement ce qu’était Charlie H, ce qu’est la presse satirique puis une mise en contexte sur le terrorisme. Avec des collégiens, l’essentiel était surtout de revenir sur les mots, leur signification. Dans l’esprit de l’excellent article d’Olivier Roy paru dans Le Monde (« La peur d’une communauté qui n’existe pas »), j’ai aussi accompagné la parole afin de lutter contre les amalgames, de chasser quelques idées fausses dans un établissement de Haute-Savoie lémanique où les minorités sont peu nombreuses et inversement très visibles dans le regard parfois teinté de racisme de leurs camarades.

Samuel Kuhn, collège, Bons en Chablais, 74

40)

« Oui mais quand même m’dame, Charlie Hebdo y z’avaient dit des choses pas justes sur les musulmans. »

Regards perdus de l’enseignante…

Je m’avance tranquillement vers l’enfant, il a 8 ans.

 » Dis-moi bonhomme, comment t’appelles-tu?

– Farès.

– Ok, c’est quoi pour toi Farès « des choses pas justes »?

– Ben sur le prophète, fallait pas dessiner ça.

– Tu n’es donc pas d’accord avec ce que publiait le journal Charlie H, c’est ça?

– Oui moi je suis musulman et mes parents y z’ont été choqués par les caricatures.

– Pour tes parents c’était choquant donc. Et toi, quand tu es choqué, quand tu penses que les choses ne sont pas justes, tu fais quoi?

– Ben, je le dis.

– Et tu as bien raison d’exprimer ce que tu penses quand tu n’es pas d’accord, c’est ton droit hein?

– Ben oui!

– Là, c’est la même chose, entre adultes, quand il y a un problème de justice, on peut le dire, ça s’appelle déposer plainte. Ça évite de se tuer dès qu’on n’est pas d’accord ou qu’on se sent insulté.

– Ah, c’est bien ça

– Oui, c’est juste. Alors pour l’attentat et pour ces hommes qui sont morts tu penses que dessiner des caricatures ça vaut la mort?

– Ben non!

– Ok Farès, alors maintenant si je reprends ta phrase de début quand tu disais « oui mais quand même ils n’avaient pas à faire ça » moi je pourrais comprendre que tu trouves ça juste qu’ils soient morts alors que tu viens de me dire le contraire.

–   Non c’est pas juste.

Alors comment tu pourrais redire une phrase pour exprimer plus justement ce que tu penses maintenant?

– Ben moi je suis musulman, je ne suis pas d’accord avec Charlie mais ça vaut pas de mourir.

– Ok Farès là tu t’es exprimé et tu as laissé à Charlie le droit de s’exprimer. Tu comprends?

– Oui M’dame! »

Ostiane Mathon, CE2, Paris

41)

Je suis arrivée le jeudi, très très mal.

Je les ai fait entrer et je me suis assise sur ma toute petite chaise, pour être à leur niveau et je leur ai dit : « Aujourd’hui on va parler. Est-ce que vous savez ce qui s’est passé hier ? Je m’excuse par avance, mais je risque de pleurer dans la journée, je ne pourrai pas faire autrement. »

Ils ont été ma catharsis ce matin-là. Vraiment. Leurs réactions spontanées, leurs questions (cf. les photos). Aucun débordement, aucun propos négatif, raciste ou de cet ordre. Un de mes élèves m’a dit que sa maman avait pleuré toute la journée. Un autre m’a apporté le lendemain le « petit quotidien » auquel il est abonné « Tiens maîtresse, c’est pour toi ».

Nous avons donc discuté pendant près d’une heure, puis je leur ai demandé de faire « un dessin pour Charlie », soyez drôles et impertinents. Ils ont tous produit quelque chose, et certains ont effectivement été drôles et impertinents 

Il y a eu la minute de silence, qui a été totalement respectée.

Depuis j’ai engagé un travail plus long sur toute la question de l’apprentissage à la citoyenneté (je travaille à mi-temps, sur la fin de semaine) : nous avons commencé avec la liberté de la presse.

Voilà, bisous.

Marie Gloris Bardiaux Vaïente, CM2, Bazeilles, 47

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42)

J’ai pris ma classe de seconde samedi matin. Une classe qui condense à elle seule une misère sociale comme j’en avais rarement vu depuis 18 ans à Nanterre. Des mômes « insupportables » (me dit-on) souvent, dédoublés dans toutes les matières sauf la mienne, et dont j’ai le privilège d’être la professeure principale.

J’avais demandé à mes collègues de me laisser aborder le sujet avec eux.

Ce samedi donc, ils sont arrivés l’air d’être déjà passés à autre chose pour eux, et, moi, saisie par une immense tendresse.

j’ai commencé par leur expliquer ce que je souhaitais qu’il se passe : »nous allons essayer ensemble de mettre des mots sur un évènement, simplement parce que la conviction d ‘être au coeur d’un évènement qui se joue n’est pas si fréquente dans une existence, et que, dans la panique et l’urgence, partager des mots, identifier, nommer, aide un peu mieux à saisir des enjeux ».

Je leur ai promis une totale liberté d’expression, ils sont assez grands pour identifier les frontières de ce qui peut ou ne peut pas se dire. Je leur ai simplement rappelé la présence de la loi qui elle aussi fait barrage ; que je pourrais faire un « rappel à la loi » mais il ne serait qu’une manière de les ramener sur le chemin du dicible.

Je n’ai interdit que le rire, sans morale ; juste en leur expliquant que ça, c’est moi qui ne pourrais pas le supporter.

J’ai donc proposé à celles et ceux qui le souhaitaient de sortir s’ils avaient envie de rire. Tout le monde est resté.

Nous avons installé les tables en cercles rectangulaires (jamais compris cette image du cercle 🙂 ) et je me suis placée comme eux, dans le rectangle.

I. s’est désigné comme distributeur de la parole.

I. a fait l’objet de deux signalements ASE depuis le début de l’année. C’est le seul dont je n’arrive pas à voir les parents. J’en suis à croire qu’il n’en a pas.

Je leur ai d’abord proposé un moment écrit, pour quelques minutes. Comme eux, j’ai écrit sur ma page blanche. Puis, j’ai triché aussi, j’ai regardé la feuille de mon voisin où il n’y avait qu’une seule ligne : « C’est un complot ».

Le débat a commencé. 10 premières minutes où je me suis cramponnée à la table, silencieuse. Tous en unisson m’expliquent pourquoi « c’est bizarre »… Je laisse dire, impuissante.

Ayant lu la veille tous les sites conspirationnistes, je savais exactement quels allaient être leurs arguments.

Mais j’avais promis la liberté d’expression.

20 gamins convaincus, 5 silencieux.

J’ai demandé la parole, expliqué calmement que moi je ne pensais pas qu’il s’agisse d’un complot. Je n’ai pas démonté un à un leurs arguments, ce sera pour plus tard, j’ai préféré tenter un pas de côté en leur faisant part de ma surprise de toute leur méfiance. Méfiance vis à vis de qui ? De quoi ? pourquoi ? Puis j’ai introduit un petit paramètre supplémentaire dans le débat : « ne pas dire « on », ne pas dire « ils », se forcer à nommer les acteurs.

Alors le débat s’est poursuivi sur la stigmatisation. « Regardez l’image que les médias donnent de nous madame ! »

[NB : moment savoureux où je redemande la parole en leur demandant quelle image des journalistes auraient donné d’eux s’ils n’avaient assisté qu’aux dix premières minutes de débat ?]

Le racisme, l’islamophobie etc. Tout ça illustré par de très nombreux témoignages. Rien de bien nouveau, j’ai évidemment très souvent entendu ce genre de choses.

Nous nous sommes entendus sur un petit dénominateur commun : « Personne ne méritait la mort ».

Puis, la religion, la comparaison avec Dideudonné, l’humour, etc.

1h30 de débat que j’ai enregistré intégralement. Je ne sais pas encore ce que j’en ferai. Je le retravaillerai avec eux sans doute. Des passages sont tellement forts. Je me suis aperçue que j’oubliais les silencieux-ses.

S. l’un des grands bavards, les yeux rouges (pourquoi ? je ne sais pas, shit ou larmes, impossible de distinguer) a juste dit cette phrase si troublante :

« Mais moi madame, je ne sais pas quoi en penser ».

Oui, comme si tout le monde devait savoir quoi en penser hein.

Je suis sortie vidée et assommée surtout par leur sentiment d’impuissance. Ils sont convaincus d’un fatalisme qui fonctionne sur une tautologie assez inextricable : l’Etat (ils ne savent pas ce qu’est l’Etat, il faudra y réfléchir) ment mais l’Etat fait. Donc eux n’ont rien d’autre à faire qu’à attendre que l’Etat fasse mais l’Etat ne fera rien d’autre que mentir. CQFD. Inertie.

Voilà, c’est à réfléchir. Ce n’est qu’un début mais ça pose de solides jalons du chemin qui reste à parcourir.

Bonne journée

Laurence De Cock, lycée, Nanterre, 92

43)

Pour ma part , mes craintes étaient à la fois fondées , j’ai du faire face à certaines questions auxquelles je m’attendais, sur la comparaison avec Dieudonné, sur la méconnaissance de mes élèves de cet esprit charlie que certains élèves considèrent comme raciste , voir à des élèves qui considèrent que tous cela est une mise en scène orchestrée par les média, mais globalement la parole a été mesurée et constructive, mais hélas ce n’est pas aussi simple partout (voir le témoignage d’une prof de philo sur inter vers 19H 30 qui a du faire face à des élèves qui estiment qu' »ils » l’ont un peu cherché…).

Je continue de penser qu’il faut impérativement et collectivement bâtir un discours fort pour répondre à la Dieudonnéisation d’une partie de la jeunesse et à la banalisation d’un discours de haine chez certains élèves, je ne sous-estime  pas non plus la part de provocation que contiennent ces discours mais cela n’explique pas tout…

JY Mas, lycée, 93

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(…) Pouvons-nous complexifier l’analyse sur une liste d’adultes, professeurs de sciences sociales ou devons-nous rester dans l’émotion ?

A mes élèves jeudi et vendredi, j’ai dit que c’était le vivre ensemble et la liberté d’expression qui étaient mis à l’épreuve et que l’école et ses enseignants se devaient de prouver dès le lendemain que, la micro-société qu’est une classe (certes pas mixte socialement) se devait d’éprouver ce vivre ensemble, que chaque élève avec sa grille de lecture personnelle/familiale, puisse , dans le respect de la constitution, parler et écouter ses camarades qui ne pensent pas forcément comme lui (et j’ai essayé d’intervenir le moins possible).

Je pense que c’est la même chose pour la mini-société que nous formons ici. Ce texte (écrit avant la tuerie) de cet ancien de Charlie, me semble éclairer nos discussions. Ai-je dit que ce que ce texte développe légitimait la tuerie ? Ou même permettait de la comprendre ? Non.

Je n’aimais et ne lisais plus Charlie depuis ce virage obsessionnel sur l’islam. Je pense qu’il faut se battre pour que Charlie et la presse en général puissent caricaturer les religions et leurs prophètes.  Mais je souhaite garder mon esprit critique face à cette déferlante d’unanimisme que je trouve suspecte et dangereuse en ce qu’elle nous enferme dans le simplisme qui est dangereux si on veut éviter, à long terme, une fois passée la sidération collective, le basculement de «l’opinion » vers les extrémismes.

Certains s’étonnent que des adolescents, pour la plupart français ou nés sur le sol français, issus des catégories défavorisées de notre société, descendants de parents ou grands parents immigrés de culture musulmane disent « ils l’on bien cherché » ou « on refuse de faire la minute de silence ».

Personnellement ce qui me surprend c’est que cela étonne. Ne sait-on pas quel malaise frappe une partie de notre jeunesse ?

Ce qui m’intéresse c’est ce que fait la société (l’Etat, l’école notamment) pour intégrer ses jeunes, et pour ce faire il faut analyser ce qui, dans nos sociétés, fabrique de tels individus. Mythifier la ligne éditoriale de Charlie Hebdo me semble être un mauvais départ.

Je suis Charlie.

Anonyme, lycée, Strasbourg.

45)

Avec les 6e et les 5e, il a surtout fallu faire beaucoup de sémantique :
-expliquer que Charlie n’était pas un être humain mais un journal (et oui, ça a l’air idiot, mais pour eux, ce n’était pas évident) ;
-expliquer la différence entre arabe et musulman (surtout en 6e, mes 5e ont intérêt à le savoir !) ;
-faire comprendre à certains 6e que les frères Kouachi étaient français, que l’Islam n’était pas leur pays natal, ni un quelconque refuge étatique vers lequel ils fuyaient (on a même regardé le planisphère pour s’en convaincre !) ;
-rassurer des gamines dont certains parents vivent à Paris (surtout vendredi, journée hyper stressante, tout le monde était rivé à son smartphone) ;
-rassurer quelques élèves musulmanes qui commençaient à raser les murs. Elles ont pu trouver un grand réconfort auprès de leurs camarades de classe, dont une immense majorité se fout de Dieu comme de sa première culotte.

La minute de silence a été digne. Depuis, beaucoup d’élèves me montrent des images de la manifestation du 11via leurs smartphones. Certains ont même marché à Lens ou à Béthune. C’est une entrée comme une autre dans la citoyenneté active.

Pour ma part, je n’ai pas voulu, ou pas pu, engager un débat structuré avec mes classes. J’ai refusé l’idée même de débattre. On ne débat pas face aux meurtres. On les condamne, on tente d’expliquer leurs circonstances.

J’ai géré ça comme j’ai pu, en ravalant mes larmes, en expliquant pourquoi j’étais -nous étions, nous profs – à côté de nos godasses. Pourquoi, par exemple, la mort de Cabu, mon maître es-caricature,  signifia mercredi après-midi la mort d’une partie de mon enfance. Pourquoi Wolinski a eu autant d’importance pour moi, le jeune ado si coincé (les 3e ont compris ça en rigolant). Pourquoi la voix atypique de Bernard Maris me manquera en ces temps de pensée économique unique. Ces séances m’ont fait penser aux enterrements organisées par ma famille d’origine polonaise. On pleure nos morts en parlant, en se souvenant, en riant.

Le temps des séquences savantes sur les médias viendra plus tard, dans quelques jours. Nous avons, tous, beaucoup de choses à digérer. Mais j’ai été fier de mes gamins, les élèves actuels comme les ancien(e)s, devenu(e)s parfois des ami(e)s. J’ai été fier de leurs réactions, en classe comme sur les réseaux sociaux.

Gabriel Kleszewski, collège, Sains-en-Gohelle

46)

Jeudi 8 janvier 2015 : comment aller au-delà du silence minuté ? 
Pendant 1 h 30, des élèves de 3e observent, commentent, réagissent, s’indignent ou rient des caricatures présentées suite à l’attaque des locaux de Charlie Hebdo.
Puis chacun en choisit une et vient écrire une trace au tableau autour du mot « caricature ».

Grégory Chambat, collège (classe d’accueil), Mantes la Jolie, 78

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47)

Je travaille depuis 8 ans dans un collège classé REP+ – Etablissement Préfigurateur, dont je suis la coordonnatrice de réseau : j’ai une décharge de 9h et j’enseigne l’histoire-géographie-éducation civique en classes de 6è, 4è et 3è.

