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Au delà du cours magistral : quelques pistes de pédagogie universitaire

Rédacteur : Guillaume Mazeau

Propositions pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire en Licence – un exemple de progression en L3 (Histoire)

Une précision d’emblée : cet article n’a aucune visée prescriptive et ne prétend donner aucune leçon. Les expériences qui y sont décrites ne sont pas non plus transposables à toutes les situations. Il s’agit plutôt, dans les lignes qui suivent, de partager avec des collègues qui le souhaitent les questions qui se posent au début d’une expérimentation pédagogique en Licence 3 à l’Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne. L’idée de ce projet est aussi de l’évaluer et d’en présenter un bilan sur aggiornamento.hist-geo à la fin de l’année. Surtout, il s’agit ici d’inaugurer une rubrique visant à faire connaître des pratiques pédagogiques qui sont, dans de nombreuses universités, menées par de nombreux collègues mais qui ne sont que trop peu partagées.

Le constat de départ : un milieu et un public specifiques

Dans mon université, les collègues ont en général une assez mauvaise connaissance de leurs pratiques réciproques, pour des raisons à la fois pratiques (il n’y a, pour ainsi dire, pas de véritable salle des profs au sein de l’établissement), mais aussi intellectuelles et sociales : par rapport à ce qui se passe dans l’enseignement primaire et secondaire, les réflexions et échanges demeurent rares, a fortiori à la Sorbonne, qui, au moins autant que d’être un lieu de pédagogie et de transmission, fonctionne comme un lieu prestigieux de pouvoir et de recherche scientifique. Pourtant, le département d’histoire de Paris-1 accueille le plus grand nombre d’étudiants de France : la mission pédagogique est donc, de fait, au cœur des préoccupations, surtout en L1, où le taux d’échec reste trop important.

Certains dispositifs d’accompagnement et de réflexion se sont certes développés depuis quelques années : il existe des professeurs référents et des étudiants en master employés comme tuteurs, chargés d’aider les étudiants en difficulté. Il existe aussi une Commission pédagogique (la « Commission licence »), composée d’enseignants volontaires et motivés, mais celle-ci est davantage consultée sur le fonctionnement et la partie organisationnelle des enseignements (maquette) que sur les méthodes et le contenu. Enfin, la concertation et la mutualisation se sont développées ces dernières années au sein des équipes mais de manière plutôt cloisonnée et sans que ces échanges affectent réellement le questionnement sur les pratiques. Enfin, la répartition des enseignements reste très fortement hiérarchisée : en règle générale, les professeurs d’université dirigent le cours magistral et les maîtres de conférences s’occupent des TD, la communication entre les deux étant souvent difficile à organiser dans le temps long de l’année, voire très insuffisante. De ce fait, les échanges sur la pédagogie s’organisent de manière plutôt informelle entre collègues, dont certains se réunissent au sein de groupes de travail souvent fondés sur des critères relationnels et amicaux. L’expérience ici relatée doit ainsi beaucoup aux conversations que j’ai eues avec Guillaume Calafat, Eric Fournier et Jeanne Moisand que je remercie beaucoup.

La temporalité de l’expérience menée est celle du semestre de 13 semaines, même si, de fait, une majorité d’étudiants gardent les mêmes enseignements après la pause de Noël, ce qui permet aussi de penser une progression à l’échelle de l’année. Le cadre choisi est celui de séances de Travaux Dirigés pour des étudiants de 3e année de Licence de très bon niveau général : une forte proportion d’entre eux est issue de double licence (Histoire-Science Politique ou Histoire Droit), de classes préparatoires aux Grandes Ecoles voire de l’Ecole Normale Supérieure. Quant aux « autres », c’est-à-dire la majorité des classes, ils font partie des environ 40% qui ont réussi à franchir le cap des deux premières années de Licence.

Le public ici décrit n’est évidemment pas représentatif de celui des autres universités : ce sont en général des étudiants de bon voire d’excellent niveau, même s’ils ne sont pas exactement formés de la même manière. Cette précision implique que les expériences ici tentées ne peuvent pas l’être avec des étudiants qui seraient davantage en difficulté ou avec des classes plus hétérogènes.

Néanmoins, cette particularité est aussi source d’obstacles spécifiques qu’il faut savoir identifier et surmonter. Le constat de départ est le suivant : à la Sorbonne, l’autocensure et la passivité des étudiants observées ailleurs portent sur des inhibitions différentes mais tout aussi fortes, en raison des milieux d’origine des étudiants, mais aussi de l’histoire particulière du lieu et de son image sociale. Issus dans de plus grandes proportions qu’ailleurs de milieux favorisés et cultivés, certains étudiants développent le complexe propre aux « héritiers », associant la culture à la distinction sociale, surestimant la dimension symbolique du savoir par rapport à sa fonction pratique. On peut retrouver de tels comportements dans d’autres établissements à réputation prestigieuse. Venus du Centre Pierre Mendès France situé dans le 13e arrondissement rue de Tolbiac, qui accueille les premières années, issus d’autres universités ou bien de classes prépa, les étudiants d’à peine 20 ans arrivent en L3 dans la vieille Sorbonne, située dans le 5e arrondissement.

Ces murs sont chargés d’histoire, liés aux grands moments de la vie intellectuelle nationale et même internationale. Ce passé et cet imaginaire sont très stimulants mais aussi souvent lourds à porter, non seulement pour les enseignants mais surtout pour les étudiants issus des milieux modestes, qui sont intimidés, même si le complexe d’infériorité est le propre de ce genre de lieu en général. Le bâtiment historique forme donc un cadre qui n’est absolument pas neutre. Il pèse sur les conditions d’enseignement en termes pratiques (les salles sont petites, de moins en moins adaptées à la massification de l’enseignement supérieur), mais aussi en termes pédagogiques : autant qu’ailleurs mais pour d’autres raisons, les étudiants tendent à être inhibés, n’osent prendre la parole par peur de se tromper devant le groupe et/ou révéler qu’ils ne possèdent pas les codes qu’ils estiment être attendus. A cela s’ajoute la représentation qu’ils ont des enseignants de la Sorbonne, dont ils espèrent parfois davantage une performance intellectuelle qu’un véritable travail de coordination, ce qui installe d’emblée, de manière tacite, un rapport de soumission nuisible à l’échange, au travail collectif et au développement de l’esprit critique.

Conjugués ensemble, ces facteurs concourent à faire du cours magistral la forme la plus facile et « naturelle » de transmission des connaissances. A l’Université, le risque de forte personnalisation des manières de penser, d’affiliation intellectuelle et parfois même individuelle par rapport au professeur n’est d’ailleurs pas toujours évité. Même si c’est peut-être moins le cas qu’auparavant, la Licence 3 peut en effet être utilisée comme un « vivier » pour élaborer des clientèles d’étudiants qui, en master, suivront leur « maître », ce vocabulaire fréquemment utilisé révélant les rapports de filiation et d’affiliation qui structurent ensuite les réseaux des laboratoires de recherche et des écoles de pensée. Evidemment, de telles conceptions sont à l’opposé d’un enseignement dont la fonction serait, à l’inverse, de permettre aux étudiants de détacher leur propre pensée de celle de leurs professeurs. Pourtant, elles restent solidement établies.

De ce fait, même en Travaux Dirigés, une tradition tenace tend à découper les deux heures hebdomadaires en une suite d’« exposés » de 20 mn et de « reprises » effectuées par l’enseignant, plongeant les étudiants dans une double passivité : celle ressentie devant l’exposé de leur camarade, au statut souvent incertain (les informations données sont-elles fiables ou non ? Doit-on donc prendre des notes ou attendre l’intervention du professeur ?), puis celle accompagnant la prise de notes pendant la reprise, souvent faite dans l’urgence et sous forme de cours magistral. Ainsi mené, le TD se trouve relégué à la fonction d’évaluation (l’exposé) et d’inculcation des connaissances et/ou de prolongement du Cours magistral plus que de transmission, sans véritable interaction ni travail pratique sur les méthodes d’écriture et d’analyse propres à l’histoire, ce qui, en théorie, devrait être la fonction des « travaux dirigés ».

Ainsi menés, les TD ne font pas exister la classe en tant que groupe mais l’atomise en individus séparés, chargés de réaliser, comme ce que qu’ils attendent de leurs professeurs, des performances devant les autres. Préparés pendant de trop longues heures en bibliothèque ou à la maison, ces exposés les font devenir érudits sur un événement ou un objet précis, mais les poussent à se démobiliser ensuite, puisqu’ils ne sont en général plus ou peu évalués. D’autre part, ces exercices ne préparent pas à la rédaction en temps réel, sous la pression du chronomètre, alors que c’est une dimension essentielle de l’examen : potentiellement illimité, le temps de préparation en dehors des cours ne force pas les étudiants à discriminer ni à faire des choix dans la contrainte, ce que l’on attend pourtant d’eux lors du partiel de 3 heures. Au caractère intimidant de l’exercice, calqué sur les procédés de communication des connaissances mais aussi de distinction que l’on retrouve dans les colloques, s’ajoute une dimension inutile et ennuyeuse pour l’ensemble des étudiants, qui ne sont presque jamais mis en situation de participer activement à ce qui se passe. Or une des priorités, même en Licence 3, est l’entraînement à l’argumentation écrite et à la maîtrise du langage des sciences sociales, qui est loin d’être acquis. Enfin, hérité d’anciens temps où la plupart des étudiants en Histoire se dirigeaient vers l’enseignement, ce type de méthode fait du commentaire de document et de la dissertation, c’est-à-dire des exercices les plus académiques, l’alpha et l’omega de l’enseignement ce qui, au regard de l’évolution des publics et des choix d’orientation de nos étudiants actuels, devient de plus en plus discutable. Enfin, dans de tels dispositifs, nulle place n’est accordée à l’initiative des étudiants, à la diversité des rythmes de progression, ni surtout à l’initiative ou à la créativité personnelle ce qui, à la fois en termes de préparation à d’autres carrières ou en termes d’efficacité pédagogique, pose aussi problème. L’idée est donc de proposer des exercices alternatifs permettant d’éduquer autant que d’instruire, d’émanciper plutôt que d’affilier à une personne ou à une pensée en particulier.