L’établissement est localisé entre deux quartiers populaires de la ville de Lyon, concentrant des populations pauvres et immigrées. Le collège présente les difficultés symptomatiques de ce type d’établissement : la sur-représentation des familles défavorisées, et donc l’absence de mixité sociale, voire l’absence de mixité socio-ethnique. Le Service Prospective et Statistique de l’Académie  de Lyon indiquait environ 75% de familles défavorisées en 2010. Nous sommes dans un contexte de ségrégation à la fois sociale et scolaire : à peine 40% d’élèves admis en seconde générale, des résultats au DNB d’environ 60%.

Les conditions d’enseignement sont pénibles, mais avec un peu d’ancienneté, de la fermeté, des éclats de rire, une dynamique de projets, de l’ambition pour elles et eux qui en ont peu ou pas du tout, ça fonctionne bien … avec parfois un gros ras-le-bol.

J’apprends ce mercredi soir que Hollande a décidé pour le lendemain une journée de deuil national qui devra se traduire par une minute de silence dans les établissements scolaires: j’ai peur, peur de l’amalgame, peur des dérapages. Je suis lâche : puisque je commence à 13h30, je ne la ferai pas cette minute de silence et d’ailleurs je n’en parlerai pas à mes élèves. Mais impossible de ne pas y aller, de rester prostrée, de pleurer toute seule dans mon coin. Mais impossible de ne rien penser, de ne rien « préparer » : Emmanuel Grange propose des outils dont je m’inspire et je m’appuierai sur ce texte de Robert Badinter, « Les terroristes nous tendent un piège politique », paru dans Libération (7 janvier 2015). Mais il y a cette difficulté d’adapter mes paroles à l’âge des élèves. On verra bien, de toutes façons je n’arrive pas à réfléchir.

J’arrive au collège à 11h30. Mes élèves de 6ème dont je suis professeure principale sont … à la piscine. La principale m’interpelle: dans une classe de 3ème 5 que je n’ai pas, la professeure de SVT a montré des caricatures de Mahomet, pour expliquer, et les réactions ont été très violentes: entre les élèves, entre la professeure et la classe. La principale a dû intervenir et me demande de soutenir la collègue lors de cette minute de silence.

Je demande à ma collègue si elle accepte ma présence, fort peu légitime, dans son cours. Silence pesant lorsque j’entre dans sa classe, regards gênés entre élèves. Midi, j’explique aux élèves ce que nous allons faire ensemble, je lis un texte où il est question de république, de solidarité, de « contre le racisme », de je ne sais plus quoi. Je cherche à dissimuler mon immense  tristesse: je pense que les adolescents sont trop submergés par leurs propres émotions, inhérentes à leur âge, pour avoir la moindre empathie pour les émotions des autres, des adultes et surtout des profs. Je bute sur chaque mot, j’ai la voix tremblante, ma collègue est en larmes à côté, les élèves sont surpris mais très calmes. Nous faisons cette minute de silence qui dure en fait bien plus longtemps, le temps que je me ressaisisse. Je les remercie. Un élève me dit : « Mais madame, c’est normal ». Nous les raccompagnons dans le hall du collège en silence. Globalement aucun incident n’a été à déplorer dans l’établissement pendant cet instant.

J’ai cependant quelques échos sur ma classe de 4è où certaines réactions ont été virulentes : je monte en classe la boule au ventre, si les choses se passent mal, l’année est foutue.

13h30, cours de 3eme 2. Etonnement de ma part : deux élèves de la classe de 3ème 5 me demandent s’ils peuvent assister à mon cours au lieu d’aller en permanence.

Dans cette classe, Ahmed (un vrai emmerdeur mais très intéressé) a fait l’analogie entre EI et les régimes totalitaires, lorsque nous avons travaillé sur les lois de Nuremberg et le pogrom de novembre 1938 en Allemagne, je l’ai entendu murmurer : « les Juifs en Allemagne, c’est comme les musulmans en France ». En même temps, il demande beaucoup d’explication hors-programme sur les Séfarades, les Ashkénazes, la diaspora. Nous sommes en train d’étudier l’Autoportrait au passeport juif de Felix Nussbaum après avoir travaillé sur le témoignage de Samuel Adoner (je n’ai jamais entendu la moindre réflexion choquante ou déplacée de leur part). Je leur dis que nous allons interrompre le cours pour revenir sur ce qui s’est passé hier. Jordan grommelle : « Ah ouais! on va encore chanter la République ». Je souris. Ça ne me choque pas. La provocation est trop évidente. Il est libertaire sans le savoir. Je lui dis que je vais essayer de leur expliquer ce qui s’est passé. Je leur dis qu’hier j’ai pensé à Théo qui m’avait dit en début d’année : « Franchement, l’histoire, ça sert à rien, ils sont tous morts ». A partir de là, nous échangeons dans un grand calme, avec parfois quelques rires étouffés de leur part (une façon d’évacuer aussi l’atmosphère pesante). Nous évoquons pêle-mêle : le journal satirique, ce qu’est Charlie Hebdo, la caricature, le 2nd degré, les caricaturistes, les terroristes, l’intégrisme, l’Islam, nous lisons le texte de Badinter, l’émotion suscitée qu’il faut décrypter (Je suis Charlie), la justice, la liberté de la presse, le risque de l’amalgame.  Julien me demande pourquoi je n’ai pas montré de caricatures. Je lui explique que cela pourrait choquer certains de ses camarades qui sont de confession musulmane. Nous parlons du blasphème.

Et j’embraye sur les 6ème. Deux questions : qui est Charlie ? Pourquoi les terroristes ont-ils fait cela ? Rebelote. Je me rends compte que certaines élèves ont vu des caricatures et qu’elles ont été choquées. Je leur dis qu’elles ont le droit de l’être, nous évoquons entre autres la difficulté de comprendre un dessin bien plus que de comprendre un texte, la liberté de la presse, les débats nécessaires au fonctionnement de la démocratie : Hafsa me dit, « la presse, c’est comme l’Ecclésia ». Nous réfléchissons sur les différentes façons de pratiquer sa foi : l’intégrisme n’est pas l’Islam.

16h30-17h30 : 4ème . Je suis claquée. Je sens que ça va être dur : la professeure de français m’a prévenue. Ines est très virulente. C’est une classe digne des « héritiers » (le film), insupportable, parfois ingérable, violente, des élèves en grande souffrance, le niveau est très faible. Mais avec un projet à la Maison de la Danse, certains dansent comme des dieux (D’où : Spectacle Pixel de Mourad Merzouki, d’où Le Hip hop culture urbaine mondialisée – à venir – ), en rebondissant sur les idées/provocations : « et si on faisait le canal de Panama ? » (D’où étude de cas), « et si on parlait de la drogue dans le monde ? » (D’où la mondialisation de la criminalité – à venir- ). Bref, la « classe challenge ».

Ils entrent en classe dans un silence rare. Ils savent que nous allons EN parler. Je les laisse s’installer et je leur relis, dans un silence pesant, l’article « Torture » de l’Encyclopédie. Ils sont interloqués : « c’est bon, on l’a déjà fait », mais comme en début d’année, ils trouvent la sanction disproportionnée, « nulle », « ce sont des fous ».

–       Moi : De quoi est mort le chevalier de La Barre ?

–       Eux : ba, on lui a coupé la langue, on lui a arraché les bras, faut pas déconner, après ça on meurt

–       Moi : non, non, et non

–       Hadda : je sais !!!!!, il est mort parce qu’il a cru que la liberté d’expression existait.

Ouf. Je rebondis. Ines me coupe la parole : « c’est interdit ce qu’ils ont fait ». Et c’est reparti : liberté d’expression, islamistes/musulmans (« ha bon, c’est pas la même chose ? »), les différentes façons de croire, le rôle de la justice. Bouchra se lâche : « ils ont eu une fatwa, on les avait prévenu, voilà ce que j’en fais de votre liberté d’expression et de penser ».

–       Mais tu as effectivement le droit Bouchra. Mais je peux porter plainte pour atteinte à la dignité humaine.

Dylan et Abelhamid se marrent : « 80 ans, c’est bon, il avait fini sa vie ».

La sonnerie retentit (ouf). Ils sortent. Sauf Walid, prototype de l’élève immature. Il attend que les autres soient tous partie :

– Madame, « Le coran c’est de la merde, il n’arrête pas les balles », ils ont écrit ça, ça ne se fait pas, ça manque de respect.

Je réexplique le contexte, le 2nd degré. Nous parlons de la représentation de Mahomet dans l’Islam, du blasphème, pendant une demi-heure. La conversation la plus intéressante que je n’ai jamais eue avec un élève de collège. Il n’est pas convaincu, mais il écoute, je l’écoute.

Cette journée est la plus difficile jamais vécue en classe. Mais à chaque fois, j’ai eu la nette impression qu’évoquer avec eux le risque de l’amalgame les soulageait, comme si, ils et elles étaient rassuré-e-s que leur prof ne se trompait pas, ne les confondait pas avec « les autres ».

Et le jour d’après :

Les élèves 3ème arrivent en classe en souriant, agréables, leurs regards sont presque tendres. Ils se mettent à bosser (Les espaces productifs, il faut le faire) comme ils ne l’ont jamais fait auparavant. Le cours est apaisé, comme s’ils me reconnaissaient une « légitimité », comme s’ils me remerciaient de leur avoir parlé de ces sujets graves, comme s’ils avaient compris à quoi servaient l’histoire et l’éducation civique. Une vraie complicité s’est établie.

Avec les élèves de 4ème , je suis plus mal à l’aise. Je fais le cours le plus nul que je n’ai jamais fait « Les moments forts de la Révolution française » (Dommage). A la fin du cours, une jolie surprise : dix élèves restent, se massent autour de moi, comme s’ils avaient des choses à dire, revenir sur l’heure d’hier. Encore cette impression de tendresse entre nous. « on a Bouchra » soupire Farès, « mon père, il pense comme vous, il lit Charlie d’ailleurs » (Walid, dont j’apprendrais qu’il était à la marche silencieuse ce dimanche, avec son père), « je suis Charlie, moi, madame … Morgiane, elle a pleuré » (Hadda). Tout doucement : « Et vous, madame, vous avez peur de quoi ? » (Adel). Je suis tellement étonnée, je lâche dans un souffle, les larmes aux yeux : « Mais j’ai peur pour vous ». Car les « musulmans de France », pour moi, ce sont des milliers de gamins avec qui je travaille depuis 15 ans.

Et les mois d’après :

Le programme de 3ème me permettra largement d’utiliser à de nombreuses reprises des caricatures de Charlie et même l’histoire du journal. Quant aux 4ème, nous commençons le cours sur les libertés la semaine prochaine… La compréhension de ce qui s’est passé doit être appréhendée comme un processus, notamment multiplier les angles d’approche en histoire et en éducation civique. Après l’urgence, la détestable impression de tout dire et de ne rien dire, la nécessité absolue de réfléchir.

Isabelle Bourdier-Porhel, collège, Lyon

48)

Bonsoir,

je n’avais pas cours jeudi, mais les collègues m’ont expliqué que la proviseur avait rassemblé tous les élèves dans la cour pour une minute de silence à 9h et leur avait adressé quelques mots au micro, pas des plus habiles ni des plus intelligibles.
L’élève président du CVL a demandé à chanter La Marseillaise, qui a apparemment été reprise (dans quelle proportion ?)…

Lorsque j’ai appris cela aujourd’hui, j’ai exprimé ma surprise et mon désaccord à ce propos auprès des collègues présent-e-s : quel rapport entre La Marseillaise, hymne certes national mais néanmoins guerrier, surtout dans le contexte actuel (« qu’un sang impure… », etc.), et l’expression d’une quelconque émotion ou d’une quelconque manifestation de solidarité envers la liberté d’expression ? Quid du risque de réaction nationaliste et d’amalgame islamophobe et xénophobe ? Quid de l’universalité des valeurs à défendre ? Quid, au moins, d’une discussion après coup entre les profs présents et les élèves sur le sens de ce chant dans les circonstances du moment (facile à dire, je sais, j’y étais pas…) ?
Je leur rappelle que les tentatives pour entonner La Marseillaise mercredi soir à République ont vite été découragées par la masse des participant-e-s car c’était un contre-sens total et dangereux.

Deux collègues se récrient littéralement : c’est normal que les élèves aient pensé spontanément à ça, c’est l’hymne national, tout de même ! D’ailleurs, on ne le met plus assez en valeur aujourd’hui à l’école et c’est bien dommage, même si les paroles, bon…

Comme quoi, il est grand temps que la réflexion de fond reprenne le pas sur l’émotion et le compassionnel, d’abord auprès des adultes et des éducateurs-trices !

Sinon, j’ai consacré une heure au sujet avec mes 2ndes aujourd’hui – après être moi-même sortie de l’abattement et avoir repris un peu de poil de la bête, donc de capacité à expliquer et à écouter.
Devant l’absence de réactions spontanées à la très bête question « que souhaitez-vous dire sur ce qui s’est passé ou sur ce que vous ressentez ? », je leur ai distribué comme base de discussion un article de Mediapart revenant sur les 10 années de polémique qui ont conduit à l’attentat contre Charlie Hebdo, caricatures incluses.
Aucune réaction outrancière ni intolérante. Une attention et une écoute mutuelle rares dans cette classe très potache, même si seule une minorité d’élèves a pris la parole. Voici brièvement ce qui a émergé de la discussion :
– ça devait arriver depuis un moment, ce n’est pas étonnant car la police sait qu’il y a des « personnes comme ça » qui préparent « ce genre de choses »
– des caricatures qui choquent les croyants (musulmans et chrétiens)
– on ne peut pas se moquer des religions, ça ne se fait pas.
Mais aussi :
– refus de l’amalgame (là, c’est surtout moi qui ai parlé)
– les terroristes ne sont pas de vrais musulmans et font du tort aux musulmans du monde entier. Ce sont des fous.
– on n’a pas le droit de tuer dans l’islam.

J’ai projeté et commenté un numéro de L’Assiette au beurre de 1905 sur le Vatican, violemment anti-clérical, afin de montrer dans quelle tradition bien française s’inscrivait Charlie Hebdo, à la différence des pays anglo-saxons. Pas sûr qu’ils aient bien compris le rapprochement, mais bon, j’aurais essayé.
http://www.assietteaubeurre.org/vatican/vativan-f1.htm

Pour finir, au chapitre peur et théorie du complot :
– il va se passer quelque chose dimanche, c’est sûr ! (Ricanements et exclamations mi-excités, mi-gênés)
– d’ailleurs, un « compte à rebours » a été lancé sur les réseaux sociaux mais on sait pas ce que c’est…
– un ou deux élèves disent quand même qu’on peut aller manifester dimanche pour montrer qu’on n’a pas peur.

Quelques élèves restent autour de moi à la fin de l’heure, sans avoir quoi que ce soit de précis à dire pour la plupart, comme si les mots leur manquaient pour le moment.
Echange à mi-voix entre élèves sur le pas de la porte : « Moi, je suis pas Charlie, et toi ? », « moi je suis Untel, je suis pas Charlie ! ».
Donc une injonction moutonnière, excessive, contraignante en effet pour beaucoup, comme vous l’avez si justement signalé au début de ce fil.

Demain, classe de Terminale, où j’ai 1 ou 2 « clients » dont je me méfie.
Les réactions de chacune et chacun sur la liste fournissent des pistes de réflexion voire des propositions intéressantes pour se sentir moins démunie face à des réactions parfois imprévisibles. Merci.

Carine Gabayet, lycée, Colombes

49)

Bonjour à tous,

1) Jeudi dernier, soit le lendemain de l’assassinat de l’équipe de Charlie Hebdo, je n’ai pas tenu à en parler avec mes élèves, ou plutôt je n’ai pas voulu que les élève débattent de l’événement. Je leur ai simplement dit en une phrase que j’étais horrifié par ces meurtres…

Le lundi suivant, j’ai laissé les élèves dont je suis PP en parler librement lors de l’heure de vie de classe. Le débat fut calme et plutôt ennuyeux au bout d’une demi-heure : la quasi-totalité des élèves n’avaient rien à dire sur le sujet et moi je n’avais pas vraiment de billes. Bref, une séance un peu ratée comme tant d’autres…

2) Des collègues qui souhaitaient aborder le sujet avec les élèves avaient dès jeudi commencé à préparer un document collectif avec des Unes de Charlie, des citations des dessinateurs et des extraits de textes sur la liberté d’expression. J’avais averti mes collègues que je ne me joindrais pas à cette initiative, car j’avais un désaccord de fond avec Charlie Hebdo dont je considère nombre de ses dessins comme au mieux remplis de haine et de mépris envers les religions et leurs adeptes, au pire tout simplement islamophobes. Mes propos ont jeté un petit froid mais bon, je ne vois pas pourquoi on se devrait, en classe, de montrer des dessins, qui de mon point de vue, piétinent les croyances et tournent en dérision les croyants. Je précise tout de suite que je n’ai cessé, à chaque phrase, de préciser : « les assassins sont des salauds » ou « ce sont des criminels », etc. parce que c’est évidemment ce que je pense mais aussi parce qu’avec mon nom, il me fallait peut-être, plus que d’autres, montrer patte blanche.

3) Les jours passent : la manif, ma séance du lundi avec ma classe (cf. plus haut), mardi, mercredi… Mercredi soir, je me décide à consulter le fichier créé pour l’occasion par mes collègues : et là stupeur ! Non seulement ils avaient mis des unes que je trouve pariculièrement insultantes, mais ils avaient inséré une Une intitulée : « Shoah Hebdo ». Or pour ceux qui ne le savent pas, cette Une est une « parodie » antisémite de la Une Charia Hebdo avec comme titre : « 1 million de rabais sur les 6 en échange de la Palestine ». Cette Une a été concoctée par Joe Le Corbeau, un dessinateur soralien et dieudonniste, qui a été condamné pour avoir fait une quenelle devant l’école où Mohamed Merah a assassiné des élèves et des professeurs juifs.

Bref, mes collègues, pour « prouver » que Charlie riait tout autant des juifs que des musulmans et des chrétiens, ont diffusé de la propagande soralienne…

J’ai immédiatement envoyé un mail à ces collègues en leur donnant les informations que j’avais sur cette Une.

Quelle morale tirer de cette semaine ?

A / Les élèves ont été choqués mais l’injonction à débattre n’a pas eu beaucoup d’effets (ou c’est moi qui n’ai pas su m’y prendre…)

B / Les plus craignos ne sont pas mes élèves, ce sont les profs dont aucun n’a lu régulièrement Charlie Hebdo. Je suis le seul à l’avoir acheté régulièrement (j’était même abonné dans les années 1990). Ils se sont emparés du sujet et ne connaissant pas la ligne éditoriale du journal ont cru bien faire en voulant montrer que Charlie se moquait autant des juifs que des musulmans, etc.

C / Ces « analphabètes politiques » (Brecht) ne savent donc pas distinguer une Une de CH d’une Une d’extrême-droite… Telle fut ma 1ère réaction, à la fois effaré et choqué que la différence entre les 2 Unes ne soit pas perceptible par des adultes ayant fait des études supérieures…

C / Puis je me suis dit qu’au fond, cela révélait peut-être une vérité : finalement, entre une caricature islamophobe (du vrai Charlie Hebdo) et un détournement antisémite de cette caricature, n’est-ce pas normal, au fond que les gens ordinaires, je veux dire la majorité des gens, les non-lecteurs de Charlie, ne puissent pas faire de différence ? C’est normal mais inquiétant : aucun de ces racismes n’a été repéré comme tel par mes collègues qui étaient d’une part choqués que je leur dise que Charlie Hebdo était raciste et qui d’autre part, n’ont pas vu l’antisémitisme de la fausse Une.

5 / Ce matin, à l’issue d’une discussion sur ce sujet, une collègue m’a fait la remarque suivante : « finalement, si c’était pas Charlie Hebdo qui publiait ces caricatures, on aurait dit que ces dessins étaient racistes »…

A méditer !

Anonyme, collège, Paris

50)

Bonjour,

si j’apprécie très souvent la qualité des échanges et des interventions sur le site du groupe de réflexion, je n’ai pas souvent l’habitude d’écrire sur cette liste. Pourtant, en ce moment, le besoin d’échanger sur nos pratiques est d’autant plus fort et je te remercie d’ailleurs Laurence pour l’article paru sur le site d’aggiornamento. Je n’en peux plus d’entendre les remarques alarmistes sur les jeunes qui seraient livrés à eux mêmes et dont les interviews express illustrent le prêt-à-penser de l’info continue plutôt que de poser les vraies questions, la pédagogie et les réponses sur le temps long apportés dans nos classes.
Je ne suis pas pour autant dans un angélisme béat et j’ai tout de suite pensé aux élèves qui m’avaient interpellé en collège l’an dernier encore, suite à l’interdiction du spectacle de Dieudonné à Nantes. Il y aurait alors, selon un élève, deux poids deux mesures en France mais à qui profite les théories conspirationnistes? Il semble aussi que ce soit sur ce terrain que le dialogue avec les élèves et entre eux puisse être fructueux.
Pour ma part,aujourd’hui, j’ai choisi d’aborder la caricature de Plantu en début de cours datée du Monde de vendredi et faisant référence au tableau de Delacroix. Ensuite j’ai essayé de remettre en perspective la caricature avec la bande-annonce du docu « caricaturistes, fantassins de la démocratie » (je n’ai malheureusement pas pu mettre la main sur le docu en entier). Nous avons ensuite vu l’histoire du journal depuis 1970 et depuis 1992, nous avons vu que ce journal satirique a connu des procès depuis 1992 d’abord de la part des partis d’extrême-droite, des associations catholiques et des médias (http://abonnes.lemonde.fr/societe/article/2015/01/08/charlie-hebdo-22-ans-de-proces-en-tous-genres_4551824_3224.html) pour faire comprendre à des élèves étonnés que le journal s’attaquait à tous les symboles de l’autorité politique, religieuse, familiale dans un ton libertaire qui s’inscrit dans l’après-mai 68 et dans le climat ambiant de censure. Les élèves étaient surpris par le grand nombre des procès. Seul un élève m’a demandé si des associations juives avaient porté plainte et j’ai avoué mon ignorance sur ce point tout en lui rappelant la moquerie à l’égard de toutes les religions; de quoi ce genre d’insinuations est-elle l’expression? J’ai peut-être la réponse mais c’est à nous de ne pas tomber dans cette concurrence ou cette confrontation des mémoires et des souffrances.
Dans la suite, nous travaillerons sur la liberté d’expression et ses limites à partir des textes de lois fondateurs, des débats concernant Dieudonné mais aussi sur le spectacle Golgotha Picnic, les débats qui se sont fait jour sur l’islamophobie de Charlie Hebdo et le départ de Philippe Val en 2011. Cette séance est encore en cours de construction mais au risque de donner le sentiment aux élèves d’éviter les questions, je pense qu’il faut essayer d’y répondre, y faire face et surtout leur donner les moyens de se renseigner et de s’informer.
Enfin, certains collègues ont commencé à m’évoquer que cette théorie conspirationniste est remontée à leurs oreilles via une minorité d’élèves; je serai aussi intéressé par le travail de Servane et prêt bien sûr à échanger sur le sujet. J’avais déjà rencontré cette théorie du complot lors d’un cours de 3ème sur la « géopolitique post-guerre froide » en abordant les attentats du 11 septembre et, mis à part le renvoi sur un site de rue 89 http://rue89.nouvelobs.com/desintox-11-septembre-2001/2009/02/04/le-vrai-et-tous-les-faux-complots-du-11-septembre , je m’étais retrouvé assez impuissant. La seule chose à laquelle l’élève avait été sensible c’est que je n’avais pas balayé ce qu’il disait d’un revers de la main mais lui ai dit qu’il fallait agir en historien qui fait un travail d’enquête et a besoin de preuves et non partir d’une théorie pré-conçue à justifier a posteriori. Dans le cas de Charlie Hebdo, il semble pour le coup que ses théories conspirationnistes se soient propagées très vite.
Je ne veux pas non plus laisser de côté l’islamophobie ambiante et rampante depuis plusieurs années et vous renvoie vers deux articles, écrits avant les attentats de janvier 2015:
Enfin, ce site m’a permis de voir un dessin d’Uderzo que je trouve scandaleux sur le Brave Astérix donnant un gros coup de poing à un type en babouches… Bref, j’aimerais bien faire mon boulot de prof : après l’émotion la réflexion…
Un peu confus sûrement, en tout cas je m’interroge…
Merci à tous pour vos messages qui participent de cette saine réflexion.
Et cette phrase glanée sur France inter ce week-end qui serait de Camus « Le mal qui est dans le monde vient presque toujours de l’ignorance. »
Défendin Détard,  lycée, Noisy-le-grand (94)
51)
Bonjour,Je suis avec attention les échanges d’Aggiornamento et suis tout à fait d’accord avec ta proposition. J’ai juste du mal à oser franchir le pas de la publication de mon opinion en ligne…
Pour ma part, je t’envoie le document que je soumets à tous mes élèves depuis hier. Nous y passons 45 mn environ avec chaque classe:1) 15 mn où j’expose la gravité de la situation à Charlie pour la démocratie: par le biais de la liberté d’expressionpuis par celui de la nécessité de l’humour en démocratie.

2) Temps de questions éventuelles (ils n’y en a presque aucune)

3) Lecture  du « Discours à la jeunesse » de Jean Jaurès (que j’ai retravaillé) phrase par phrase, par chaque élève à son tour et à voix haute…

Ça fonctionne: ils sont attentifs, sérieux, émus, concernés et sans voix…

Bises,et belle année malgré tout, 🙂
Stéphanie Maffre, lycée, Toulouse

52)

LA minute de silence

Jeudi matin, un bref coup d’œil sur mon emploi du temps : quelle sera la classe à qui je dois « faire faire LA minute de silence ». C’est une grande première pour moi, jeune TZR mutée depuis quelques semaines dans cet établissement jugé difficile à l’Isle d’Abeau (38), « L’Isle d’Abeau/ville-nouvelle ». Une classe de 6ème; je l’avoue je suis un peu rassurée. En salle des profs la principale pourtant si solide dans ses habits de « directrice » du collège, tente de surmonter son émotion; elle nous explique que sa famille avait des liens avec Cabu. Je saisis quelques bribes de conversations de collègues que je connais encore très peu et retourne dans ma salle, avec le même sentiment d’incertitude. À 11h30 mes élèves de 6ème arrivent (pour une séance d’une heure), un peu dissipés comme d’habitude. Je prends la parole certainement de manière plus solennelle; ils m’écoutent. Je leur dis très simplement qu’à la fin du cours j’aimerais que nous observions une minute de silence, tous ensemble, chacun à notre manière, par rapport aux évènements déroulés à Charlie Hebdo. Je leur dis qu’ils représentent une jeune génération d’élèves, qu’ils construiront notre société, et que je tiens à ce que chacun prenne une minute pour se poser la question de la liberté, de notre liberté de réfléchir, de créer, de chanter, de dessiner… Qu’on ne tue pas pour des idées, pour une phrase dans une chanson, pour un dessin dans un journal…

J’ai vite saisi le besoin d’engager le dialogue pour certains élèves (certains par ailleurs n’avaient pas saisi la portée des évènements de la veille). Je leur ai donc proposé une discussion ouverte, en me disant que je devais partir de leurs paroles, de leurs questions… Une jeune élève, particulièrement émue : « Mais Madame, maintenant, tout le monde va croire qu’on est tous des terroristes; il ne faut pas mélanger … ». L’occasion donc de travailler autour du terme « amalgame » ! Un autre élève : « Pourquoi parle-t-on plus des journalistes morts que des policiers ? Eux aussi sont morts »; Plusieurs élèves : « Est-ce qu’ils peuvent venir ici, à L’Isle d’Abeau ? J’ai entendu qu’ils étaient déjà à Lyon… ». Bref, une discussion animée mais très respectueuse a eu lieu de manière très spontanée, avec ces jeunes élèves que je connaissais pourtant si peu. Alors que nous étions dans cette belle dynamique, la voix – blanche et émue – de la principale a retenti dans les micros. Ah oui, c’est vrai, la minute de silence ! Il est 12h … Elle parle lentement, juste quelques mots … et propose de lire la lettre de Mme N. Vallaud-Belkacem. Encore une fois, elle pèse ses mots, met le ton; les phrases résonnent dans cette grande salle. Une élève pleure, d’autres commencent à prier … Le texte s’arrête; la fameuse minute de silence commence. Un silence respectueux nous entoure. Je regarde l’heure. Les minutes défilent … chacun de mes élèves vit sa minute de silence à sa manière. Une minute passe, puis 2, puis 3 … Au bout de 5 minutes intenses, presque mal à l’aise, je prends la parole doucement; je leur propose de chanter la chanson que nous avions débuté la semaine dernière, Je veux de Zaz. Tout est plus lent aujourd’hui. Je leur demande de chanter ensemble, de prendre le temps d’écouter leurs voix réunies … Je commence les quelques notes d’introduction au piano. Nous avons chanté ensemble jusqu’au dernier refrain. Une élève s’est effondrée …. Ses camarades m’expliquent qu’elle a perdu son grand-père … Je lui propose de s’isoler. Nous rechantons; un autre s’effondre également … il a perdu son chien la semaine dernière … Bref, nous rechantons une dernière fois. Nous sommes tous extrêmement émus. La sonnerie retentit. Ils me regardent. Je les remercie chaleureusement pour ce moment vécu ensemble.

Depuis un lien particulier m’attache à cette classe. Peut-être n’est-ce pas un hasard si une élève est venue me confier son mal-être face à une situation familiale complexe, déchirée entre son foyer et ses parents, en attente d’un jugement qui l’enverrait dans un autre établissement. Bien sûr que je retrouve cette classe chaque semaine toujours aussi agitée, dispersée. Mais quand je prononce les mots « écoute », « ensemble », « respect », j’ai l’impression qu’ils sont entendus, autrement.

 

Finalement je suis très fière d’avoir « partagé LA minute de silence » avec cette 6ème.

Louisa Martin-Chauvin, classe de 6ème, L’Isle d’Abeau

 

[1] http://www.education.gouv.fr/cid85394/mobilisons-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique-discours-de-najat-vallaud-belkacem.html

[6] La page dédiée sur le site du Ministère ne donne à voir qu’une compilation de photos et en aucun cas le processus qui a conduit aux réalisations : http://www.education.gouv.fr/cid85323/-jesuischarlie-les-eleves-reagissent.html

[9] Voir notamment le témoignage ci-dessous de Farida Gillot, message 31

Hier, aujourd’hui, demain

crayons

(Dessin : Lucille Clerc)

Parce que chaque jour nous répétons aux gamin.e.s qu’une société qui fabrique de la haine est une société qui produit de la mort.
Se souvenir, pleurer puis continuer à rire.