Objectifs pédagogiques :

  • dynamiser le fonctionnement des classes
  • faire participer les étudiants
  • les désinhiber, ce qui signifie les désaffilier des habitudes d’admiration envers le professeur et de soumission à l’autorité du savoir scientifique
  • favoriser les progressions différenciées sans remettre en cause l’équité de l’évaluation
  • permettre dans une certaine mesure la créativité personnelle des étudiants en proposant des exercices un peu détachés des normes académiques habituelles, sans obliger les étudiants à le faire
  • introduire progressivement une réflexion sur la fabrique du savoir scientifique, permettre aux étudiants de relier ce qu’ils apprennent aux débats qui entourent ces connaissances : introduire une dimension historiographique et épistémologique non de manière théorique et coupée des enseignements mais en même temps que l’on progresse dans la connaissance des événements eux-mêmes
  • Eviter de perdre la qualité performative et explicative du récit dans l’enseignement de l’histoire, en s’éloignant des méthodes magistrales
  • Entrainer les étudiants à l’écrit dans les conditions réelles de l’examen
  • Proposer un entraînement à l’oral pour celles et ceux qui le souhaitent
  • Favoriser la construction collective du savoir par l’interaction entre étudiants/enseignant et entre étudiants eux-mêmes

Les contenus :

Les TD sont liés au cours de Pierre Serna, portant sur les radicalités politiques pendant la Révolution française (1775-1794).

Les attendus : ils sont assez généraux, en sachant que les étudiants n’ont, en général, pas eu de cours sur la Révolution française depuis la Seconde et que la période est de premier contact compliqué :

  • connaissance de l’histoire politique générale de la période révolutionnaire, sous l’angle des radicalités politiques, en particulier celles de « gauche », pour dire rapidement
  • principales idéologies et idées défendues
  • pratiques et groupes politiques identifiés comme « radicaux »
  • rôle et fonctionnement du processus de radicalité (ce que Michel Vovelle appelait la « dynamique révolutionnaire ») pendant la Révolution
  • causes et conséquences des radicalités sur la structuration du paysage politique, sur la conflictualité sociale etc…
  • rôle des radicalités dans le rythme des événements et la périodisation de la période révolutionnaire
  • usage de la « radicalité » comme catégorie qualifiante ou péjorative dans l’espace politique

Les Evaluations

Normalement, 3 notes sont obligatoires pour valider l’Unité d’Enseignement dans le semestre. J’ai choisi de porter ce nombre à 5 voire 6 au sein du TD, en plus du partiel organisé en janvier. Mon expérience menée entre Sciences Po et l’Université Paris-1 m’a fait prendre conscience que la fréquence des évaluations s’avère déterminante dans la progression des étudiants, la rareté étant, à l’inverse, discriminante : une des clefs de la réussite du plus grand nombre à l’Université réside dans la capacité, souvent bridée par les contraintes matérielles et le manque de moyens, à vraiment assurer un suivi personnalisé et à proposer des travaux réguliers, faisant l’objet d’une correction sinon d’une évaluation. L’objectif général reste de former les étudiants aux exercices consacrés de la dissertation et du commentaire de texte : en janvier, ceux-ci seront rassemblés pendant 3 heures pour analyser un texte ou répondre à une question. Quelque soit leur nom ou leur nature, les travaux proposés en classe doivent donc, en grande majorité, travailler les compétences attendues dans ces exercices, en n’oubliant pas une réalité souvent observée : les étudiants arrivent en général bien plus à l’aise en dissertation qu’en commentaire, qui doit donc faire l’objet d’une attention particulière.

A la fin du semestre, les étudiants doivent donc avoir 5 notes en tout :

  • Deux notes de travail fait en classe (exercice en temps limité à l’écrit ou oral sous forme de débat) = 2 x /10 = /20
  • Une note d’interrogation écrite de connaissances /10
  • Une note de partiel blanc /20
  • Une note de travail au choix à rendre à la fin du semestre à la date de leur choix /20

1° Participation à l’exposition Radicalités et Révolution, organisée au second semestre, a priori dans la galerie Soufflot de la Sorbonne (site Panthéon). Travaux à rendre en décembre.

2° Lecture critique du livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, Albin Michel, 2007 ou de Adrien Duquesnoy. Un révolutionnaire malgré lui. Journal mai-octobre 89, Paris, Mercure de France, 2016

3° Critique de la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (théâtre des Amandiers, Nanterre, sept 2016) ou de Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (Colombes, 13 octobre 2016).

Connaissances, méthodes et expériences pratiques

Le dernier type d’évaluation permet de donner à celles et à ceux qui en ont envie, la possibilité de prolonger la réflexion sur les radicalités politiques de manière plus créative et surtout de réaliser un travail qui déborde les attendus académiques.

Certains de nos étudiants s’orientent ensuite vers des Masters Patrimoine ou vers des carrières culturelles. L’exposition doit permettre de tester leur goût et leur capacité à produire et transmettre des connaissances d’une autre manière, en utilisant le langage visuel et d’avoir une première expérience en tant que commissaires scientifiques.

Depuis plusieurs années, nous organisions des expositions virtuelles sur wix, un créateur de site internet gratuit. Voici un exemple de réalisation. Le thème était consacré aux Premières radicalités de la Révolution française :

http://gausiemons.wixsite.com/radicalites1789-1792

Probablement consacrée à la Terreur, vue dans les cours en fin de premier semestre, l’exposition sera présentée en mai 2017 dans la galerie Soufflot du site Panthéon de la Sorbonne. Dans le cadre de sa saison hors les murs, le musée Carnavalet, fermé pour rénovation, doit financer l’achat et l’impression des 12 panneaux, ainsi qu’accompagner les étudiants : il est question que des personnels du musée (conservateurs) puissent venir présenter les collections numérisées, dans lesquelles les étudiants s’engagent à puiser pour réaliser les visuels. En intégrant la réalisation d’une exposition dans l’évaluation du semestre, le signe est donné d’un décloisonnement entre sciences sociales, art et médiation culturelle, entre productions intellectuelles et réalisations pratiques. Parallèlement à l’exposition en « dur », qui pourra voyager l’année prochaine à la Conciergerie, une exposition virtuelle réalisée sur wix (créateur de site internet).

Les étudiants peuvent aussi choisir un exercice plus traditionnel, consistant à rédiger une fiche de lecture sur un des grands classiques d’histoire politique de la Révolution française : le livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, qui permet de réfléchir sur les mécanismes de radicalisation au tout début de la Révolution française.

Enfin, ils peuvent plutôt se tourner vers la critique d’une des deux pièces de théâtre auxquelles j’ai collaboré en tant qu’historien : Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (2015) et Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (2016) : après avoir vu la pièce et à partir d’une grille de lecture, les étudiants réfléchissent à la manière dont sont représentées les radicalités politiques. Là encore le but est de proposer un exercice différent des formes universitaires habituelles, de stimuler la créativité et le sens critique des étudiants et de leur proposer une réalisation pratique : une fois rédigées, les critiques sont communiquées, avec l’accord de leurs auteurs, aux auteurs et aux comédiens. Autant l’exposition que la critique de la pièce supposent l’organisation de quelques séances supplémentaires et dehors des heures de TD prévues dans la maquette de Licence.

Organisation des séances :

L’organisation des séances est la plus variée possible pour éviter la répétitivité

En général on privilégie deux temps et deux types d’exercices par séance :

1° une lecture collective et linéaire d’un document sous forme dialoguée : avant la séance, les étudiants ont pour consigne de lire le texte, de faire des recherches sur l’auteur, le contexte et le vocabulaire inconnu, afin d’arriver en classe prêt à la discussion et à l’analyse. Ils n’arrivent pas vierge de toute connaissance puisqu’ils ont pour autre consigne de faire des fiches à partir d’un manuel de base sur la Révolution française au fur et à mesure de l’évolution chronologique du cours et des TD. Au lieu de constituer une « reprise » distinguée des « exposés » des étudiants, mon apport en connaissances, en termes d’analyse et de méthode s’étale progressivement tout au long de la lecture linéaire. A la fin de l’explication linéaire, les étudiants sont invités à répondre sur une feuille à une question portant sur une partie du texte, en 20 ou 30 mn. Ces exercices varient en fonction de la progression du semestre et reposent en général sur le perfectionnement de l’argumentation, de l’administration de la preuve, de la problématisation et de l’organisation des idées (plan détaillé). Même s’ils n’en portent pas le nom, qu’ils reposent tous sur la lecture d’un texte et portent sur un travail de précision à très petite échelle, ces exercices s’insèrent donc à chaque fois dans l’apprentissage des compétences attendues pour le commentaire de document et de la dissertation. Les consignes sont de plus en plus élaborées au fur et à mesure du semestre. Concrètement, les étudiants doivent commenter un bref passage d’un texte, répondre une question en développant une argumentation structurée, bâtir une problématique, un plan détaillé, rédiger une sous-partie d’un plan donné à l’avance… A l’issue du temps imparti, les étudiants peuvent décider de rendre leur travail pour qu’il soit évalué, ou non : c’est à eux de s’autoévaluer afin de savoir à quel moment rendre leur production, la seule obligation étant de rendre au moins deux travaux de ce type pendant le semestre (ils peuvent en rendre un 3e, les deux meilleurs notes sont comptées). Ce système permet d’introduire une certaine souplesse dans le système général d’évaluation, fondé sur un partiel organisé au même moment. Beaucoup de nos étudiants travaillent en marge de leurs cours, cela leur permet d’être prêts plus tard et surtout de gérer leur propre progression. Durée estimée : 1h30. La mise en activité permet aussi de varier le rythme.

  • 2° une discussion collective sur la lecture d’un texte écrit par un(e) historien(ne). Les étudiants sont aussi censés avoir lu le texte, cette lecture étant aussi souvent que possible orientée par une question les guidant dans la problématisation. Le texte choisi est souvent lié au document dont on a fait le commentaire en première heure. Il s’agit en Licence 3 de préparer le Master et d’habituer les étudiants à faire le lien entre le terrain (le document) et les débats scientifiques qui se rapportent à l’objet ou au champ concerné (le texte d’historien). L’exercice permet aussi d’aller vers des formes plus dialoguées, moins instituées. Des débats évalués sont proposés : un étudiant répond à la question sur le texte en un temps très court (5 à 10 mn) et un autre réagit en discutant ses arguments : cela suppose d’avoir suffisamment travaillé les textes en amont pour être capable d’improviser. Le travail de l’argumentation en sort renforcé, même s’il est exercé à l’oral, car il se fait en temps réel et en interaction avec des arguments forgés par d’autres étudiants.

Pour résumer, une séance se découpe en trois temps :

  • lecture et analyse collective d’un document
  • travail sur table
  • discussion autour d’un texte d’historien(ne)

Il est évident qu’une telle organisation suppose un usage intensif des espaces pédagogiques interactifs (EPI) disponibles sur l’Environnement Numérique de Travail (ENT) qui est accessible à tous les étudiants.

Cette organisation prend du temps. Elle suppose d’assumer de faire des choix, des ellipses et de ne pas couvrir l’ensemble des thèmes du sujet : en somme, il s’agit d’assumer, en TD, de travailler de manière intensive sur des « cas » précis, de perfectionner la méthode, et non de faire un complément du cours magistral.

Plan du semestre

Le plan général du semestre, séquence par séquence, se présente ainsi :

Séance 1 : 12/09 Introduction

Séance 2 : 19/09 Intranquilles Lumières : protestations, révoltes et révolutions dans la seconde moitié du 18e siècle

Commentaire croisé oral et écrit : La Guerre des Farines (1775).

Lecture croisee : Jean Nicolas, La Rébellion française, 2002 et Michel Dobry, Sociologie des crises politiques, 2009.

Répondre à la question suivante : quelle interprétation Jean Nicolas propose-t-il des causes de la radicalisation des contestations ? En quoi l’ouvrage de Michel Dobry permet-il de nuancer ou de confirmer cette hypothèse ?

Séance 3 : 26/09 La rupture de 1789

Commentaire discute : Sieyès, Qu’Est-ce que le Tiers Etat ?, 1789

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : « Sieyès en janvier 89 : un radical ? »

Lecture : Timothy Tackett, « La Grande Peur et le complot aristocratique sous la Révolution française », Annales historiques de la Révolution française, 335 | 2004, 1-17.

https://ahrf.revues.org/1298

Séance 4 : 03/10 Premières radicalités (1)

interrogation ecrite sur la chronologie 1775-1794

Commentaire discute : Débats sur la démocratie directe et le droit de suffrage : extrait de Marat, L’Ami du Peuple, 5 septembre 1789.

Séance 5 : 10/10 Premières radicalités (2)

Commentaire : Le Cercle Social (texte sur EPI)

Séance 6 : 17/10 : la rupture de l’été 1791

Commentaire croise : La crise de l’été 1791 (Adresse du club des Cordeliers 28 juin 1791 et Pétition du Champ de Mars, 17 juillet 1791)

commentaire : La révolte des esclaves de Saint-Domingue (août 1791)

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : existe-t-il une radicalité spécifique aux colonies ?

Séance 7 : 24/10 La dynamique révolutionnaire, une spécificité française ?

Commentaire : Le « jacobinisme » anglais : La Société de correspondance de Londres (1792-93)

Séance 8 : 07/11 La crise de 1793 (1)

lectures croisees, Albert Soboul, Les Sans-Culottes parisiens en l’An II. Mouvement populaire et gouvernement révolutionnaire : 2 juin 1793 – 9 thermidor an II, Paris, Éditions Librairie Clavreuil,‎ 1958 et du livre d’Haim Burstin, L’invention du sans-culotte, Odile Jacob, 2005.

Orienter la lecture avec la question suivante : quelles approches différentes Soboul et Burstin ont-ils des sans-culottes ? Quel est le rôle des sans-culottes dans la radicalité révolutionnaire, selon l’un et l’autre de ces deux historiens ?

Séance 8 : 14/11 La crise de 1793 (2)

Commentaire : Rapport fait au nom du Comité de salut public sur un mode de Gouvernement provisoire et révolutionnaire par Billaud Varenne, 18 novembre 1793

Séance 09 : 21/11 La « terreur » 1793-1794

Lecture : Guillaume Mazeau, « La Terreur, laboratoire de la modernité », dans Jean-Luc Chappey, Bernard Gainot, Guillaume Mazeau, Frédéric Régent et Pierre Serna, Pour quoi faire la Révolution, Marseille, Agone, 2012 et Guillaume Mazeau, « La Terreur, une histoire européenne », dans 2016.

Orienter la lecture avec cette question : en quoi ces analyses de la Terreur cherchent-elles à rompre avec les explications précédentes ?

Commentaire : manifeste des enrages par jacques roux (p. 29-31).

Séance 10 : 28/11 – Partiel blanc –

Séance 11 : 05/12 la « grande terreur »

Commentaire de texte : La Loi du 10 juin 1794 (22 Prairial an II)

Séance 12 : 12/12 – Correction du partiel blanc et methodologie –

 

Les sept premiers volumes du Cartable de Clio

NDLR :  Nombreux sont les membres du collectif Aggiornamento hist-géo à avoir lu, travaillé avec, et même écrit dans la revue « Le cartable de Clio ». La mise en ligne des PDF est donc une ressource très précieuse et une excellente nouvelle que nous relayons avec enthousiasme

Rédacteur : Charles Heimberg

Le cartable de Clio, revue francophone de didactique de l’histoirea vu le jour en Suisse romande en 2001 grâce à un éditeur, Loisirs & Pédagogie, qui a financé d’emblée, chaque année, et pendant sept ans, sa production matérielle.

Nous mettons ci-dessous à disposition les fichiers pdf de ces sept premiers numéros. La revue a ensuite été publiée, de 2008 à 2013, par un autre éditeur, Antipodes, moyennant un apport financier annuel assuré de manière régulière dès 2009 par l’Académie suisse des sciences humaines. Ces volumes 8 à 13 peuvent être commandés ici auprès de cette maison d’édition.

Au cœur du projet éditorial du Cartable de Clio, la réflexion sur la didactique de l’histoire a fait contribuer des historiens et historiennes afin de rendre compte de leurs recherches pour la transmission d’une meilleure intelligibilité du passé. Elle s’est aussi adressée à des enseignants et enseignantes d’histoire en vue de susciter des contributions de leur part, en particulier autour de la question de savoir comment faire construire des connaissances d’histoire par les élèves. Elle a surtout publié des articles rendant compte de recherches empiriques en didactique de l’histoire. D’autres rubriques ont également été assurées (usages publics du passé, histoire de l’enseignement, etc.), ce qui a renforcé l’identité plurielle de la revue. Enfin, entre communications expertisées, articles de commandes, contributions rendant compte de manifestations scientifiques, ou encore chroniques d’expériences de terrain, le caractère intermédiaire de la revue a permis la poursuite de son objectif scientifique majeur : faire avancer la réflexion sur l’enseignement et apprentissage de l’histoire au niveau de la pluralité de ses acteurs.

Le cartable de Clio a aujourd’hui disparu, mais la présente revue/carnet de recherche À l’école de Clio en représente la continuité éditoriale et scientifique.

Charles Heimberg, ancien coordinateur responsable de la rédaction du Cartable de Clio de 2001 à 2013

Le lien vers les volumes : https://ecoleclio.hypotheses.org/625

Dans la peau de Goebbels ? Halte à la didactique low-cost

Rédactrice : Laurence De Cock

Il n’est pas dans mon habitude de critiquer le travail des collègues, de traquer la faille, la maladresse, le manque ou encore ou l’erreur historiographique de trop. Dans ce collectif, nous ne savons que trop bien la difficulté de la tâche, lorsque s’accumulent réformes et injonctions multiples dans l’Education nationale à une vitesse que pourraient nous envier certains DRH du privé.

Celle du collège est sans doute la plus précipitée au sein de tous les dispositifs encore non digérés de ces dernières années. Tandis que les collègues s’imprégnaient à peine de la logique du Socle commun (encore très contesté), tandis que le travail nécessaire sur les compétences gagnait en densité à coups de stages de formations et de réunions collectives, s’éloignant ainsi de la standardisation ridicule et délétère des « Livrets personnels de compétences », la réforme du collège adoptée en 2015 impose dès septembre prochain une refonte à la fois structurelle (les cycles) et des contenus d’enseignement (les programmes notamment). Dès lors, il s’agit d’une véritable gageure professionnelle dans le sens où il est demandé aux enseignants de travailler de nouvelles questions, mais surtout de réfléchir à des protocoles pédagogiques adaptés à ces transformations.