 

Pour Frédéric Boisseau, Elsa Cayat, Ahmed Merabet, Tignous, Michel Renaud, Franck Brinsolaro, Cabu, Charb, Mustapha Ourrad, Wolinski, Honoré, Bernard Maris

 

Mobilités … vous avez dit mobilités ?

plateau mobilités 2

Rédactrice : Sophie Gaujal

Mobilités … Vous auriez fait comment vous ? Moi, quand j’ai annoncé le sujet du concours photo à mes élèves, je ne savais pas ce que ça allait donner. Je veux dire, je ne savais pas trop quelle photo j’aurais pu faire si j’avais dû participer moi-même au concours, ni comment les conseiller. On avait bien repéré, en classe puis sur le terrain, des formes, des lieux, des usages de la mobilité, mais de là à faire une photo …. Et quand une de mes élève m’a demandé si elle pouvait photographier un oiseau, j’ai carrément douté. Mon interrogation était autant de nature épistémologique (la mobilité, c’est quoi ?) que pratique (comment faire une photographie ?). Pourtant, ce n’était pas la première fois que je lançais des élèves sur ce concours[1]. J’en suis même une des initiatrices. Mais chaque année c’est le même questionnement qui recommence. Je crois que je me suis dit à ce moment-là que tant pis, on verrait bien.

Mobilités ? Mon collègue Jean-Baptiste m’avait prévenu quand j’avais annoncé le thème en septembre : « tu vas avoir plein de photos d’abribus« … et de fait, les photos que mes élèves m’ont rendues, au retour des vacances de la Toussaint, étaient très descriptives, se focalisant sur un lieu de la mobilité, comme l’abribus prédit par mon collègue, un carrefour, une quatre-voies, un pont ; ou encore une forme de la mobilité, photographiant des vélibs, des voitures, des bus. D’autres ont tenté d’associer l’un et l’autre, pour en montrer le plus possible ; bus, vélos, voitures, camions, péniches se pressent alors sur une 4 voies – ou sur la Seine selon-, photographiés en surplomb depuis un pont. Les notes d’intention viennent alors redoubler, de manière redondante, cette énumération, avec une description de la photo par plan : « au premier plan, on voit une péniche, à l’arrière plan ... » ou de gauche à droite : « cette photo présente de gauche à droite : un passage aménagé à travers les bâtiments, une bouche de métro, une avenue à plusieurs voies qui conduit à un tunnel ( seulement l’entrée est visible ), et une place haute typique de l’architecture de dalle de 1970« .

Quelques photographies cependant faisaient écart à cette norme : pour certaines, le point de vue était plus personnel, prises depuis un vélo, depuis la voiture, ou au milieu de la circulation, permettant au spectateur de s’identifier. Dans les notes d’intention, l’élève parlait de lui, de son usage de la mobilité, de conflits d’usage. L’élève usager devenait parfois l’élève citoyen, s’insurgeant, critiquant, proposant des solutions d’avenir, et mobilisant alors, souvent maladroitement, la notion de développement durable. Et aussi cette photo, qui finalement sera celle choisie par la classe pour la représenter, celle de Diane. On y voit un pan du mur des anciennes usines Renault. En dessous, une voiture Renault qui passe. Ce titre : « Renault, une tradition en mouvement« . Le texte nous rappelle le destin de ces usines Renault de Boulogne Billancourt, précurseurs déchus d’une nouvelle forme de mobilité, l’automobile.

Enfin le 15 décembre est arrivé … et avec lui les photos des autres classes participantes. J’ai alors pu voir la diversité des réponses apportées, chacun présentant un éclairage différent sur la mobilité. A Boulogne Billancourt, où se trouve mon lycée, beaucoup d’élèves avaient fait le choix de montrer le maximum de mobilités … normal elles y sont toutes ! Aux portes de Paris, ce territoire est à la fois hyper-équipé, bus, métro, voies rapides, et traversé, lieu de vie pour certains, lieu de passage pour d’autres. Mais ailleurs, c’est la nationale qu’on montre, les migrations pendulaires, le chassé croisé des voitures le soir ou le matin. Ce sont les lignes hautes tensions, qui partagent le territoire en deux. Ce sont les gares, cordon ombilical de la banlieue avec Paris. Ce sont des horloges, symboles de ce temps qui nous est compté, de nos mobilités pressées quand le prochain train ne passe que 35 mn après … Et voilà, 63 photographies réalisées, autant de classes participantes, provenant de 29 communes différentes de l’Académie et de Versailles et autant de réponses situées sur un territoire. Et même un intrus, qui nous montre les mobilités à Amsterdam. Et ça détonne.

Mobilités ? Je sais maintenant comment j’aurais pu faire. Bravo les élèves … et les collègues … et parfois aussi un peu les parents. Et à vous, bon voyage en GéoPhotoGraphie


L’apprentissage du raisonnement historique : quelques suggestions pour les cycles 2, 3 et 4

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Rédactrice : Laurence De Cock

Ci-dessous le texte adressé au Conseil Supérieur des Programmes, à sa demande, dans le cadre de ses réflexions sur les programmes de cycles 3 et 4. La contribution vient d’être publiée sur Eduscol au côté de toutes les autres. Nous la reproduisons ci-dessous.

En préambule aux propositions :

Sollicitée par le CSP pour émettre quelques propositions concernant les futurs programmes d’histoire-géographie des cycles 3 et 4, vous trouverez ci-dessous quelques pistes issues de mes travaux sur l’enseignement de l’histoire. Ces réflexions et propositions ne concerneront que l’histoire scolaire, discipline sur laquelle je travaille depuis quelques années. Volontairement, je n’interviendrai qu’indirectement  sur la géographie, malgré le lien entre les deux disciplines, notamment car les quelques lignes ci-dessous sont dictées par l’épistémologie de l’histoire scolaire, et qui n’est pas exactement transposable au cas de la géographie.

Le raisonnement historique comme finalité de l’enseignement de l’histoire

Il me semble nécessaire de dépasser cet apparent clivage entre connaissances et compétences dont les enjeux ne sont pas toujours bien posés. Par sa seule scolarisation, une discipline ne peut de toute façon être réduite à sa dimension savante (connaissances) ; elle se charge d’intentions ou d’utilités éducatives qui suffisent à la circonscrire sans transiter par le laborieux inventaire des compétences. François-Roger Gauthier souligne à raison, dans son dernier livre[1], le flou que recouvre cette notion d’utilité. Peut-être est-il temps, en effet, pour l’histoire,  de l’interroger autrement que sous l’angle communément admis de « civique », identitaire », ou « patrimonial ».

Je propose donc de focaliser mon intervention sur l’apprentissage d’un raisonnement historique. La perspective est plus épistémologique ; il s’agit de postuler que le mode de pensée historique participe, aux côtés d’autres modes de pensée, à l’intelligibilité du monde. Le plus difficile étant de circonscrire ce que le raisonnement historique peut avoir de spécifique et ce qui justifie son apprentissage dans le cadre d’une école républicaine, étant entendu qu’il ne s’agit en rien de former de petits historiens.

Plusieurs discours se concurrencent sur cette question. Le premier, plus traditionnel, considère que la connaissance du passé suffit à fabriquer une culture commune sous la forme d’une matrice dans laquelle tous les élèves, citoyens en construction, viendraient puiser les raisons de leur adhésion aux valeurs de la république et de la démocratie. Ce discours postule donc en creux qu’il y aurait une adhésion spontanée à un récit du passé. Seule la forme du récit varie :   suffisamment ouvert pour accueillir toutes les identités (sociales, culturelles, genrées) constitutives des classes, ou replié sur un national quasi invariant embelli par les hauts faits des grands hommes.

Tous sont convaincus de la dimension performative d’un récit à portée affective qui suffirait à fédérer les enfants et adolescents autour d’un projet commun. Hormis les derniers programmes de l’école primaire qui reprennent de façon très asséchée les différents repères classiques de l’histoire hexagonale,  seuls quelques nostalgiques de l’école ancienne soutiennent encore la nécessité du roman national ;  mais peu se sentent pour autant prêts à renoncer à la nécessité d’un grand récit fédérateur. Le paradigme d’une histoire racontée, partant des origines et cheminant vers plus de modernité reste dominant. Cela explique le maintien des quatre périodes canoniques antiquité/moyen-âge/âge moderne/âge contemporain – pourtant elles-mêmes le fruit d’une construction- mais aussi le souci d’exhaustivité qui préside chaque écriture de programmes, même quand ils se veulent thématiques (collège, seconde, première). Récemment, la réhabilitation de la compétence « raconter » au collège est d’ailleurs venue confirmer cette certitude des vertus performatives du récit historique.

Un autre discours s’adosse davantage aux finalités critiques des savoirs historiques et fait de l’enseignement de l’histoire le vecteur d’un esprit critique, posture intellectuelle très valorisée mais ô combien indéfinie dans les prescriptions scolaires et dans l’espace public. L’enseignement de l’histoire permettrait d’accompagner la formation d’un esprit critique, indispensable à la vie en société et à l’exercice d’une citoyenneté autonome et responsable. Ce second discours se proclame en complément et en adéquation avec le premier, occultant un aspect pourtant essentiel, à savoir l’incompatibilité apparente entre une dimension prescriptive descendante fondée sur l’adhésion (discours 1) et une injonction à l’esprit critique relevant nécessairement de la liberté – et de la nécessité – de pouvoir contester le discours reçu (discours 2). Ainsi, l’apprentissage de la critique, en histoire, relève souvent du vœu pieux et déstabilise les élèves qui, désormais, sont évalués au Baccalauréat sur leur capacité à exercer une analyse critique (épreuve mineure).  L’école française, par ses pratiques majoritairement dialoguées et magistrales, et par ses contenus programmatiques, rend particulièrement délicat la formation d’un jugement critique alors que ses prescriptions le valorisent à outrance comme en témoigne la variété de ses usages dans l’ensemble des programmes de primaire, collège et de lycée en vigueur récapitulé dans le tableau ci-dessous [2].

Sans titreUne récente enquête portant sur près de 6000 récits d’élèves, et à laquelle j’ai participé, confirme le rapport quasi a-critique que les élèves, de tous les âges, entretiennent à l’histoire scolaire[3]. La consigne demandait de « raconter l’histoire de France ». La plupart des récits reprennent la trame traditionnelle du roman national, valorisant les origines gauloises, les grands rois etc. et vantant la marche vers le progrès du pays. Malgré leurs maladresses ou confusions, ces récits témoignent d’une conscience historique, à la manière décrite par Jocelyn Letourneau dans le cadre d’une enquête similaire au Québec[4], c’est à dire tenaillée entre le sens commun et les connaissances scientifiques et comme suspendue entre les savoirs sociaux et les savoirs historiques. Sans tomber dans un discours alarmiste, ces récits témoignent non pas de l’ignorance des élèves, mais d’une certaine défaillance de l’école à fournir des savoirs mobilisables dans le cadre d’un raisonnement et d’une compréhension personnels du passé. La mobilisation spontanée d’une trame commune, très éloignée des programmes actuels, et recoupant dans une très large mesure la vulgate nationale interroge donc la scolarisation d’une discipline qui peine peut-être à clarifier son utilité.

C’est cette utilité qui m’intéresse ici et que je préfère interroger sous le vocable de raisonnement historique.

Le raisonnement historique est un mode de pensée qui ne se contente pas d’agréger, mémoriser puis restituer des connaissances du passé sous la forme d’un stock renouvelable et partagé, mais qui apprend à sélectionner, agencer, interroger ces savoirs dans le cadre d’une réflexion sur le passé mais aussi sur le présent. Le raisonnement historique assume donc que le passé est nécessairement « recomposé » par le biais d’une méthode scientifique (celle de l’historien) ; qu’il est circonscrit dans une historicité qui lui est propre, mais qu’il soulève des enjeux qui sont mobilisables au présent.

Dans l’école républicaine qui reste dans une optique de construction d’un commun, on admettrait alors que ce commun ne serait pas déterminée par des critères identitaires ou patrimoniaux (« se reconnaître dans, s’identifier à ») mais par la capacité, le désir, voire l’automatisme de chercher dans le passé les outils d’intelligibilité du présent et de projection vers l’avenir. Derrière la formule un peu creuse « L’histoire nous permet de comprendre le monde dans lequel on vit » réside en effet un projet d’élucidation de ce que l’histoire scolaire permet, en son nom propre, de penser et comprendre, que ne ferait pas une autre discipline. Le va et vient passé/présent/avenir des savoirs va de soi dans une école qui, porteuse d’un projet de société, repose sur de toute façon sur un pari fait sur l’avenir.

En tant que lieu distinct de l’espace académique, l’école a ainsi l’opportunité de prendre des libertés avec les normes disciplinaires. Ainsi, à celles et ceux qui nous objecteront immédiatement les interdits de la disciplines, « péchés d’entre tous les péchés irrémissibles » (Lucien Febvre) : risques de téléologie, anachronismes, analogies…nous pouvons répondre que  c’est faire fi des enquêtes didactiques dont nous disposons et qui montrent toutes, depuis les travaux pionniers de Nicole Lautier[5], que les modalités d’apprentissage de l’histoire par les élèves passent par ces formes de socialisations scolaires des savoirs ; et qu’il n’est pas rare qu’un élève doive transiter par Hitler pour comprendre le pouvoir personnel de Louis XIV. La navette entre passé et présent est plus naturelle à l’école ; et, tout en étant canalisée, elle ne doit pas craindre d’être utilisée et travaillée. Dans le cadre d’un raisonnement historique, la monarchie absolue permettra la compréhension d’une pratique du pouvoir, à la fois héritière d’une tradition, imprégnée d’une nouvelle philosophie de la royauté mais aussi contrainte à s’adapter à la réalité d’un Etat fragmenté, formé de multiples communautés (économiques, juridiques, linguistiques et culturelles) qui minorent fortement la dimension absolutiste. Ce raisonnement fait jaillir de multiples questions qui deviennent alors atemporelles : quels sont les outils du pouvoir personnel ? Qu’est-ce que l’administration d’un Etat ? Quelle est la part de résistance possible de la part des sociétés gouvernées ? etc.

L’enseignement du raisonnement historique nécessite ainsi simultanément une bonne maîtrise de l’épistémologie disciplinaire et un outillage didactique. Il requiert à la fois une exigence dans les savoirs mobilisés mais aussi une souplesse, inventivité, voire créativité dans les dispositifs pédagogiques envisagés. Rien n’interdit, bien au contraire, les correspondances régulières avec d’autres disciplines interrogeant le même objet avec leur propre épistémologie. Il va de soi par exemple que l’intelligence de la monarchie absolue se nourrira de connaissances précises sur l’idéologie et les pratiques de pouvoir des rois ; mais aussi de l’histoire de l’art, des arts, ou encore des critiques véhiculées dans les œuvres littéraires de Molière.

Dans le raisonnement historique, la formulation des questions prend autant d’importance que la validité des réponses. Ce ne sont pas des « problématiques » accolées artificiellement à un début de séance comme pompe ou amorce de démonstration ; ce sont des questions qui bouclent une séquence au lieu de l’inaugurer. Le paradigme scolaire s’inverse : l’école ne fait plus que répondre aux questions, elle en construit. Ceci implique d’accepter que les réponses ne soient pas celles attendues et qu’aucune, dans les limites de la loi et de l’éthique, n’en soient  a priori exclues. C’est à cette seule condition que l’esprit critique tant proclamé pourra se déployer dans une école qui ne sera plus un lieu de diffusion du savoir – au milieu d’autres – mais un lieu de constructions, confrontations et surtout usages des savoirs. C’est dans ce cadre que j’inscris un enseignement de l’histoire véritablement refondé.