Parmi ces fortes incitations au changement de méthode, les pédagogies dites « actives » sont très largement mises en avant et l’on ne peut que s’en féliciter. A titre personnel, je soutiens en effet toute forme de pédagogie inventive, rompant avec le caractère trop systématique du cours magistral ou faussement « dialogué », et incitant à travailler plus avant à partir d’une réflexion véritable sur les modalités d’apprentissage propres non seulement à chacun des élèves mais aussi à chacun des champs disciplinaires. En ce sens, il y a dans les pédagogies actives un stimulant levier de réflexion didactique et partant, une opportunité de dépoussiérer nos enseignements[1].

Ce prisme des pédagogies actives n’est pas non plus une véritable nouveauté, et il faudrait, pour être tout à fait juste, distinguer les disciplines qui s’y collent depuis fort longtemps (disciplines scientifiques, EPS…) de celles qui y résistent (histoire-géographie, les lettres etc.) pour des raisons relevant à la fois des cultures et épistémologies disciplinaires, de leur hiérarchie et dominations symboliques au sein du curriculum, et de la formation des enseignants.

Dans le cas qui nous préoccupe ici, c’est davantage l’inscription de ces pédagogies dans les textes officiels qui fait rupture et confine aux curricula un caractère assez inédit, il faut l’admettre, tant dans leur forme que dans leur philosophie générale. Au regard de l’histoire des programmes, c’est un indéniable défi, et non des moindres[2] car on touche ici à l’un des aspects les plus brûlants de la « crise de l’école »[3] depuis les années 1970, à savoir le conflit latent entre défenseurs d’expérimentations pédagogiques et hérauts du maintien des traditions disciplinaires, sur fond de constat partagé de panne d’ascenseur social.

Le cadre ainsi posé, on comprendra que cette réforme 2015 appelle une formation conséquente des enseignants à au moins trois niveaux : la compréhension des bouleversements structurels, la mise au point scientifique sur de nouvelles questions de programme, la formation en didactique et en pédagogie.

On rappellera également à toutes fins utiles qu’après la suppression délétère de la formation des enseignants en 2008 sous le mandat de Nicolas Sarkozy (dont il reste des traces visibles dans la crise du recrutement), le gouvernement actuel n’a rétabli qu’une formation des enseignants parcellaire, souvent chaotique, très inégale selon les académies, relevant de bricolages administratifs, et produisant des maquettes de formation de bric et de broc bien incapables de couvrir le très large spectre du métier.

Personne n’a donc à se féliciter de quoi que ce soit en matière de formation des enseignants qui reste très indigente au regard d’autres Etats tant dans sa dimension initiale (parcours universitaire, concours de recrutement) que continue (stages de formation).

Ce n’est d’ailleurs pas le moindre des paradoxes que de voir se multiplier les injonctions à enseigner autrement : nouveaux outils (le mantra du numérique), nouveaux enjeux (accentuation du discours sur les valeurs de la République, la théorie du complot etc.) à moyens constants et sans autre accompagnement que quelques journées improvisées ci et là dans des académies et établissements déjà débordés et parfois au bord du gouffre financier.

Non que je sois hostile aux vertus de l’improvisation (j’y vois même un véritable potentiel créatif), mais tout de même, on ne demande pas à un public déjà fatigué d’applaudir aveuglément à la énième bonne idée, quand bien même elle s’accompagne d’une campagne de communication (sans doute très coûteuse) où le ridicule le dispute au confondant tant les questions liées à la jeunesse sont aujourd’hui lourdes et méritent mieux que quelques Powerpoints à l’emporte-pièce.

C’est dans ce contexte de pullulement de commandes faites aux enseignants et d’engagement d’une des réformes éducatives les plus conséquentes de ces dernières décennies que sont mandatés quelques collègues pour produire des « ressources » d’accompagnement censées faciliter la transition entre juin et septembre 2016. Parmi les dispositifs valorisés, on trouve la fameuse tâche complexe. L’idée n’est pas nouvelle et même intéressante. La tâche complexe repose sur une méthode d’apprentissage hypothético-déductive (Non, je vous vois venir, rien à voir avec le « référentiel bondissant »  ou le « géniteur d’apprenants », remballez vos munitions), à savoir l’accompagnement d’un cheminement intellectuel des élèves visant à les amener à se poser des questions relevant d’une épistémologie disciplinaire (en histoire : pourquoi ? comment ? quand ? quels acteurs ? qu’est-ce qui a eu lieu ? Qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ? etc.) et à résoudre un problème dont la complexité varie en fonction de l’âge et des différents profils. Dans le cadre d’une tâche complexe, l’enseignant sélectionne des données, les agence de sorte à produire un parcours adapté aux élèves par le biais d’un ou plusieurs questionnements et choisit le type d’aide qu’il apporte à des groupes ou des individus.

La chose est stimulante, elle s’apparente à une course d’orientation plus ou moins difficile, et confère à l’enseignant une posture autre que magistrale sans lui dénier son caractère de détenteur d’un savoir (Ici désamorçage du fameux « Je suis prof, pas éducateur ») qu’il mobilise autrement : arbitrages, scénarisation etc.

Or il se trouve que par un principe de tautologie inédit, le montage d’une tâche complexe est… complexe, et que l’improvisation, pour une fois, n’est pas le meilleur biais qui soit. Elle requiert en outre, si l’on souhaite la rendre publique, un paratexte solide détaillant les implicites et finalités didactiques, faute de quoi elle prête le flanc à des levées de boucliers dont sont friands nos gardiens de l’orthodoxie scolaire adorant se gausser de ce qu’ils ne comprennent pas et se targuer d’une expertise professionnelle sur l’enseignement au nom de leur passé d’élève.

C’est tout cet entourage qui manque dans l’ exemple ci-dessous déniché hier par Romain Vincent, un collègue enseignant très actif sur Twitter et que j’analyserai ici davantage comme symptôme des dysfonctionnements actuels.

Disponible sur le site académique de Bordeaux, cette tâche complexe, synthétise à elle seule l’ensemble des problèmes résumés plus haut.

Précisons qu’un site académique est un espace officiel de diffusion des informations académiques. Chaque billet est préalablement validé par un garant de l’institution. Ici, dans l’espace pédagogique, c’est l’Inspection qui est responsable de la mise en ligne des propositions pédagogiques établies par des collègues en fonction. Nous ne sommes donc pas dans le cas d’un blog individuel d’enseignant comme il en existe des milliers mais bien sur un site officiel, certes non prescriptif, mais labellisé par l’institution.

La tâche complexe  porte sur la bataille de Stalingrad.

Elle repose sur deux parcours agencés de la même manière : une consigne suivie d’un corpus documentaire dans lequel est invité à cheminer l’élève.

Parcours 1 :
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Parcours 2 :

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Document 1 de l’ensemble documentaire pour ce parcours 2  :

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C’est évidemment ce second parcours qui soulève un problème de taille tant sur le plan déontologique et moral que didactique.

Le principe de l’identification aux acteurs historiques n’est pas en soi un tabou en histoire scolaire. C’est même un levier pédagogique fort ancien, pensons aux « grands hommes » du roman national, même s’il s’agissait évidemment de s’identifier à de valorisants héros.  Depuis de nombreuses années par ailleurs, en France comme ailleurs, le jeu de rôle est également un dispositif assez courant, et pourquoi pas. Aucune approche n’est en soi contestable, dès lors qu’elle est réfléchie professionnellement et ne perd pas de vue ses objectifs cognitifs. Un groupe comme le GFEN a particulièrement pensé ces formes alternatives, sans sacrifier à l’entourloupe du ludique au service de la sacro-sainte et unique « motivation ».

Mais certains contenus d’enseignement sont plus sensibles à manier que d’autres. Il va de soi que ceux qui soulèvent des questions encore à vif sur les plans mémoriels (y compris dans les mémoires familiales) et politiques sont à manier avec énormément de précautions si l’on opte pour le registre ludique.

En ce sens, proposer à un élève de se mettre dans la peau d’un agent de propagande nazi, et en l’aiguillant pour ce faire sur un extrait de Mein Kampf peut produire des effets désastreux qu’il n’est pas très utile je l’espère de développer ici.

Qu’imaginer des discussions de groupes ? « Ecris Youpin ! » conseillera un collégien à son camarade.

Qu’en serait-il de l’évaluation de l’enseignant  ?  Doit-on imaginer des remarques telles que : « Je trouve que ton texte manque de conviction »  ?

Et qu’envisager du retour de l’élève à la maison ? « Aujourd’hui au collège on a écrit un texte antisémite pour rigoler »…

Il va de soi qu’en pointant ces dérives, que je ne sous-entends pas une seconde une banalisation déguisée du nazisme comme certains ne manqueront pas de le clamer, mais je souhaite alerter sur les limites de ces productions intempestives et précipitées de « ressources ». Ici, le contenu a été sacrifié au profit du dispositif : la « tâche complexe » et la dimension éthique de la question historique s’est diluée dans un prêt à penser pédagogique potentiellement contre-productif pour ne pas dire dangereux. L’absence de garde-fous et la mise en visibilité publique de ces séquences nourrissent une vision faussée de notre technicité professionnelle dont jubilent nos pires contradicteurs déjà aux abois. Il est ainsi tout à fait regrettable que cette tâche complexe ait franchi les différents filtres préalables à sa mise en ligne.