Quelques éléments de réponse aux questions soumises par le CSP :

  1. 1.     Quelles connaissances ou compétences en histoire peuvent être attendues de tous les élèves en fin de Cycle 3 ? En fin de Cycle 4 ? Avec quels niveaux de maîtrise au cours de chaque cycle ? A quels moments de la scolarité situez-vous des paliers dans les apprentissages ? Pouvez-vous caractériser ces paliers ?

A la fin du cycle 3, les élèves auront acquis les automatismes pour interroger le passé. Ils sauront qu’on ne pose pas la question du pourquoi mais des pourquoi(s). Ils auront aussi été nécessairement initiés à interroger la présence des acteurs (qui ?), protagonistes individuels et collectifs ainsi que les variations d’échelles pour appréhender les faits (les où ? les comment ?). Ils n’oublieront pas non plus de mobiliser le masculin/féminin ; cherchant à comprendre comme le couple interagit dans la compréhension d’un événement ; quêtant notamment les absences féminines dans les narrations historiques pour les interpréter.

Tous ces prémices au raisonnement historique peuvent faire l’objet de dispositifs très ludiques :

–       Disposer les « pourquoi(s) », les « qui », les « où » et les « comment » en étoile autour d’un fait

–       Multiplier les angles de vue en travaillant sur le même évènement par petits groupes etc.

L’objectif étant d’insister sur le travail de l’historien et se sensibiliser non seulement à la construction des savoirs mais à toutes les variétés de leurs restitutions.

Le cycle 3 doit également clarifier la distinction entre l’histoire et la fiction. Sans opposer radicalement les deux termes, les élèves doivent saisir ce qui est vrai, ce qui a eu lieu, malgré les possibles diversités d’interprétations. Ils doivent apprendre à douter mais aussi à rechercher la conviction.

Exemple : La délicate question de la frise chronologique 

La représentation graphique et imagée du passé est fondamentale. Mais le passé n’est pas linéaire. A la fin du cycle, les élèves pourraient avoir du passé une représentation plus arborescente. Des codes-couleurs insisteraient sur ses multiples dimensions. Les réflexions préalables sur les causes et les déroulés servent une mise en ordre, une « soif de datation » (Henri Moniot) qui s’impose par le raisonnement et ne lui est pas préalable. Les « repères » ne jouent leur rôle qu’à ce prix. En tant que dates « toujours déjà là », ils ne sont que « repères » pour l’évaluation de l’enseignant mais pas pour l’intelligibilité, par l’élève lui-même, de sa place dans les chaînes du temps.

Le cycle 4 approfondit le raisonnement historique en densifiant la quantité et la complexité des savoirs. Il insiste particulièrement sur l’entrée dans l’histoire par l’écrit comme le montrent les travaux de Didier Cariou[6]. L’idée n’est plus de « raconter » mais de mettre en forme une réflexion raisonnée. Les consignes varient. Elles peuvent porter uniquement sur les causes ou les acteurs. Elles poussent les élèves à nuancer, énoncer ce que l’on sait, mais aussi ce que l’on ignore, et ce que l’on suppose. Elles ne brident pas les effets éventuels d’exaltation, de jugements ou qualification des faits (« c’est bien », « c’est mal ») mais elle travaille très progressivement la distanciation de l’historien pour arriver à privilégier, à terme, la posture interprétative véritablement critique (les enjeux d’une question). Le cycle 4 est également le moment où commence à être interrogées les conséquences d’un fait. Il me semble important de dissocier la trilogie cause-déroulé-conséquence qui renforce une forme de déterminisme. La conséquence peut être appréhendée sous l’angle de : « ce qui a eu lieu » mais aussi « ce qui aurait pu avoir lieu ».

Le site ci-dessous donne de précieuses pistes pour entrer dans ce qu’ils appellent la « pensée historique ». D’une manière générale, l’apprentissage de la conscience historique est d’ailleurs une question très travaillée, surtout dans le monde anglo-saxon[7].

  1. 2.     Quelles difficultés principales voyez-vous dans la mise en œuvre d’un socle commun ?

Les difficultés principales sont inhérentes au socle lui-même qui, s’il n’est pensé que comme stock de connaissances et compétences évaluables, ne jouera que sa mission de codification et standardisation des acquis scolaires. La question est double : elle est celle d’abord du « pilotage par l’évaluation » qui ne favorise guère la posture critique et qui comporte le risque de mettre l’école au service d’une compétitivité comme on en voit notamment les dérives dans le système scolaire américain[8] et ensuite de la source prescriptive, c’est à dire des origines de la détermination des besoins scolaires d’une société. L’utilité n’est pas utilitarisme. L’école répond à un projet de société et non à des besoins économiques. Par ailleurs, la dichotomie actuelle entre connaissances et compétences favorise une certaine paresse intellectuelle et ne permet pas d’évaluer l’entrée dans la pensée critique. De ce point de vue, le socle ne peut apparaître que comme un outil coercitif, bridant simultanément le désir de créativité des enseignants et les singularités des élèves. Le socle ne se justifie à mes yeux que comme le cadre d’intelligibilité des curricula, c’est à dire la trame organisatrice  qui fournit la philosophie, les intentions, et la cohérence des programmes, ainsi que les correspondances interdisciplinaires. Il est la « rose des vents » des curricula. Il doit rester ouvert et aménageable. Il ne peut pas être « acquis » ou « en cours d’acquisition ».

  1. 3.     Pourriez-vous nous présenter, de manière synthétique, les principaux débats  qui traversent votre champ disciplinaire, votre position sur ces débats et leurs conséquences sur les choix à faire pour les programmes ?

Trois débats principaux traversent la discipline, et ce, depuis sa création quasiment. Le premier concerne l’enseignement de l’histoire nationale en priorité. Sur ce point, nous avons expliqué très largement dans différents textes du collectif Aggiornamento pourquoi il nous semblait important d’ouvrir les frontières de l’enseignement mais aussi de repenser l’histoire de France dans sa pluralité et en la dénaturalisant[9].

Le second débat concerne l’approche chronologique que certains opposent à l’approche thématique. La question est extrêmement mal formulée sous cet angle. Il n’y a aucun programme qui n’adopte pas d’approche chronologique si l’on entend cette dernière comme une réflexion sur le temps et sur l’agencement des évènements. Même le thématique ne s’aborde que par la construction d’une approche temporelle qui lui est propre. Le sens commun veut que, sans chronologie, les enfants  soient perdus. Mais aucune enquête ne démontre que, pour comprendre l’histoire, les élèves soient obligés de maîtriser préalablement une frise chronologique. Il faut tenter de défossiliser la chronologie de l’histoire scolaire.

Derrière ces deux débats se trouvent en réalité la question plus épineuse du poids de l’histoire politique et évènementielle face à des histoires économiques, sociales, et culturelles. Pour nous, il est urgent de multiplier les histoires pour que se normalise l’idée que le moteur de l’histoire n’est pas uniquement huilé par les puissants et que le politique ne se surimpose pas à un état (du) social mais est en perpétuel dialogue avec ce dernier. La finalité civique de l’enseignement de l’histoire est à penser sous cet angle.

  1. 4.     Quels sont selon vous les points positifs et négatifs que vous voyez dans les programmes de  2008 de l’école primaire et du collège ?

Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires si l’on entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l’histoire amarrée au projet nationalo-républicain[10]. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et jalons biographiques tout à fait archaïques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…). La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. Les documents d’application publiés plus récemment ne changent pas grand chose à l’esprit général des programmes.

Les programmes de Collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (la multiplicité des études de cas) que de problèmes de contenus. Des questions assez inédites  ont fait leur apparition ou réapparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux plus étudiés depuis 40 ans. Des reformulations témoignent d’une volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes en 4ème ou encore l’histoire des immigrations en 3ème) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4ème).  Mais ces programmes apparaissent comme « saucissonnés » et manquant de cohérence.

Les modalités d’apprentissage de l’histoire en primaire et dans le secondaire ne répondent pas aux mêmes logiques puisqu’on a d’un côté (primaire) une vision très lisse et linéaire des faits tandis que le collège s’ouvre en 6ème sur du thématique. L’absence de cohérence inter-cycles rend très difficile une réflexion globale sur le raisonnement historique.

 L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire, dans tous les cycles,  est celle de ses acteurs qui, lorsqu’il ne s’agit pas des grands personnages, sont étudiés sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Ainsi, le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. L’histoire culturelle, telle qu’elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ « ordinaire »[11]. Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Il faut inventer une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’histoire économique, sur la multiplicité des perceptions etc[12]

5- Pourriez-vous décrire explicitement et concrètement quelques situations exemplaires d’évaluation, qu’il serait possible de relier aux contenus essentiels proposés dans les programmes ?

Il n’y a rien de honteux à prétendre évaluer des connaissances à partir du moment où elles ont été co-construites en cours. Idéalement, l’évaluation du raisonnement historique passe nécessairement par un travail sur des documents comme support de l’élaboration d’une démonstration historique. C’est aussi là que l’usage des TICE peut s’avérer très utile, notamment dans la quête des «pourquoi », des « qui ? » et des « comment » et des « où ? » et de leurs suites : élaboration de dossiers documentaires avec appareillage critique ; enquêtes sur des sources écrites ou orales, lecture de récits historiques et questionnement sur la lecture ; travail en articulation avec la mémoire familiale etc. L’apprentissage de l’histoire doit être d’abord plaisir et curiosité, condition pour qu’il se transforme en une étape incontournable dans la réflexion critique.

  1. 5.     Quels sont les liens possibles avec les autres disciplines dans le cadre du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture (1) ? (Vous pouvez là aussi illustrer votre propos à travers une ou deux situations qui vous paraîtraient particulièrement pertinentes).

Ils sont multiples et infinis. Surtout, ils doivent être faits de manière quasi systématique. Le cloisonnement entre disciplines atomise les apprentissages. Le raisonnement historique ne peut passer que par les correspondances avec les autres disciplines. Montrer qu’un savoir s’interroge différemment, et qu’il chemine dans tout l’espace de l’école. La structure curriculaire devra justement mettre en évidence ces nécessaires correspondances. Le site eduscol permet de les faire apparaître en arborescence. Ils pourraient figurer aussi sur les fiches de préparation de cours d’enseignants et être valorisés dans le cadre des évaluations d’enseignants.

  1. 6.     Auriez-vous des recommandations à faire sur la forme et l’écriture des futurs programmes ?

Outre tout ce qui vient d’être dit, j’insisterais sur la nécessaire souplesse de l’écriture des programmes. Il faut en finir avec leur caractère injonctif et faussement encyclopédique. Les « démarches » doivent disparaître des prescriptions. Elles peuvent exister sous la forme de « suggestions » dans des documents non prescripteurs. L’incitation à l’inventivité (plutôt qu’à l’innovation) doit apparaître explicitement. Les enseignants peuvent être encouragés, et non contraints,  à faire remonter à leur Inspection des propositions d’adaptation qui seraient justifiées pédagogiquement et épistémologiquement. Ces documents seraient pris en compte dans les évaluations. Les programmes doivent donc se présenter comme une matière première susceptible de donner naissance à de multiples objets. Ils seront présentés et expliqués aux élèves – lesquels pourraient donner un premier point de vue et participer au cheminement et à la programmation de l’année élaborée et validée collectivement.

Un faisceau de notions organise l’ensemble des savoirs historiques scolaires. Ils servent de prismes aux approches choisies par les professeurs selon les cycles et les années. Les enseignants sont invités à se construire des parcours en cheminant dans ces notions qui s’imposent progressivement comme grilles de lectures et d’interprétation du passé.  : (liste non exhaustive)

Individus/groupes       Sociétés           masculin/féminin         dominants/dominés

Mobilités        circulations      contacts

Guerre/paix     Révoltes/révolutions   massacres/génocides

Droit(s)           construction de l’Etat             république(s)               dictature(s)

Travail             idéologie(s)

Education et enfance

Arts et cultures           religions           mythologies (dont mythologie nationale)

Sciences et techniques communications

Traces

Cycle 2 : s’attache à la réflexion sur la construction du temps ; aux mises en cohérence des périodes du passé en fonction d’ « indices » (pourquoi il n’y avait pas de dinosaures pendant la première guerre mondiale ?) ; à la distanciation progressive entre les histoires-fiction et la réalité historique. En CE2, différents exemples pris dans l’Antiquité (Egyptiens, Assyriens, Celtes, Romains etc.) permettent d’appliquer des premières formes de raisonnement historique et de déconstruire quelques éléments de la mythologie nationale.

Cycle 3 : CM1 ; CM2 ; 6ème : Le Monde et l’humanité : entre contact(s), conflit(s) et isolement(s)

On peut reprendre un découpage en périodes traditionnelles à partir du CM1 (des Grandes migrations de Barbares à l’Ancien régime), puis CM2 (Des révolutions aux conflits contemporains) mais chaque « borne » de période doit être interrogée et déconstruite. Les enseignants sont encouragés à travailler sur des moments intermédiaires entre périodes usuelles (ex : le 15ème siècle)

La 6ème, puisqu’elle est désormais achèvement de cycle, commencera par un long parcours de géohistoire  scandé par des cartes historiques. L’approche sera régressive pour assumer la continuité avec la fin du CM2.

Des documents annexes accompagneront ces cartes qui insisteront sur les « mondes » en co-présence à toutes les époques et sur les cloisonnements mais aussi les connexions entre ces mondes.

1)  Monde(s) au XXIème siècle

2) Monde(s) en 1914

3) Monde(s) en 1700

4) Monde(s) en 1500

5) Monde(s) sous l’an 1000

6) Monde(s) sous l’Antiquité

Le reste du programme enchaînera sur l’Antiquité de façon plus thématique. La mythologie nationale y sera déconstruite en montrant l’arrivée successive de populations diverses et les différents syncrétismes qui ont suivi.

Le Cycle 4 enchaînera alors sur les périodes suivantes  et pourrait s’intituler ainsi : territoires, sociétés, et nations du Moyen-âge à nos jours

L’histoire de la France et de ses habitant-e-s interviendra sous la forme de zooms nécessaires mais ne constituera pas le fil rouge des parcours.

Chaque thème sera animé par la volonté de déconstruire des vulgates ou des idées reçues.

On veillera surtout à équilibrer les approches historiques (sociales, économiques, politiques, culturelles) ainsi que les échelles, et à privilégier des thèmes soulevant des enjeux aux résonnances contemporaines.

Les débats entre historiens peuvent être introduits, même de façon très simple. Les savoirs historiques ne sont pas imposés comme des évidences mais sont mis en débats, y compris en mobilisant d’autres disciplines.

 

 


[1] Roger-François Gauthier, Ce  que l’école devrait enseigner, pour une révolution de la politique scolaire en France, Dunod, 2014.

[2] Voir Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? Quelques pistes de réflexion sur l’esprit critique à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier », Intervention lors de l’AREF Montpellier en août 2013, à paraître, 2015. Résumé visible ici 

[3] Lantheaume, F. & Létourneau, J. (dir.) (2015). Quand les élèves racontent l’histoire nationale, en France et ailleurs. Lyon : PUL. (à paraître)

[4] Jocelyn Letourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Fides, 2014

[5] Voir Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, « La didactique de l’histoire », Revue Française de Pédagogie, n°162, janvier 2008.