Surtout, cette malencontreuse expérience prouve à quel point la didactique de l’histoire est une question trop sérieuse pour être réduite à des « fiches » à finalités plus utilitaires que disciplinaires. En cela, cette affaire malencontreuse relève de la pathologie qui affecte aujourd’hui l’école : l’urgence de l’utile, au détriment du temps long de la réappropriation individuelle et collective de notre outil de travail.

NB : la tâche complexe a été supprimée à l’instant, 22 juillet dans la matinée.

Post scriptum de Charles Heimberg
Moi non plus, je n’ai aucune propension à une critique facile du travail de collègues qui essayent de proposer des activités concrètes d’apprentissage. Mais ce cas me paraît trop grave pour ne pas susciter une réflexion critique.
L’annonce de cette activité sur le site de l’académie de Bordeaux, qui a été supprimée depuis, se présentait comme suit (capture d’écran du 21 juillet, sans le nom de l’auteur) :

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L’enfer est pavé de bonnes intentions et l’on voit bien ici l’intérêt de mettre des élèves en activité autrement que par la posture magistrale-(pseudo)dialoguée qui continue de dominer les pratiques d’enseignement de l’histoire.
Et cette activité pourrait parfaitement avoir du sens. Avec des collègues, nous avions d’ailleurs proposé quelque chose d’analogue il y a quelques années. Il s’agissait d’une grève genevoise pour la payement de jours fériés dans le bâtiment et la classe pouvait être séparée en deux ou trois groupes (deux pour patronat et syndicats ouvriers; trois pour patronat, syndicats ouvriers et autorités locales qui arbitraient pour faire cesser le conflit au plus vite) avec une documentation spécifique. Il s’agissait ensuite de tenir des saynètes reproduisant des négociations au cours desquelles chaque groupe défendait ses points de vue et intérêts. Et l’essentiel, en termes d’apprentissages, se situait dans une phase ultérieure, un brainstorming pour discuter ensemble de ce qui s’était passé et analyser ce conflit social d’après une pluralité de perspectives, autour de l’existence de conflits d’intérêts et de rapports de force politiques et sociaux.
Pour revenir à cette activité sur la bataille de Stalingrad, il faut dès lors souligner:
– tout d’abord, que la notion de « tâche complexe » paraît un peu abusive puisqu’il ne s’agit que de se mettre dans la peau d’un acteur du passé sans aucun croisement avec un autre point de vue d’acteur du passé ni aucune réflexion explicite sur la valeur effective de cette comparaison et la possibilité ou non d’atteindre/de percevoir réellement le présent de ce passé;
– ensuite, que cette activité ne permet pas aux élèves de prendre connaissance de l’ensemble du dossier et ne leur donne accès qu’à une partie de la documentation sans échange croisé ultérieur, ce qui rend caduque la notion annoncée de points de vue différenciés et est une première manière de s’interroger sur le sens de cette proposition;
– enfin, bien sûr et surtout, que l’on se trouve dans ce cas face à une expression hallucinante d’un relativisme pernicieux mettant sur le même plan la criminalité de masse du national-socialisme et l’une des formes de résistance à cette criminalité. Or, ce qui peut se faire autour des confrontations politiques et sociales qui sont propres à toute société ne saurait s’étendre à ce qui oppose une criminalité, qui plus est de masse, à ses victimes ou opposants…
Du coup, si l’enfer est pavé de bonnes intentions, il émerge quand celles-ci font fi d’un minimum de bon sens. Et quand l’activité prend le dessus pour elle-même en perdant le lien avec le sens et les enjeux de l’histoire.

Notes 

 [1] Pour rappel, la pédagogie renvoie aux dispositifs adoptés dans les cadre de pratiques de classes, tandis que la didactique s’attache davantage aux modalités d’apprentissage d’une discipline ou d’un champs disciplinaire. En histoire par exemple, on réfléchira aux manières d’apprendre et de comprendre la question du pouvoir personnel au XVIIème siècle (didactique) et aux dispositifs expérimentés dans ce cadre :cours magistral, travail sur documents etc. (pédagogie). Pédagogie et didactique ne se confondent généralement que dans l’esprit de celles et ceux (nombreux.ses) qui les fustigent.

[2] Sur les résistances des programmes à la didactique, voir Sylvie Lalagüe-Dulac, Patricia Legris, Charles Mercier (dir), Didactique et histoire, des synergies complexes, PUR, 2016.

[3] Voir sur ces questions les travaux de Ludivine Balland et Yann Forestier

Face à la crise, mobilisation des hussards noirs de l’Union européenne

Rédacteur : Mickaël Bertrand

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L’Europe va déjà mal, et ses défenseurs semblent déterminés à précipiter sa chute.

Depuis le refus des Français et des Hollandais par référendum au projet de constitution pour l’Europe en 2005, les sondages et taux d’abstention aux élections ne cessent de rappeler la défiance grandissante des peuples vis-à-vis de ce projet de construction européenne dans lequel ils ne se reconnaissent plus.

Communication vs Éducation

Or, plutôt que de remettre en question les principes de fonctionnement des institutions afin de mettre en œuvre une Europe plus démocratique et moins technocratique, les hommes politiques européens et français mobilisent un élément de langage régulièrement invoqué ces dernières années dès que l’opinion publique semble désavouer une décision de ses dirigeants : COM-MU-NI-CA-TION !

Ainsi, si les Français ont massivement voté pour le Front National lors des dernières échéances électorales, ce ne serait pas par rejet des dirigeants actuels, ni par adhésion au programme du FN, mais par incompréhension des réformes en cours. C’est pourquoi, dans le contexte des élections départementales de mars 2015, Jean-Marc Ayrault affirmait que « dans les départements, les gens sont en général satisfaits des politiques que mène la gauche ». Leur vote extrême ou leur abstention ne s’expliquerait alors que par « l’impatience ou le découragement face à la situation du pays qui, à leurs yeux, ne se redresse pas assez vite ». D’où « la pédagogie » prônée par l’ancien Premier ministre pour répondre à la grogne des électeurs qui n’auraient tout simplement pas compris les bienfaits de la politique menée par le gouvernement.

Plus récemment, les mêmes éléments de langage ont été mobilisés par le gouvernement pour défendre la loi Travail. Encore une fois, si les Français sont dans la rue contre ce projet de loi, ce ne serait pas selon la ministre Myriam El Khomri en raison de son contenu mais parce que les citoyens ne l’auraient pas compris : « [Emmanuel Macron] et moi aurions préféré annoncer cette loi de manière différente et pouvoir faire un peu plus de pédagogie que de la manière dont c’est parti… ».

Officialiser le bourrage de crâne européiste

A force de répétition, il semblerait que certains dirigeants se soient convaincus de la validité d’un tel discours, transformant ainsi un élément de langage en argument politique à la capacité auto-réalisatrice. Mais plutôt que de se contenter de le répéter sur les plateaux de télévision et dans les matinales radiophoniques, certains poussent la logique jusqu’à en faire une proposition de loi.

C’est le cas notamment du député UDI François Sauvadet (qui s’était par ailleurs engagé à démissionner de l’Assemblée nationale lors de la campagne des régionales mais dont les propos n’ont, encore une fois, probablement pas bien été compris des électeurs…). Accompagné d’autres députés, ce dernier a déposé au début du mois de juin 2016 une proposition de loi visant à introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège.

L’exposé des motifs est assez simple : « Le constat de la méconnaissance du fonctionnement de l’Union européenne est généralisé auprès des Français, quelle que soit leur classe d’âge. Cette méconnaissance participe d’une crise de confiance qui explique en grande partie le désintéressement et parfois le rejet des citoyens de la politique européenne. Elle se matérialise par un taux d’abstention systématique et particulièrement important aux élections européennes (56,5 % en mai 2014) ».

Traduction : la défiance des électeurs français envers l’Union européenne ne s’expliquerait pas par l’inefficacité de cette institution, ou le refus des politiques menées, mais bien par une simple « méconnaissance », pour ne pas dire « incompréhension ».

Mais si les électeurs ne sont visiblement pas en mesure de comprendre les bienfaits que leur apporte l’Union européenne, ils sont capables, eux, de lire des programmes et d’ouvrir des manuels scolaires pour constater l’ineptie d’une telle proposition.

Il aurait en effet suffi aux hordes de conseillers de ces députés de faire une simple recherche sur Internet ou de consulter leurs collègues au ministère de l’Éducation nationale pour non seulement se rendre compte que les propositions de cette loi sont déjà mises en œuvre, mais qu’en plus la pratique quotidienne dans les écoles est déjà bien plus ambitieuse que les préconisations portées par ce texte.

D’ailleurs, un autre indice semble confirmer au mieux la précipitation, au pire l’amateurisme, des auteurs de cette proposition de loi. Alors que son titre précise qu’il s’agit d’introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège, le contenu de la proposition de loi précise finalement que « dans le cadre des enseignements du second degré, cette formation et cet apprentissage sont dispensés chaque année ». Et de préciser ensuite : « La formation à l’histoire de la construction européenne, aux institutions de l’Union européenne et à leur fonctionnement, dispensée dans les collèges et dans les classes correspondantes des établissements d’éducation spéciale, des lycées professionnels maritimes […] ». On comprend donc finalement que les rédacteurs de la proposition de loi n’ont qu’une compréhension très limitée du fonctionnement du système scolaire français.