[6] Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, paideia, PUR, 2012

[8] De manière un peu inédite certes, on pourra se référer à une série dont le caractère sociologique a largement été démontré : The Wire, qui, dans la saison 4, aborde la question du système éducatif et montre les dérives de la pédagogie du « You don’t teach the maths, you teach the test», voir Emmanuel Burdeau (dir), The Wire, reconstitution collective, Les prairies ordinaires, 2011

[10] « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion » : http://aggiornamento.hypotheses.org/362

[11] Voir Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques »,  Revue Le cartable de Clio, 2009.

[12] Charles Heimberg, « La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie », Journée d’études Bousculer la nation ?  Collectif Aggiornamento Histoire-Géographie, Paris, 14 avril 2012, disponible sur http://aggiornamento.hypotheses.org/887 .

Subvertir l’évaluation ?

mafalda

Nous reprenons, avec l’aimable autorisation des auteur.e.s, l’avant-propos (2008) de la Revue Vacarme (à laquelle il faut vous abonner !) qui connaît aujourd’hui un certain « regain d’actualité », comme on dit. 

Votre fils de 15 ans a chuté d’une moyenne de 8,12 à 7,88 en un trimestre, comment expliquez-vous cette dégringolade ? Divorce, meurtre ou attouchement ?

Comment jugez-vous les procédures qui ont rendu possible la juste évaluation de vos compétences professionnelles, de l’avenir de vos enfants, de vos chances d’être accepté dans un système mutualiste de soins, et de vos placements boursiers ? Cruelles mais nécessaires, belles parce qu’exigeantes ?

Il a fallu plus de deux heures à votre psychanalyse pour produire des effets, comment l’interprétez-vous ? Mauvais dosage, inadaptation comportementale, autre ?

La fureur de tout évaluer est le poison du jour, et une parfaite idéologie, s’il est vrai qu’on mesure le caractère idéologique d’un discours à deux critères : d’une part à la redondance systématique des mêmes exigences dans les domaines les plus variés, d’autre part au faible nombre de ceux ou celles qui semblent y gagner quelque chose. On prétend ainsi évaluer les enfants dès la maternelle, pour prévenir leur présumée « dangerosité » sociale, puis chacun tout au long de la vie : à l’école, les élèves (RAPPORT BENISTI de novembre 2004) comme les professeurs (rapport_Attali), à l’université (création de l’Aeres, Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, en 2006), dans l’entreprise (nouvelles techniques de management), dans le sport, à l’hôpital, dans la recherche, dans les pratiques les plus intimes, chez son psychanalyste (premier amendement Accoyer), sur le marché de l’art (pour obtenir des subventions publiques), et à l’horizon au sein de toute relation humaine (la socialité comme calcul). Ces pratiques ont un coût terrible : à évaluer chaque compétence, et actes scolaires, on éteint inventivité et plaisir du savoir ; à évaluer chaque travailleur, on pousse au conformisme, quand ce n’est pas au suicide (comme au technocentre de Renault à Guyancourt) ; à évaluer chaque scientifique à partir de la régularité de ses publications, on éteint d’avance le caractère collectif, disruptif et digressif de la pensée ; et à évaluer sans cesse ses analystes, ses amant(e)s, ses ami(e)s, on foudroie la vérité de toute rencontre véritablement humaine, c’est-à-dire son caractère singulier, absolument incomparable.

La première exigence est de résister sans compter à une telle offensive pour rappeler combien la vie dans ce qu’elle a de plus fécond et inattendu reste inévaluable. C’est là une résistance politique et non corporatiste : ce qui se met en place est bien moins la simple diffusion de techniques managériales qu’un nouveau « mode de gouvernementalité », au sens où l’entendait Foucault, c’est-à-dire une forme d’organisation de la vie de tous qui s’étend pas à pas, en deçà de toute question de légitimité et sans décision souveraine.

Mais évaluer, c’est aussi la vie même, à condition de l’entendre au sens propre : créer de nouvelles valeurs, comparer pour dépasser et se dépasser, donner du sens, interpréter. C’est une question de justice et d’équité : juger, distribuer, répartir exige toujours une évaluation préalable. C’est aussi une arme pour tous les dominés : refuser toute évaluation reviendrait à se soumettre d’avance aux autorités traditionnelles. On ne peut donc laisser l’évaluation entre de mauvaises mains. Comment la subvertir ? Quatre pistes pour introduire les attaques plus ciblées qui vont suivre.

1. Prendre l’évaluation à son propre piège

 On s’inquiète, dans la fonction publique et dans les secteurs du privé où la stabilité salariale résiste encore, de l’importation de techniques managériales d’évaluation, en arguant que ce n’est là qu’un moyen pour les dirigeants de légitimer les brimades que les conventions collectives avaient empêchées. On commet peut-être là une erreur, stratégique et tactique. Stratégique : un refus frontal de l’évaluation a toutes les chances d’échouer. Pourquoi ? Parce qu’il buterait à court terme sur son enjeu réel, dont les nouvelles techniques de management ne sont qu’un front secondaire : être salarié, c’est être subordonné. Et parce qu’à long terme, comme disait Keynes, nous serons tous morts. Préférons le défi tactique : comment prétendre renforcer le travail en équipe en développant l’évaluation individuelle ? Comment prétendre importer des formes d’évaluation par projet et par résultat, issues de l’entreprise capitaliste, lorsqu’elles nient la notion de « capital humain », c’est-à-dire l’ensemble des « talents, compétences, expériences acquises par un individu et qui lui permettent de travailler pour lui-même et pour les autres » suivant les termes de Gary Becker, le fondateur de l’école de Chicago, sommet de la pensée managériale ? Les techniques de management se nient elles-mêmes : il est politiquement plus intéressant de le noter que de se contenter dire qu’elles sont mauvaises en soi.

2. S’emparer collectivement des formes d’évaluation

 L’évaluation n’est odieuse politiquement qu’en tant qu’elle procède par captation et sanction. Une minorité prétendue experte capte le pouvoir d’évaluer et sanctionne en son nom le plus grand nombre. Si l’on veut évaluer, que les modes d’évaluation soient les plus démocratiques possibles. L’essentiel est qu’à chaque niveau de délégation toute évaluation soit prise de la manière la plus délibérative et transparente possible, et que les évaluateurs effectifs aient à rendre des comptes à court terme à l’instance délégative qu’ils représentent, et à long terme à tous. Prenons une entreprise : chacun peut admettre ou même désire être évalué, ce qui est insupportable c’est que l’évaluation appartienne au pouvoir d’un seul au lieu d’être discutée entre tous, et que ceux qui évaluent n’aient aucune sanction alors même qu’ils prennent de mauvaises décisions. En d’autres termes, le scandale des formes actuelles d’évaluation, c’est la confiscation démocratique (délibération, transparence, sanction possible des plus puissants) qu’elles opèrent, et rien d’autre.

3. Revenir à la source de l’évaluation : l’école

Quand on parle d’évaluation individuelle, on pense immédiatement à l’entreprise moderne, avec ses primes, ses bonus ou ses stock-options. Double erreur. D’une part, il n’y a là rien de moderne : mesurer les performances individuelles, rétribuer chacun selon ses mérites, n’est pas un raffinement du capitalisme, mais sa régression, l’effacement de ce qui fut l’un des plus grands acquis sociaux du siècle précédent, l’abandon du travail horaire pour le travail à la pièce. D’autre part, l’entreprise n’est pas le foyer originel de l’évaluation. Sur quel sol a-t-elle poussé ? Peut-être sur celui de son apparent opposé : l’école. L’idéologie actuelle de l’évaluation est essentiellement le fait d’une école en voie de démocratisation. De ce point de vue, la première des résistances nécessaires est de revoir ses modes d’évaluation para-démocratiques. La copie individuelle restituant en huis clos ce que l’enseignant a enseigné aux élèves en huis clos : voilà peut-être la source de nos malheurs. Tout reste à inventer : des évaluations collectives ? des évaluations individuelles prélevées sur des travaux collectifs ? En tout cas une chose est sûre : plus de devoir de maths, ni dissertation d’histoire dans leur évaluation autarcique ; tout cela doit disparaître si l’on veut aller au bout du processus de démocratisation de l’école.

4. Revenir à la source de l’école : le sujet

Enfin, soyons juste. Si l’école semi-démocratique a pu produire ces nouveaux modes d’évaluation, ce n’est pas de son fait. La société lui a soudain offert, au lieu d’une masse d’élèves au sein de laquelle sélectionner ceux aptes à la diriger, une juxtaposition de sujets distincts, aux valeurs différentes, décidés à soutenir leur radicale position subjective. L’école n’est pas assez puissante pour produire un tel processus de subjectivation. Disons que le sujet lui est venu d’ailleurs. Or il est son point de butée : par principe inévaluable, il pose et crée des valeurs au lieu de s’y conformer. Aller au bout du processus de démocratisation de l’école, c’est peut-être permettre à des sujets de se poser comme tels, et de s’auto-évaluer. La subversion radicale des formes actuelles d’évaluation, c’est peut-être cela : accepter que chacun soit devenu un sujet, source d’évaluations nouvelles et multiples, et non objet à évaluer.

Reconnaissons-le, ce serait là une étrange conclusion : contre l’évaluation généralisée soutenir une généralisation de l’évaluation. Cela sonne certes comme un slogan rhétorique. Mais que faire si jamais, en pratique, il ne s’avérait pas idiot ?

Catéchismes politiques et réintroduction de la morale laïque à l’école

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Rédacteur : Jean-Charles BUTTIER

Introduction :

 Dans son ouvrage consacré à l’histoire de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et de sa sacralisation Valentine Zuber s’interroge sur le retour de la morale laïque à l’école.[1] Ce questionnement s’insère dans son chapitre consacré à l’enseignement de cette Déclaration qu’elle a intitulé « L’enseignement de la DDHC : du catéchisme à l’instruction morale. » Le rapprochement entre ces deux termes fait référence à un genre spécifique de la littérature politique. Des catéchismes furent très largement utilisés par les révolutionnaires pour régénérer le citoyen, puis par les républicains pour politiser le peuple jusqu’à la Première guerre mondiale. Il y eut aussi des catéchismes royalistes, bonapartistes ou encore socialistes. La pédagogie catéchistique traditionnelle fut ainsi investie d’un contenu civique et politique à partir de 1789 et ensuite largement plébiscitée avant d’être vivement critiquée par les pères de l’instruction morale et civique sous la Troisième République.

Bronislaw Baczko, spécialiste de la Révolution française en général et de l’éducation révolutionnaire en particulier[2], insiste sur l’importance fondamentale de l’éducation civique dans les projets éducatifs révolutionnaires. Il invite notamment à rechercher dans l’étude du genre des catéchismes républicains la réponse à la question suivante : « Comment être un bon citoyen ? Quel est le modèle de citoyenneté ou, si l’on veut, qui est un citoyen modèle ? » [3]

Quel peut-être le lien entre ces petits ouvrages de vulgarisation politique et l’enseignement laïque de la morale qui devra être dispensé à tous les élèves dès la rentrée 2015 ? Il apparaît à la lecture du résumé des préconisations du rapport Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale, remis au ministre le 22 avril 2013 :

 « La morale enseignée à l’École ne peut être qu’une morale laïque en ce qu’elle est non-confessionnelle et une morale civique en ce qu’elle est en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. »[4]

 Le lien indéfectible entre les dimensions morales et civiques est encore renforcé par le titre même du projet du Conseil supérieur des programmes visant à expliciter la mise en œuvre de ce programme : « Projet d’Enseignement moral et civique. »[5]

Je souhaite proposer un détour par l’histoire pour éclairer la réintroduction de la morale laïque à l’école, sous cette dénomination voulue par Vincent Peillon ou sous le nom plus consensuel d’enseignement moral et civique. La comparaison entre les expériences passées et les projets actuels éclairera ainsi le modèle de citoyenneté sous-tendu par ce projet éducatif.

Dans le cadre de mon doctorat intitulé Les catéchismes politiques français (1789-1914), j’ai identifié 815 catéchismes politiques publiés en France de 1789 à 1914. Cela représente 390 titres différents dont 316 qui comportent le terme catéchisme, l’héritage avec la pédagogie chrétienne étant clairement revendiqué et assumé. Ces manuels élémentaires constituent un genre de la littérature politique structuré par la volonté partagée par les auteurs de vulgariser une doctrine politique en la présentant en une succession de questions et de réponses. La Révolution française entraîne la naissance de ce genre et marque l’apogée quantitatif de la production de catéchismes politiques français.

Après avoir rappelé les choix qui ont présidé à la réintroduction de cette discipline, je ferai une présentation du genre catéchistique pour conclure par une mise en perspective des interrogations contemporaines relatives à cet enseignement.

  Les raisons du retour de la morale laïque

Dans l’ouvrage cité plus haut, Valentine Zuber insiste sur la volonté de Vincent Peillon d’introduire un enseignement de la morale laïque à l’école : « […] Il plaide pour une refondation de l’école républicaine qui doit s’accompagner d’un réexamen assorti d’une nouvelle prise en compte d’un enseignement sur les valeurs à transmettre par l’intermédiaire d’une « morale laïque ».[6] La réintroduction de cet enseignement s’insère dans un contexte d’inquiétude quant à l’état moral du citoyen français contemporain. Par exemple, Jean Baubérot dans La morale laïque contre l’ordre moral en 1997 intitulait déjà une sous-partie : « Pour une nouvelle morale laïque. »[7] Toutefois, dans le cas de ce nouvel enseignement en 2015, la personnalité du ministre Vincent Peillon et son engagement personnel et déterminant, mérite de s’intéresser à l’homme derrière le projet. Voici comment Valentine Zuber analyse les fondements théoriques de ce projet ministériel : « Vincent Peillon affirme donc ouvertement son ancrage idéologique dans la tradition républicaine de la IIIe République, d’une manière qui ne nous semble plus vraiment correspondre aux défis de notre époque. »[8]

Deux ouvrages permettent d’éclairer cet « ancrage idéologique », l’un de 2010 intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson[9] et l’autre de 2008 : La Révolution française n’est pas terminée.[10] La conclusion de son ouvrage sur Ferdinand Buisson  éclaire la conception républicaine de son auteur : « La politique républicaine a bien un fondement religieux », la laïcité étant cette : « religion recherchée par la Révolution, une doctrine à la fois philosophique, morale, politique, pédagogique et religieuse précise et déterminée. »[11] Ainsi, dans une recherche revendiquée des origines de sa conception de la citoyenneté, Vincent Peillon avait déjà proposé une lecture religieuse de l’événement révolutionnaire dans son ouvrage sur l’héritage de la Révolution française.[12] La réinstauration de l’enseignement de la morale laïque s’inscrit dans cette vision d’une « République spirituelle, morale et religieuse »[13] qui trouverait son origine en 1789.

Il n’est donc pas inutile de voir comment les révolutionnaires ont tenté de régénérer le citoyen. Ce projet, repris ensuite par les républicains de la Seconde puis de la Troisième République, explique en grande partie la politisation du catéchisme. C’est d’autant plus intéressant que la principale critique opposée à la nouvelle morale laïque est d’être justement un « catéchisme républicain. » La perception péjorative du catéchisme s’est précisément imposée au moment de l’instauration de l’instruction civique et morale par Jules Ferry pour des raisons d’archaïsme pédagogique. Au contraire, les auteurs de ce type d’ouvrages insistaient sur l’efficacité de la catéchèse chrétienne.

  Le premier manuel de morale républicaine fut un catéchisme

La pédagogie catéchistique s’est généralisée au XVIème siècle dans le contexte de la Réforme protestante et de la Contre-Réforme catholique. Les philosophes des Lumières ont ensuite détourné cette pédagogie pour contrer l’influence de la religion catholique. Dans les années 1770-1780 paraissent enfin des catéchismes pratiques de vulgarisation scientifique. Lorsque la Révolution française éclate, à la sécularisation de la pédagogie catéchistique succède la politisation du genre. Celui-ci est considéré comme particulièrement adapté à la rédaction de livres de vulgarisation politique avec sa succession de questions et de réponses élémentaires. La décennie révolutionnaire représente la principale période de production de tout le long XIXème siècle. Entre 1789 et 1799-an VII, 355 catéchismes politiques sont publiés, soit 43 % des 815 livres recensés. L’année 1794-an II se distingue avec 90 ouvrages parus cette même année, nombre jamais égalé. Le catéchisme politique a été investi d’une mission d’éducation politique dès 1788 et ensuite largement utilisé pour vulgariser la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen et la Constitution. Cela ressort à la lecture des titres avec notamment la parution en 1790 d’un Catéchisme de la constitution à l’usage des habitans (sic) de la campagne,[14] attribué à Mirabeau. Dans le Catéchisme de la constitution française, nécessaire à l’éducation des enfans (sic) de l’un et l’autre sexe, Richer justifie encore en 1794-an II le choix de la forme catéchistique par l’efficacité pédagogique :

 « Convaincu que les premières instructions qu’on donne aux enfans (sic) sont celles qui se gravent le mieux dans leur mémoire, je crois qu’on doit commencer leur éducation par les droits de l’homme et du citoyen, et l’acte constitutionnel. C’est dans cette idée que je les ai présentés en forme de Catéchisme qui les met plus à leur portée et rend l’étude plus facile. »[15]   

Cela illustre la double évolution de l’histoire du catéchisme politique précisément en l’an II : une multiplication des ouvrages et une prépondérance de ceux destinés à servir de manuels scolaires. Cette utilisation n’est toutefois pas exclusive car le genre du manuel scolaire ne s’est pas encore autonomisé sous la Révolution française. Le catéchisme a été considéré comme particulièrement adapté à l’entreprise de pédagogie politique à l’œuvre à ce moment-là et qui mobilise de nombreux médias.[16] C’est dans ce contexte de politisation tous azimuts qu’est lancé le 9 pluviôse an II (28 janvier 1794) un Concours organisé par le Comité d’instruction publique pour encourager la rédaction de manuels élémentaires destinés aux écoles de la République. L’abbé Grégoire, rapporteur du projet de concours, confirme l’intérêt des révolutionnaires pour la question de la vulgarisation politique et pour les manuels élémentaires qu’il décrit de la sorte :

 « Ces ouvrages sont de la plus grande importance, puisqu’ils ont pour objet de vulgariser les hautes théories, de les rendre usuelles par leur application aux besoins de la société qu’ils doivent, pendant des siècles, concourir à la régénération d’une postérité républicaine, et consolider par les vertus la liberté conquise par le courage. »[17]

Le 11 germinal an IV (31 mars 1796) à l’issue du concours, le Catéchisme républicain, philosophique et moral de La Chabeaussière fut primé et devint le premier manuel officiel de morale républicaine puisque la matière inscrite au concours s’intitulait précisément « instructions élémentaires sur la morale républicaine. ».[18] Il était initialement paru en 1794-an II sous le titre de Catéchisme de la morale républicaine pour l’éducation de la jeunesse.[19] Les catéchismes qui obtinrent une caution officielle sous le Directoire bénéficièrent alors d’une très large diffusion y compris dans la Républiques sœurs. Le Catéchisme français de La Chabeaussière fut celui qui connut alors la plus forte diffusion avec 36 éditions différentes entre 1796-an IV et 1800-an VIII. Il fut réédité 82 fois au total de sa parution en 1794-an II jusqu’en 1893.[20] Après un effacement du genre pendant le Premier Empire se produit une diversification idéologique sous la Restauration avec le développement de catéchismes royalistes. La mémoire des catéchismes révolutionnaires est conservée dans les milieux militants républicains, en particulier chez les membres de la Société des Droits de l’Homme et du Citoyen actifs dans les années 1830. Toutefois, les catéchismes républicains cessent d’être édités une fois que la société républicaine est frappée par la répression en 1834. L’année 1848 représente le deuxième pic éditorial de l’histoire du genre puisque paraissent alors 62 catéchismes au total dont 36 titres nouveaux. L’utilisation de la forme catéchistique est alors justifiée par l’argument d’une pédagogie accessible au peuple dans le contexte de l’adoption du suffrage universel masculin. Cela soulève la question de la compétence politique des citoyens devenus électeurs. C’est ce qui ressort de la lecture du Petit catéchisme républicain écrit en 1848 par Jean Macé :

« D. Et si l’électeur n’a pas d’opinion ? R. Son premier devoir est de s’instruire et de s’en faire une. Un républicain doit savoir ce qu’il a à faire ou bien il doit changer de patrie. »[21]

Le genre n’est plus destiné aux enfants mais conserve une dimension morale, de nombreux catéchismes comportant l’injonction de « bien » voter, si présente en 1848 comme l’a montré Alain Garrigou dans son histoire du suffrage universel.[22] Une autre évolution majeure a lieu pendant la Seconde République : l’apparition des catéchismes socialistes à l’image du Catéchisme des socialistes publié par Louis Blanc[23] en 1849 ou encore du Catéchisme socialiste[24] de Charles Chevé daté de 1850. Le développement du catéchisme électoral se poursuit sous la Troisième République. Ce ne sont pas moins de 37 ouvrages qui sont édités en 1872 dont 16 nouveautés. Les contextes électoraux liés à la défense et à l’enracinement du régime républicain sont très importants. Les Républicains tentent alors de républicaniser en profondeur le pays en diffusant des catéchismes politiques. En 1877, il ne s’agit plus d’apprendre comment voter mais de convaincre pour qui voter, en particulier contre Mac-Mahon, ce qui révèle une fois de plus une élévation du niveau de compétence des électeurs. Une fois la République confortée par les urnes à la fin des années 1870, les catéchismes politiques disparaissent progressivement. L’influence de Jules Guesde, auteur en 1878 d’un Essai de catéchisme socialiste[25] explique le développement de catéchismes socialistes dans les années 1880-1890.

Cela illustre encore une fois la diversité des opinions politiques catéchisées. Les défenseurs de la monarchie et de l’empire n’ont cependant pas beaucoup utilisé cette pédagogie. L’histoire du catéchisme politique est étroitement liée à celle de la République en France. Une fois la Troisième République enracinée, les critiques des pédagogues républicains dans le contexte de la laïcisation de l’enseignement explique un effacement rapide du genre à partir des années 1880-1890. L’expression « catéchisme politique » n’était en rien oxymorique pour les républicains jusque dans les années 1880-1890. Voyons dans quelle mesure l’histoire de ce genre politique nous éclaire sur la future morale laïque au travers de la répétition de questionnements déjà anciens.

 Comment éduquer le citoyen ? Question ancienne, réponses nouvelles ?

 Dans l’article cité en introduction, Bronislaw Baczko distingue deux modèles de citoyenneté révolutionnaire :

 « […] un modèle enthousiaste et militant, celui d’homme révolutionnaire, pour reprendre une expression de Saint-Just, et le modèle rationaliste et individualiste, dont le discours de Condorcet est, peut-être le plus représentatif. Autant de modèles du bon citoyen, autant d’utopies citoyennes : ces deux modèles se distinguent, en particulier, en fonction de leurs réponses respectives à une question d’une importance capitale à la fois pour la politique et pour la pédagogie révolutionnaire : quel (sic) est la valeur formatrice spécifique de l’expérience révolutionnaire ? »[26]

 La morale est au cœur de ces deux définitions de la citoyenneté : celle d’un citoyen au cœur forgé par les sociabilités nouvelles créées au fil de l’évènement révolutionnaire. L’autre modèle est marqué par l’intériorisation par le citoyen de ses droits et de ses devoirs. L’élaboration d’une morale civique est centrale dans le projet révolutionnaire de régénération du peuple. Les catéchismes révolutionnaires ont précisément servi ce projet. Les choix pédagogiques des auteurs sont le reflet d’une définition fluctuante de la citoyenneté qui se traduit par des changements quant à la place donnée au cœur et à la raison dans cette pédagogie politique.       Il ressort de la lecture des deux documents qui visent à mettre en forme le projet de Vincent Peillon, le rapport d’avril 2013 et le projet de juillet 2014, que ces questionnements sont encore d’actualité.

Une phrase du résumé des préconisations du rapport Pour un enseignement laïque de la morale fait écho avec ces deux conceptions de la citoyenneté par son insistance sur la transmission de valeurs :

 « Les valeurs doivent être transmises dans leur dimension intellectuelle (leur contenu), mais aussi pour ce qu’elles « valent » (leur raison d’être) et ce qu’elles induisent comme conduite et comme engagement. »[27]

La deuxième partie de la proposition renvoie à une dimension sensible de la morale alors que la première partie fait référence à la Raison. Les auteurs de catéchismes révolutionnaires ont été confrontés à ceux deux perceptions de la morale. Dans les premières années de la Révolution, celle-ci a été conçue comme une science qui peut s’élémenter, pour reprendre le vocabulaire de l’époque. Les fondements de cette morale rationnelle sont la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 (puis de 1793) et la Constitution de 1791 (puis de 1793, puis de 1795-an III). Dans sa Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, mise à la portée de tout le monde datée de 1790 Morel de Vindé s’interroge toutefois sur la possibilité d’expliquer ces nouveaux textes de lois. Cela renvoie à un débat qui oppose ceux qui sont pour la vulgarisation et ceux qui veulent en rester à la lettre de la Déclaration ou de la Constitution. Morel de Vindé conclut à la nécessité d’être un intermédiaire vulgarisateur :

 « Les Représentants de la Nation, n’ont pu, en faisant cette Déclaration des Droits, la mettre absolument à la portée de tout le monde parce qu’il fallait que les principes fussent exprimés en trop peu de mots. Je vais tâcher d’y suppléer. »[28]

  Le Catéchisme républicain, philosophique et moral de La Chabeaussière, qui obtint le statut de manuel officiel sous le Directoire présente la particularité d’être versifié. A chaque question répond un quatrain, dans la tradition notamment de ceux Pibrac. Le texte est réécrit progressivement pour accorder de plus en plus de place à la liste des vertus et vices républicains. A la recherche d’une morale de l’ordre social correspond une pédagogie de l’inculcation : il faut graver dans le cœur des citoyens leurs droits et surtout leurs devoirs.

En conséquence, deux utilisations du genre catéchistique ont coexisté : une pédagogie de la raison fondée en particulier sur la vulgarisation des nouveaux textes fondamentaux et une pédagogie sensible qui trouve ses racines dans une histoire longue de l’inculcation d’une morale sociale. En fonction du contexte politique, la place accordée au cœur et à la raison à varié pour aboutir sous le Directoire à la promotion d’une morale de soumission à l’ordre social qui doit se graver dans la mémoire par l’apprentissage de catéchismes officiels. Jean-Luc Chappey, dans son chapitre sur les enjeux culturels des dynamiques politiques paru dans Pour quoi faire la Révolution, fait le lien entre le programme de régénération du peuple par les élites républicaines et la volonté de dépolitiser les catégories populaires.[29]

Le projet d’enseignement moral et civique publié par le Conseil supérieur des programmes en juillet 2014 vise à transposer les principes de cet enseignement en modalités pratiques d’enseignement. Sous l’appellation « architecture », le document donne une définition de la morale laïque à la fois rationnelle et sensible :

  « La culture morale et civique comporte quatre dimensions, étroitement articulées entre elles : une dimension sensible (culture de la sensibilité) ; une dimension normative (culture de la règle et du droit) ; une dimension cognitive (culture du jugement) et une dimension pratique (culture de l’engagement). »[30]

 Il s’agit des 4 entrées du programme de l’éducation morale et civique (culture de la sensibilité, de la règle et du droit, du jugement et enfin de l’engagement) qui se complexifie du cycle 1 au cycle 4. Les deux morales étudiées pendant la Révolution française réapparaissent : morale sensible et morale rationnelle. La pédagogie sensible de la morale semble toutefois dominer. Même si ces entrées sont déclinées en contenus disciplinaires, la formulation privilégie la « culture de la sensibilité. »

Conclusion

L’exposé des principes de l’enseignement de la morale dans le rapport cité plus haut insiste sur la difficulté que représente l’enseignement de la morale dans un contexte de neutralité laïque :

 « Le principe et le fait du pluralisme doivent être respectés. Mais l’Ecole a en même temps pour rôle et pour mission de faire respecter les valeurs qui fondent la République et la démocratie. »[31]

 Les concepteurs de l’enseignement laïque de la morale reconnaissent la nécessité de ne pas prescrire tout en inculquant nécessairement l’attachement à un régime politique inscrit dans une temporalité historique : la Cinquième République. Le choix de privilégier l’expression « morale laïque » à « morale républicaine », si répandue dans les catéchismes républicains, traduit la difficulté que représente aujourd’hui un enseignement républicain de la morale.

  Claude Nicolet avait consacré une sous-partie de son étude de l’idée républicaine aux « conditions sociales et intellectuelles de la morale républicaine : pédagogie et politique. » Il résume les différentes valeurs républicaines (liberté de conscience, solidarité, etc.) sous le terme de « politique. » Loin de devoir être évacuée de l’éducation, cette politique a un rôle pédagogique de premier plan :

 « La politique, qui est en somme la pédagogie suprême, puisqu’elle assurera la pédagogie de l’enfant par l’école et la pédagogie de l’adulte par le suffrage universel. »[32]

Le problème qui se pose lorsque les valeurs politiques sont transposées en savoirs scolaires vient du fait qu’elles deviennent alors unes et invariables. Elles se figent afin de devenir le fondement d’une nouvelle éducation qui évacuerait le politique alors que tout pédagogie est politique et que toute politique est pédagogie. Ce processus unifie et évacue la conflictualité du politique. Au contraire, le travail de l’historien est justement de redonner toute la complexité à l’élaboration des valeurs politiques comme le rappellent Claudia Moatti et Michèle Riot-Sarcey dans le prologue à leur ouvrage La République dans tous ses états :

« Le travail de l’historien consiste précisément à déjouer les pièges des constructions unifiantes et univoques en rendant au passé sa complexité et ses obscurités par un travail sur les mots et les modes de pensée, toujours datés. »[33

Ce détour par les catéchismes politiques avait précisément pour objectif d’éclairer un pan méconnu de l’histoire de l’éducation morale et civique en France afin d’en restituer un peu de sa complexité.


[1] Valentine Zuber, Le culte des droits de l’homme, Paris, Gallimard, 2014.

[2] Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l’époque révolutionnaire, Paris, Garnier, 1982.

[3] Bronislaw Baczko « Ici on s’honore du titre de citoyen » in Raymonde Monnier (dir.), Citoyens et citoyenneté sous la Révolution française, Paris, Société des études robespierristes, 2006, p. 12.