Alors faisons un peu de « pédagogie » et expliquons de manière simple à nos députés ce que les élèves français apprennent à l’école sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement de ses institutions et l’apprentissage de la citoyenneté européenne.

Pour ne pas trop compliquer les choses, et puisque cette proposition de loi est récente, nous avons choisi de concentrer notre démonstration sur les nouveaux programmes d’enseignement qui ont été publiés au Journal Officiel de la République à la fin de l’année 2015 et qui entreront en vigueur à la rentrée de septembre 2016 pour l’école primaire et le collège :

  Histoire Géographie Éducation morale et civique
Cycle 2des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) L’histoire etla géographie ne constituent pas des disciplines indépendantes dans les programmes du cycle 2.

Elles s’inscrivent dans un enseignement qui vise à « questionner le monde » et dans lequel l’élève est invité à repérer « sa région, la France, l’Europe et desautres continents » sur une carte ou un globe.

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Cycle 3de consolidation (CM1, CM2, 6e) CM2 – Thème 3 : « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne »

Et plus particulièrement le chapitre intitulé « La construction européenne » dans lequel « L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein de l’Union européenne ».

CM1 – Thème 1 :« Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite » au cours duquel on demande à l’élève d’insérer le(s) lieu(x) de vie « dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde » qu’on doit savoir reconnaître et nommer ».

 

CM2 – Thème 1 : « Se déplacer » et notamment « Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde ».

Parmi les objets d’enseignement figurent :

Valeurs et symboles de la République française et de l’Union européenne »

Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe

La notion de citoyenneté nationale et européenne

Les valeurs de l’Union européenne

Cycle 4des approfondissement (5e, 4e, 3e) 3ème – Thème 2 : «Le monde depuis 1945 »

Affirmation et mise en œuvre du projet européenne

 

3ème – Thème 3 : « La France et l’Union européenne »

L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance

La France et l’Europe dans le monde

Parmi les objetsd’enseignement figurent :

Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles

Les engagements européens et internationaux de la France

Lycée (2de, 1ère, Terminale générale)

 

Anciens programmes

Terminale – Thème 4 : « Leséchelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours » et plus particulièrement le chapitre consacré au « Projet d’une Europe politique depuis le congrès de La Haye (1948) ». 1ère – Thème 3 : « L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires »

1ère – Thème 4 « France et Europe dans le monde » avec plus particulièrement un chapitre sur « L’Union européenne dans la mondialisation ».

En classe de Seconde ET de Première :

L’idée de citoyenneté européenne

Pour un enseignement pratique et critique de la citoyenneté européenne et mondiale

Outre la méconnaissance des programmes scolaires, cette proposition de loi témoigne aussi d’une incompréhension profonde du rôle de l’école par les élus de la République. Si les programmes scolaires ont certes répondu pendant longtemps à des impératifs politiques, en plus des attentes sociétales et des exigences scientifiques1, cette approche est de moins en moins efficace auprès des jeunes générations qui ne sont pas dupes de ces tentatives de bourrage de crâne alors même qu’on les invite par ailleurs à développer des compétences visant à exercer leur esprit critique. Croire aujourd’hui qu’un apprentissage de la construction et de la citoyenneté européenne « chaque année » suffirait à développer un sentiment pro-européen chez les jeunes relève de la pure utopie qui pourrait très rapidement devenir contre-productive.

Fort heureusement, les enseignants n’ont pas attendu cette proposition de loi pour faire réfléchir leurs élèves sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement des institutions et la citoyenneté européenne. Tous les jours, des élèves rencontrent des députés européens, visitent les locaux de l’Union européenne à Strasbourg ou Bruxelles, organisent des projets de recherche sur la guerre et les nationalismes avec d’autres élèves belges, allemands, tchèques, italiens grâce à des programmes et outils tels qu’Erasmus ou encore Etwinning…

Messieurs les députés, prenez donc le temps de venir discuter avec les élèves et leurs enseignants dans vos circonscriptions. Ils seront très heureux de vous accueillir, de vous présenter leurs travaux, mais aussi d’échanger avec vous sur l’Union européenne et le fonctionnement des institutions républicaines.

Mickaël BERTRAND

1 Dominique RAULIN, « De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires, Revue de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 28 juin 2016. URL : http://rfp.revues.org/127

Propositions pour une pédagogie anticonspirationniste

Rédactrice : Servanne Marzin

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Enjeux pédagogiques et politiques du dossier

Comme une trainée de poudre…La théorie du complot s’est trouvée au cœur des multiples témoignages d’enseignants confrontés, avec les attentats de Paris en janvier 2015, à un bien difficile objet pédagogique. En même temps qu’elle gagnait les commentaires postés sur les sites des grands médias comme sur les réseaux sociaux, la tentation conspirationniste[1] envahissait les questions, les remarques et les prises de position dans les classes. De rétroviseurs en cartes d’identités, de « false flag[2] » en exécution sans trace de sang, tous les détails successivement relevés dans les débats de classe servaient d’autant de preuves de l’existence d’une vérité alternative, dédouanant les terroristes et impliquant, selon les lieux et les locuteurs, les services secrets, Israël, ou bien le gouvernement lui-même. Pour beaucoup d’enseignants, ce fut un choc. Pas une découverte, non, puisque d’autres évènements antérieurs avaient fait l’objet d’un même processus de retournement explicatif, au premier rang desquels les attentats du 11 septembre 2001. Mais un choc, tout de même, lié à l’importance et à la force du phénomène, mais aussi au décalage qu’il révélait dans le rapport à l’information et à l’établissement d’une vérité opérante entre professeurs et élèves. Un choc appelant donc une réponse à la fois pédagogique et politique.

Qui n’a jamais expérimenté l’exercice de l’enseignement serait tenté de croire qu’il suffit de démentir, point par point, les limites et les incohérences pointées par les conspirationnistes. De nombreux médias s’y sont essayés, expliquant patiemment le rapport variable à la lumière de rétroviseurs chromés ou l’impréparation de terroristes qui, après avoir cherché les locaux de Charlie Hebdo au mauvais numéro, pouvaient bien avoir aussi oublié leur carte d’identité dans leur véhicule. Ce serait bien trop simple.

Car ce qu’on appelle de façon globale les « théories du complot » dispose d’un réel pouvoir d’attraction, qui discrédite d’emblée les réfutations les plus cartésiennes ; la multiplication des sites expliquant avec force maquette ou calcul d’ingénierie le processus d’effondrement des tours jumelles n’a pas tari l’adhésion à la version complotiste. Il faut dire que ces « théories du complot » apportent d’abord à celui qui les propage et les défend la satisfaction de ne pas se mêler à une masse sociale dans laquelle il ne se reconnaît pas, et qu’il peut ainsi condamner. Elles sont aussi d’une grande simplicité causale, les mêmes auteurs –Illuminatis, francs-maçons, Juifs, gouvernements des Etats occidentaux et notamment des Etats-Unis, CIA et services secrets ‑ étant généralement convoqués pour éclairer chaque évènement, renforçant encore un peu plus le principe d’un monde binaire, entre puissants manipulateurs et misérables opprimés et impuissants. Elles dispensent ainsi d’un patient travail de lecture et d’information critique, seul à même de situer et d’expliquer des évènements différents les uns des autres, et préalable indispensable à l’action politique. Elles s’inscrivent enfin dans un contexte d’exacerbation des disparités socio-spatiales, dans lequel faire des riches et des puissants les auteurs des complots permet d’exprimer un mal-être diffus mais bien réel, entre peur de l’avenir, difficulté à s’approprier des notions qui ne sont pas familières (Etat, gouvernement, propagande, dictature) et relégation économique. Nous n’ignorons pas, enfin, la dimension antisémite des « théories du complot ». Que ce soient les Rothschild qui, pour récupérer un brevet de micro-puce, auraient précipité le vol MH370 dans l’océan indien ou le Mossad qui aurait perpétré l’attentat contre Charlie hebdo, les Juifs sont présentés comme les têtes pensantes d’un vaste complot capitaliste mondial. Les liens sont indéniables avec un antisémitisme européen reposant sur le stéréotype de la richesse et de l’avarice. Ainsi, en désignant des responsables, ces théories définissent au fond des bouc-émissaires ; les Juifs jouent hélas souvent ce rôle. L’ignorance, les simplifications, la banalisation d’un discours font le reste.

L’adhésion aux théories du complot dessine ainsi un espace pédagogique complexe et déroutant, qui se dérobe devant les processus traditionnels d’apprentissage et de transmission des savoirs. Pas plus qu’une série de réfutations rationnelles, un cours magistral n’a d’emprise sur un système d’appréhension du réel qui repose sur le doute constant et le refus d’une parole présentée comme vraie. Or en même temps, la gravité des propos impose une réponse dans l’espace scolaire. Plus encore, l’adhésion aux théories du complot déconnecte du politique en tant qu’espace de débat et de décision en conscience, et discrédite le processus démocratique, vécu comme excluant. Elle peut ainsi légitimer un projet politique violent, antirépublicain, antidémocratique.

Et pourtant, en même temps, le principe du doute lui-même n’est pas à exclure, bien au contraire. Il est sain de douter, de procéder par vérification et d’adopter une posture vigilante alors même que la production médiatique est, dans son ensemble, soumise à des règles de rentabilité qui en altèrent globalement la qualité. La course à l’audimat, les scoops qui n’en sont pas, les raccourcis simplificateurs agissent comme autant de procédés qui fragilisent l’accès à l’information et décrédibilisent le travail du journaliste. Comment ne pas avoir envie de prendre ses distances avec le crapoteux sordide[3] et la flagornerie populiste ? Et comment ne pas s’interroger, enfin, sur la propension de journalistes à balayer d’un revers de main un certain type de posture critique, en le rangeant promptement dans la catégorie infâmante des « théories du complot », synonyme de crédulité imbécile[4] ? Or l’histoire offre des exemples de véritables complots. Des documents ayant été déclassifiés, les historiens ont désormais établi que les renversements de Mossadegh et de Salvador Allende, respectivement chef du gouvernement iranien en 1953[5], et de l’Etat chilien en 1973[6], ont été organisés avec l’aide active de la CIA, c’est-à-dire des services secrets américains. Leur existence légitime la posture critique évoquée plus haut. Se méfier des versions officielles attribuant aux seules armées iranienne et chilienne la capacité à renverser les gouvernements appelle l’adhésion à l’existence d’un complot, et accrédite une « théorie du complot » aujourd’hui avérée[7].

Mais alors, où se situe donc la limite ? Et surtout, comment apprendre à la dessiner ? D’aucuns parleraient de « ligne de crête » tant le cheminement de l’enseignant est ici difficile. Comment cultiver le doute sans tout remettre en question ? Ponctuellement, des élèves refusent de considérer que certains acteurs de l’histoire récente ont bel et bien disparu et arguent pour cela que leurs cadavres n’ont pas été formellement identifiés. Quels outils, quelles références critiques faire construire à ces adolescents prompts à prendre leurs distances avec un monde d’adultes bien peu engageant, sans alimenter le désaveu qui nourrit la posture complotiste ? Cela constitue bien un enjeu pédagogique et politique majeur, qui s’inscrit dans l’apprentissage plus large d’une faculté de mettre à distance pour examiner et comprendre, et ainsi de se forger une opinion.

[1] On entend par conspirationnisme ou complotisme un mode de pensée tendant à invoquer de façon systématique et abusive l’existence d’un complot pour expliquer un évènement ou une succession d’évènements, voire pour construire une grille de lecture systémique du monde contemporain.

[2] Fausse revendication.

[3] http://boutique.lepoint.fr/7-janvier-2015-une-tragedie-historique-704

[4] Voir l’article, abondamment cité, de Frédéric Lordon en août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre. Consulté le 12 janvier 2016

[5] Mark Gasiarowski, « Coup d’Etat américain à Téhéran », in La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 54-55. Voir aussi Gasal Golshiri, « la CIA admet son rôle dans le coup d’Etat de 1953 en Iran », Le Monde, 20 août 2013.

[6] Anonyme, « l’espoir chilien assassiné », La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 32-34. P. Riché, « La Cia révèle ses barbouzeries au Chili », Libération, 21 septembre 2000

Voir aussi http://bigbrowser.blog.lemonde.fr/2013/08/21/putsch-les-sept-gouvernements-officiellement-renverses-par-les-etats-unis/

[7] http://aggiornamento.hypotheses.org/3146

2- Séquence et productions des élèves : 

Ci-dessous en format PDF la trame de la séquence et les cartes mentales produites

trame_séquence_complot

cartes_mentales_complot_2015-2016_S_Marzin

3 – Enseigner pour désamorcer la « théorie du complot » : bilan et réflexions politiques.

Au préalable, il me semble utile de dresser le cadre dans lequel j’ai mené ce travail. J’avais cette année une classe de seconde du lycée P. Eluard de St Denis (93), territoire volontiers considéré comme un espace dans lequel l’adhésion à la théorie du complot est forte et prospère. Quant à ma classe de seconde, c’était un groupe hétérogène de 30 élèves, des plus à l’aise aux plus en délicatesse avec le système scolaire. Mais tous avaient en commun de s’exprimer volontiers à l’oral, et certains étaient déjà consommateurs d’informations télévisées. Enfin, la séquence consacrée à la « théorie du complot » s’inscrivait dans le cadre de l’Education Civique, Juridique et Sociale (ECJS) (une heure tous les quinze jours –ce qui est peu) à laquelle se sont ajoutées quelques heures d’Accompagnement Personnalisé, pour un total de 13h entre janvier et juin 2015.

Mon objectif, à travers ce travail, était de faire en sorte que les élèves puissent eux-mêmes historiciser la théorie du complot, et ainsi mettre à jour les permanences d’une pensée paranoïaque, contre-révolutionnaire et antisémite, c’est-à-dire d’une pensée politiquement située. D’emblée, je choisis de privilégier la recherche personnelle sur internet ; les élèves ont donc essentiellement travaillé en salle informatique. En effet, postulant la dimension paranoïaque du complot, il m’est apparu très clairement qu’une réfutation magistrale des arguments complotistes, plutôt que les désamorcer, servirait en fait à les renforcer.[2] La compréhension d’un système, plutôt qu’une adhésion ou le rejet d’une posture, implique la construction d’un raisonnement autonome reposant sur la confrontation d’informations. En outre, les élèves utilisant massivement, voire exclusivement internet pour s’informer, il me semblait plus judicieux de partir de leurs pratiques pour parvenir à les impliquer.

M’appuyant sur ces principe généraux, j’ai proposé successivement aux élèves de chercher et de confronter les lectures communément admises et les lectures dites complotistes de quelques évènements récents retrouvés par eux (Attentats du 11 septembre 2001, 1ers pas de l’homme sur la lune, Crash du vol MH370, attentats de janvier 2015), de façon à identifier le principe de dévoilement des discours complotistes, leur focalisation contre les gouvernements et les institutions de pouvoir. Les élèves ont ensuite porté leurs recherches sur les auteurs de ces « révélations », c’est-à-dire sur les sites considérés comme complotistes, en observant à la fois les sites eux-mêmes, mais aussi en se penchant sur la façon dont ces sites ou leurs auteurs sont étudiés ou commentés sur la toile. J’ai choisi de limiter leur nombre et d’imposer trois sites (voltairenet.org, Egalité et réconciliation, Reopen 9/11) considérés comme les plus représentatifs du discours complotiste[3]. Enfin, les élèves ont cherché à comprendre quel pouvait être l’effet d’une adhésion au discours des sites complotistes, et plus généralement, ce qu’impliquait d’adhérer à un discours médiatique produit sur un évènement, et sur les moyens dont les internautes disposent pour situer les informations, leurs auteurs, leur portée. Cela nous a entraîné à interroger les objectifs des producteurs d’information, à questionner leurs engagements et leurs intérêts. Ainsi, le déroulement de la séquence, initialement focalisée sur les « théories du complot » et leur présence sur la toile, nous a finalement conduit à interroger ce qui fait l’actualité, et ce que chacun peut mobiliser pour décider de croire ou ne pas croire une information. Une rencontre avec une journaliste ivoirienne, Carole Serikpa, invitée dans le cadre de l’opération Renvoyé spécial organisée conjointement par la maison des journalistes et le clémi de l’académie de Créteil[4], et à laquelle des journalistes de la presse écrite comme de la télévision ont assisté à nos côtés[5], a contribué à élargir les interrogations des élèves, les deux approches convergeant vers une même étude critique du fonctionnement médiatique. J’ai finalement demandé aux élèves de produire une carte heuristique rendant compte de ce parcours réflexif[6].

Pour ma part, et sans rentrer dans le détail de chaque séance, j’en tire plusieurs enseignements.

Le premier, qui agit initialement presque comme un désaveu de la séquence ainsi construite, est la relative ignorance qu’ont les élèves des théories du complot, si l’on excepte l’interprétation complotiste des attentats de janvier 2015 –alors au cœur de l’actualité–­­ et, pour quelques-uns, les attentats du 11 septembre 2001. Une large majorité de mes élèves découvrait avec cette recherche les échafaudages rhétoriques expliquant que l’homme n’était jamais allé sur la lune ou que des crashs aériens n’étaient pas des accidents. Puisque je ne voulais pas réfuter ces discours par des arguments rationnels voués à l’échec, il était possible, désormais, qu’ils adhérent à ces propos… J’avais en quelque sorte ouvert la boîte de Pandore : plusieurs élèves se sont mis à chercher les meilleurs arguments pour expliquer en quoi l’alunissage était une imposture. Moi qui avait souscrit aux inquiétudes médiatiques et institutionnelles[7] sur l’enracinement des théories du complot –la construction de cette séquence constituant un début de réponse– j’étais bien obligée de constater qu’elles relevaient en partie de la surenchère, voire du piège. Mais désormais, je devais absolument approfondir et affiner cette démarche, tout en me disant qu’il valait mieux que ce soit avec moi et en classe qu’ils découvrent des discours qu’ils auraient sans doute croisés en surfant sur internet.

Le second tient à la capacité plutôt affirmée des élèves à décrypter les dispositifs médiatiques, qu’ils relèvent de la diversion ou de la reconstitution sensationnaliste. Ils manifestent assez massivement une grande méfiance envers les médias, pour certains renforcée d’observations in situ de la manière dont les société de production construisent de toutes pièces des reportages racoleurs sur la drogue ou la violence en Seine-Saint-Denis, et dont ils ont fait part lors de ces séances[8]. Cela conduit bon nombre d’entre eux à postuler assez spontanément qu’il existe une intention qui sous-tend les reportages ou les informations, et que le montage, le cadrage ou le commentaire expriment une opinion. Plusieurs élèves ont porté très clairement ces interrogations auprès de journalistes de Canal + venus assister à la rencontre avec la journaliste ivoirienne, et qui ont souhaité les entendre sur ce sujet. Les lycéens font ainsi preuve d’un certain discernement vis-à-vis de la production médiatique contemporaine et, contrairement à ce que peuvent en dire les autorités nationales, sont loin de croire naïvement ce qu’on leur dit. Or c’est cette approche, reposant sur la critique des productions médiatiques complotistes, qui sous-tend la plupart des séances proposées par les enseignants pour freiner la diffusion des théories du complot[9]. Sans minorer l’intérêt d’une telle démarche, qui donne à voir les mécaniques du doute construites par les vidéos complotistes, il me semble que, sous cette forme, la démarche de compréhension reste inachevée, car elle n’est pas contextualisée.