[4] Laurence Loeffel (dir), Pour  un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, 22 avril 2013, non paginé.

[5] Conseil supérieur des programmes, Projet d’Enseignement moral et civique, 3 juillet 2014.

[6] Valentine Zuber, Le culte des droits de l’homme, op.cit., p. 295.

[7] Jean Baubérot, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Le Seuil, 1997, p. 331.

[8] Valentine Zuber, Le culte des droits de l’homme, op.cit., p. 296.

[9] Vincent Peillon, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Le Seuil, 2010.

[10] Vincent Peillon, La Révolution française n’est pas terminée, Paris, Le Seuil, 2008.

[11] Vincent Peillon, Une religion pour la République. op. cit., p. 277.

[12] Vincent Peillon, La Révolution française n’est pas terminée, op.cit, p. 16.

[13] Ibidem, p. 206.

[14] Mirabeau, Catéchisme de la Constitution, à l’usage des habitans de la campagne. Par un député de l’Assemblée nationale. La loi et le roi. Réimprimé aux frais des Membres du Conseil général de la Commune de Versailles, Versailles, Pierres, 1790.

[15]  Adrien Richer, Catéchisme de la constitution française, nécessaire à l’éducation des enfans de l’un et l’autre sexe, Paris, Rochette, 1794-an II.

[16] Jean-Luc Chappey, « Les écoles de la Révolution : pour en finir avec la thèse de la table rase », in Michel Biard (dir.), La Révolution française. Une histoire toujours vivante, Paris, Tallandier, 2009, p. 335.

[17] Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 237.

[18] Auguste, La Chabeaussière, Catéchisme républicain, philosophique et moral ; Par le citoyen Lachabeaussière, ci-devant Chef d’un des Bureaux de la troisième Division du Ministère de l’Intérieur. L’instruction est le besoin de tous. Seconde édition. Revue et augmentée par l’auteur, Paris, Desenne, 1794-an II.

[19] Bulard, Catéchisme de la morale républicaine pour l’éducation de la jeunesse. Rédigé d’après le décret de la Convention nationale, du 9 pluviôse. Par le citoyen Bulard, de la section de Brutus, Paris, Caillot, 1794-an II.

[20] Jean-Charles Buttier, « Les trois vies du Catéchisme républicain, philosophique et moral de La Chabeaussière » in Annales historiques de la Révolution française, n°364 (2/2011), p. 163-192.

[21] Jean Macé, Petit catéchisme républicain, Paris, Garnier frères, 1848, p 15.

[22] Alain Garrigou, Histoire sociale du suffrage universel en France (1848-2000), Paris, Le Seuil, 2002 [1992], p. 103.

[23] Louis Blanc, Catéchisme des socialistes par Louis Blanc, Paris, Schneider, 1849.

[24] Charles Chevé, Catéchisme socialiste, Paris, Lacour, 1850.

[25] Jules Guesde, Essai de Catéchisme socialiste, Bruxelles, Kistemaeckers, 1878.

[26] Bronislaw Baczko « Ici on s’honore du titre de citoyen » op.cit., p. 12.

[27] Laurence Loeffel (dir), Pour  un enseignement laïque de la morale. Op. cit.

[28] Morel de Vindé (Charles), La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, mise à la portée de tout le monde, & comparée avec les vrais principes de toute Société, Paris, Baudouin, 1790, 82 p.

[29] Jean-Luc Chappey, « Révolution, régénération, civilisation : enjeux culturels des dynamiques politiques » in Pour quoi faire la Révolution,  Marseille, Agone, 2012, p. 136.

[30] Conseil supérieur des programmes, Projet d’Enseignement moral et civique, op.cit., p. 3.

[31] Laurence Loeffel (dir), Pour  un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, 22 avril 2013, pp 23-24..

[32] Claude Nicolet, L’idée républicaine en France (1789-1924), op.cit., p. 497.

[33] Claudia Moatti, Michèle Riot-Sarcey, « Pour une histoire intellectuelle de la république », in La République dans tous ses états. Pour une histoire intellectuelle de la république en Europe, Paris, Payot, 2009, p. 13.

Familistère de Guise : voyages en utopies.

Rédactrice : Véronique Servat

Il est temps de demander si ceux qui créent la richesse n’ont aucun droit aux bienfaits et aux plaisirs qu’elle procure.

J.-B. Godin.

Godin devant son palais social

Godin devant son palais social.

L’utopie a hélas disparu de nos horizons. La période qui court de mai 68 à la chute du mur de Berlin foisonne d’épisodes historiques qui ont servi à sa disqualification. Les programmes d’histoire scolaire du collège ne mentionnent aucunement les expériences utopiques des XVIIIème ou XIXème siècles. Pourtant, la seule saline royale d’Arc et Senan serait un superbe objet d’étude décloisonné en histoire des arts. Le chapitre sur l’âge industriel au XIXème  siècle pourrait tout autant être enrichi par l’étude d’expériences alternatives de type utopique.

 Dans cette narration choisie du passé que sont les programmes scolaires, l’utopie semeuse de désordres et de contre-modèles peine à trouver sa place. Sans se complaire dans un complotisme stérile, on ne peut que regretter ce point aveugle. Visiter le Familistère de Guise est une invitation impérieuse à contourner la prescription tant ce que l’on y voit résonne dans les problématiques actuelles : celle du partage des fruits du travail, celle du droit à la ville et de l’habiter. Un objet d’histoire né d’une longue  expérience qui nous parle d’aujourd’hui.

Habiter le palais social.

Habiter le palais social.

Pour une autre histoire du capitalisme et du progrès industriel.

Le Familistère se présente comme une utopie réalisée. Jean-Batiste Godin est un industriel autodidacte. Serrurier de formation, il possède deux fonderies à Bruxelles et à Guise. Pénétré des idées fouriéristes qu’il adapte à sa guise, si l’on peut dire, il décide de construire à proximité de son usine de l’Aisne, un palais social pour ses employés. 2000 personnes environ vont intégrer les 500 appartements du Familistère dont l’achèvement a lieu en 1884. L’ensemble du site est extrêmement vaste et fournit  tout ce dont ils ont besoin. Ouvrier.e.s et directeur qui loge sur place avec sa femme ont un ensemble de services à portée de main : un emploi, un logement, une école, de quoi se distraire, ou se cultiver, se nourrir ou veiller à sa santé. Ainsi au Familistère de Guise visite-t-on encore aujourd’hui appartements – témoins de différentes époques de l’expérience –  ainsi que l’économat et le réfectoire, la buanderie-piscine, les jardins, le théâtre et l’école.

La piscine du Familistère.

La piscine du Familistère.

Tous en disposent sans distinction d’origine sociale et de richesse. Là est l’essence idéologique du projet de Godin : associer le capital et le travail, pour obtenir le progrès industriel de façon concomitante au progrès social. Dans une Europe occidentale qui s’industrialise à grands pas, dans laquelle le travail dispersé dans les campagnes se regroupe de plus en plus dans les manufactures des grandes villes, les conséquences de ces évolutions interrogent et indignent. Friedrich Engels a laissé dans ses écrits sur les taudis de Manchester, ville cotonnière prospérant sur la misère de ses soutiers, de quoi alimenter pour des années une vision dantesque de la cité industrielle[1]. Les masses de travailleurs qui passent sous le contrôle de leur employeur dans ces nouvelles unités de production s’entassent dans des taudis insalubres. Misère, promiscuité, maladies, surpopulation, déviances sont diagnostiqués comme les maux du siècle alors que les entrepreneurs engrangent les bénéfices d’une activité économique trépidante.

L’expérience du Familistère a duré jusqu’en 1968, elle n’a donc rien d’anecdotique ; 5 générations au moins se sont succédées dans les appartements du pavillon central du palais social. On peut  suivre cette épopée dans ses aspects industriels (sont exposés une multitude d’objets issus des usines Godin – poêles, cuisinières, porte parapluies, crachoirs, dessous de plats, repasseuses etc), sociaux (activités sportives des sociétaires, éducation totale, du pouponnant à l’école), architecturaux (matériaux utilisés, structure des appartements, conception du palais social, normes hygiénistes), juridiques (statuts de l’association, évolution des sociétaires, fonctionnement interne) ou démographiques (il existe une base de donnée des habitants du Familistère qui permet de faire des études assez poussées de la population selon les époques – femme seules, familles, taille des cellules familiales, âges etc.).

La fonte, fortune de Godin.

La fonte, fortune de Godin.

Se chauffer par Godin.

Se chauffer par Godin.

Les exploitations pédagogiques possibles sont d’une richesse infinie, y compris pour ce qui concerne les limites de l’expérience – on peut, par exemple, très facilement amorcer une réflexion sur les tensions possibles entre l’individu et le collectif ou s’appuyer sur l’observation du monument hommage à Godin – car les lieux en offrent l’opportunité. On peut mener, ici, avec nos classes, un intéressant travail d’histoire critique qui remette la question sociale au cœur du chapitre d’histoire et déconstruise la vulgate scolaire sur le progrès technique, les vertus de l’industrialisation et la fatalité d’une pauvreté persistante qui lui serait indéfectiblement attachée.

Une étude de cas pour l’histoire des idéologies.

L’enseignement de l’histoire des idéologies n’est pas plus en vogue dans l’histoire  scolaire. Inventer des utopies, les réaliser, les expérimenter ne figure pas en bonne place dans les programmes. Objection votre honneur ! L’étude des « totalitarismes » apparait en 3ème et en 1ère. Je me réfugie lâchement derrière les mots d’E. Traverso pour pimenter un peu le débat : ou le neutraliser c’est selon : l’identification de l’utopie au totalitarisme est depuis les années 30 et 40 un poncif de la pensée libérale.

Pourtant on assigne volontiers à l’histoire scolaire des finalités civiques. Curieux paradoxe : comment fabriquer des citoyens sans idées, culture et projets politiques ? Vraisemblablement, il y a un intérêt certain à mettre les idéologies à l’étude et en débat dans la classe avec des lycéens, certes, mais pourquoi pas aussi des collégiens. Les prescriptions programmatiques invitent les enseignants à entrer dans les thèmes par des études de cas. Etudier les socialismes à partir du Familistère de Guise est une option séduisante. Comme le rappelle Thomas Bouchet … si le socialisme se fixe comme horizon ultime la disparition de toute forme d’oppression et s’applique donc à toutes les sphères dans lesquelles s’inscrit l’existence humaine, c’est la sphère sociale qui prime. L’étymologie du mot l’indique clairement. C’est autour de cet axe que se déploient les questions d’ordre non seulement économique, mais aussi politique, moral ou culturel. Sociable par essence, le socialisme ne s’en tient pas à l’émancipation de l’individu et ne se satisfait pas de l’éparpillement, de la pulvérisation des expériences singulières, si libératrice et réjouissantes soient-elles ; il suppose l’action collective, il s’arrime sur elle.

Le Familistère de Guise offre nombre d’informations exploitables sur les expériences utopiques permettant une mise en perspective de l’étude de cas. On trouvera dans l’appartement de J.-B. Godin une présentation des principaux socialistes utopiques : Cabet, Fourier, Owen, Saint-Simon accompagnée d’une exploration visuelle des expériences qu’ils ont initié ou inspiré à travers le monde au XIXème siècle. Ailleurs, on peut explorer la fabrique de l’utopie à l’aide d’un habile glossaire et en suivre les prolongements géographiques à l’échelle mondiale. En effet, dans la cour du Familistère des panneaux indiquent la direction et la distance de quelques communautés inspirées de l’expérience de Godin notamment Outre-Atlantique. Une belle réflexion de géohistoire est peut être à tenter.

Vers d'autres expériences utopiques.

Vers d’autres expériences utopiques.

Pour une histoire de l’«habiter ».


Habiter. Voici un concept d’actualité en géographie. Dans les programmes (habiter la terre, habiter la ville, habiter des espaces à fortes contraintes) sa présence est incontournable. Là encore le   Familistère de Guise regorge de ressources. Elles seront d’autant plus fécondes pour découvrir ce concept qu’elles autorisent d’intéressants emboitements scalaires, de la ville à l’appartement.

La buanderie-piscine présente aux visiteurs ce que furent les prémices de la réflexion hygiéniste en milieu urbain. L’industrialisation concentre les populations en ville, les infrastructures collectives et individuelles ne suivent pas : les maladies, les épidémies ne peuvent que se répandre dans ces conditions. Le collectif est indissociable de l’individuel, et pour les hygiénistes, bien souvent, l’état physique influence la moralité. Les leviers doivent donc être actionnés de concert : l’air, l’eau, la lumière, l’espace sont les armes qui éradiqueront les épidémies et feront triompher l’hygiène et  le bien être partout. Il s’agit donc de repenser à la fois l’équipement des logements, leur agencement interne,  celui du quartier et au delà, l’organisation de l’espace urbain.

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Maquettes, appartements reconstitués, panneaux d’information foisonnent au Familistère pour aborder ces questions. Tout y est disséqué : le choix des matériaux (la brique pour les murs, le bois pour l’ossature du bâtiment, le verre pour le toit de la rue galerie du pavillon central), mais encore l’évolution des appartements et les principes qui président à leur agencement, les infrastructures collectives tels les indispensables et précurseurs « cabinets à balayures » qui encadrent les escaliers.

La lumière dans le pavillon cen

La lumière dans le pavillon central.

Là encore on peut élargir le propos et tenter un tour d’horizon des expériences architecturales présentées ici comme autant de « machines à habiter » pour reprendre le mot de Le Corbusier en étudiant les propositions et les réalisations à Firminy, à Tokyo, à Barcelone ou Copenhague. Une dizaine de maquettes aux cartels très exploitables le permettent aisément. Confrontées aux écrits de Godin, elles peuvent amorcer une réflexion quant aux choix qui s’opèrent à un moment donné de l’histoire et quels sont les éléments déterminants qui y président. Ces phrases de Godin résonnent particulièrement bien encore aujourd’hui : « Frappés des misères que renferme encore l’habitation humaine, quelques hommes aux bonnes intentions se sont occupés de la maison qu’on pouvait édifier au meilleur marché possible, et ils ont préconisé la petite maison et le petit jardin. Ils ont certainement raison aux yeux du grand nombre, car une petite maison, un petit jardin, peuvent être l’objet des rêves de celui qui n’a rien. Mais s’agit-il ici de flatter les désirs irréfléchis de l’ignorance ? Non, la question sociale nous impose la recherche de la vérité. »

La maquette de l'unité d'habitation de Firminy.

La maquette de l’unité d’habitation de Firminy.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Riche de propositions pédagogiques, le Familistère de Guise est un objet d’histoire passionnant qui fait dialoguer les disciplines, les temporalités et qui remet la question sociale au premier plan. On peut aussi le visiter pour le plaisir car c’est un endroit singulier, beau, très riche de savoirs, dans lequel le passé palpite d’idées susceptibles de réveiller ou d’agiter nos présents. Comme le disait son fondateur à ses employés en 1881 : « Le Familistère vivra. L’idée qui y a donné naissance est impérissable, elle vivra autant que le monde. Et quand les murs de briques qui nous abritent seront tombés en poussière, les générations se transmettront le souvenir des enseignements qui auront été incarnés ici. »

La statue Godin au centre du Familistère

La statue Godin au centre du Familistère

Quelques liens complémentaires :


[1] F. Engels, La situation de la classe laborieuse en Angleterre, 1845.