En effet, –et c’est selon moi le principal enseignement à tirer de cette séquence– les élèves sont largement incapables de donner du sens à ces positionnements médiatiques, qu’ils s’inscrivent dans la logique du dévoilement/complot, ou qu’ils le dénoncent. La séance sur les sites complotistes fut à cet égard un moment pédagogique difficile, durant lequel, parce que je ne voulais pas produire ce « prêt à penser » injonctif et vertical si contre-productif lorsqu’il s’agit de construire sa capacité critique, j’ai d’abord dû observer que les élèves ne saisissaient pas le sens politique de symboles aussi forts que Jeanne d’Arc ou le drapeau tricolore sur le site d’Egalité et réconciliation, ou le fait que Thierry Meyssan vive désormais en Syrie. Et si les plaintes récentes déposées contre Alain Soral les ont éclairé sur la violence intrinsèque de ce personnage, ils n’étaient pas capables, sans que je les y invite par un complément de recherche sur les symboles relevés, d’identifier et de situer les idéologies nationalistes et antisémites véhiculées par ces sites. Pour le dire autrement, aucun de mes élèves ne parvenait à voir le lien entre l’extrême-droite et les sites défendant les théories dites du complot, parce qu’aucun d’entre-eux n’était capable de dire ce qu’était l’extrême-droite, mais aussi la droite ou la gauche, et même de se situer politiquement alors que, et c’est essentiel, tous expriment en réalité des idées politiques sans en avoir conscience. Je ne peux que regretter d’avoir manqué de temps pour amener les élèves à historiciser ces théories du complot, c’est-à-dire à contextualiser les formes successives de cette mécanique de pensée, des courants contre-révolutionnaires au collaborationnisme[10].

Car au fond, et c’est le dernier enseignement que j’en retire, tous ces aspects sont liés, et contribuent sans doute à expliquer pourquoi l’adhésion à la « théorie du complot » peut opérer. Cette théorie séduit en se présentant comme un discours alternatif et neuf, dénonçant un système médiatique dont les élèves, eux-aussi, se méfient. Mais tant qu’ils ne parviennent pas à établir des liens entre médias, pensée politique et acteurs décisionnels dominants[11], ils restent prisonniers de ce discours complotiste qui paraît plus vrai[12], plus sincère. Comprenant par leur travail de recherche la nature des liens idéologiques entre Alain Soral, Dieudonné et Jean-Marie le Pen, plusieurs élèves ont exprimé de façon très spontanée leur effroi à l’idée d’avoir pu accorder un certain crédit à Dieudonné. Beaucoup, sans aller jusqu’à un rejet catégorique, ont fait part de leur désarroi. Ces « Je suis perdu », « je ne sais plus quoi penser » ou « mais alors, qui dit la vérité ? » sont incontestablement les premières étapes tangibles d’une pensée autonome en marche, prête à se nourrir de savoirs inscrits dans le temps comme dans l’espace.

Je ne peux finir sans évoquer la dimension antisémite des discours complotistes. Pourtant composante essentielle de cette rhétorique, elle n’a jamais été relevée en tant que telle par les élèves lorsqu’ils étudiaient les « versions complotitistes » de grands évènements ; ils ont cité Rotschild ou le Mossad, supposés bénéficiaires ou auteurs cachés des grandes catastrophes contemporaines, sans y prêter attention, ou du moins sans exprimer, ni publiquement, ni par écrit, leur lien avec Israël ou le judaïsme. Cela peut être le résultat d’une certaine auto-censure –il ne s’agit pas de nier la réalité de propos antisémites dont les élèves savent qu’elle est réprouvée par les enseignants comme par la loi. Mais je ne peux m’empêcher de faire le lien avec le constat précédent. Marqueur idéologique de l’extrême-droite, l’antisémitisme semble disparaître derrière la critique des médias et d’un système de pouvoir sur lequel les élèves n’ont aucune prise. Plutôt qu’une posture adolescente aimantée par la contestation, la mansuétude envers les discours complotistes est bien la trace d’un chaînon manquant entre capacité critique et pensée politiquement consciente.

D’une manière plus générale, ce travail aura confirmé, s’il était besoin, que les affirmations surplombantes ne remplacent pas les échanges apaisés avec les élèves, dont la subtilité dépasse de loin les assignations qu’ils subissent, entre islamisme, antisémitisme et violence sociale[13]. De même qu’espérer renverser la mécanique complotiste en une séance s’apparente à une gageure pédagogique, engager le dévoilement des idéologies qui la sous-tendent est une amorce nécessaire, quoiqu’ici inachevée.

[1] « 1 jeune sur 5 croit à la théorie du complot »selon N. Vallaud Belkacem. Voir http://www.rtl.fr/actu/politique/najat-vallaud-belkacem-est-l-invitee-de-rtl-15-janvier-7776218246. Consulté le 22 juin 2015.

[2] « Toute dénégation du complot ne fait que renforcer la certitude de l’existence de celui-ci » E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012, p. 12

[3] Voir http://www.arretsurimages.net/breves/2015-01-23/Rue89-invente-le-Routard-des-sites-complotistes-id18475. Consulté le 22 juin 2015.

[4] http://www.clemi.org/fr/ressources_pour_la_classe/renvoyespecial/. Consulté le 29 juin 2015.

[5] http://www.humanite.fr/carole-serikpa-renvoyee-speciale-au-lycee-paul-eluard-569503. Consulté le 29 juin 2015.

[6] Exemples en pdf à la suite de cet article

[7] Le président de la République lui-même affirme le 27 janvier, au mémorial de la Shoah, que « [l’antisémitisme] entretient les théories du complot qui se diffusent sans limites. Celles mêmes qui ont conduit au pire » . Voir http://www.lepoint.fr/societe/au-memorial-de-la-shoah-hollande-pourfend-la-theorie-du-complot-et-le-negationnisme-27-01-2015-1899969_23.php. Consulté le 20 juin 2015.

[8] Un élève a ainsi raconté comment, pour l’émission « 90’ enquête » diffusée sur TMC , il a observé les journalistes mettre en scène le trafic de drogue qu’ils prétendaient révéler.

[9] Voir sitographie dans le dossier

[10] E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

[11] Aucun n’avait connaissance de l’organisation capitalistique des entreprises médiatiques françaises. Nous avons donc, au fil de nos séances, creusé cet aspect et cherché des exemples de conflit d’intérêt entre les médias et les informations qu’ils relaient.

[12] Découvrant reseauvoltaire.org et son fondateur T. Meyssan, une élève s’est exclamée : « c’est un vrai, lui ».

[13] http://aggiornamento.hypotheses.org/2538. Consulté le 29 juin 2015.

4- Bibliographie et sitographie indicatives et commentées :

Petite bibliographie et sitographie commentée autour de la théorie du complot

Bibliographie

Le mélange de fascination et de rejet qu’exercent les théories du complot n’en facilitent pas l’étude. De manière très révélatrice, la littérature sur le sujet inclut, pour une part tout au moins, des productions médiocres, dont le contenu sensationnaliste n’apportera rien à une démarche critique de mise à distance. En outre, le sujet est à ce jour peu traité par les historiens en France ; ce sont les spécialistes de psychologie sociale ou de communication qui proposent de faire des théories du complot des objets d’étude, et, partant, s’attachent peu ou incomplètement aux questions de contexte et de pensée politique. En revanche, le sujet  fait l’objet de nombreux travaux aux Etats-Unis et en Europe, essentiellement en Sciences politiques.

L’autre écueil tient aux chercheurs qui ont consacré tout ou partie de leurs travaux au complotisme. Beaucoup, en France en tous cas, y mettent sur le même plan toutes les idéologies du XXe siècle, suivant en cela la lecture totalitariste des complots, entre « extrême-droite et extrême-gauche », ce qui les rattache globalement au courant (néo-)conservateur. Je pense notamment à Marcel Gauchet, Raoul Girardet ou PA Taguieff. Je les ai donc indiqués dans la bibliographie, mais en connaissance de cause. A l’inverse, celles et ceux qui prennent leur distance avec cette lecture, et notamment Annie Lacroix-Riz, se rapprochent parfois dangereusement des acteurs des théories complotistes, et leurs travaux sont également controversés. Bref, l’appellation « historien-ne » ne peut suffire à valider la démarche de ces auteurs.

Cette opposition à la fois politique et idéologique complique le travail didactique, et  il importe plus que jamais de vérifier et croiser ses sources avant tout usage en classe. Toutefois, la divergence d’analyse, que résume globalement la controverse entre Conspiracy watch et Le monde diplomatique , est féconde, et plutôt que de la taire ou de prendre parti, il est possible de s’appuyer sur elle pour entrer dans une véritable démarche heuristique avec les élèves.

  • Ouvrages généraux  et recueil de sources 

Nicolas Chevassus-au-Louis, Théories du complot. On nous cache tout, on nous dit rien, Paris, First éditions, Paris, 2014. 

Quoique peu prisée par les enseignants, cette maison d’édition propose ici un ouvrage rédigé par un journaliste dont les connaissances en la matière sont avérées.  Il y explique comment les théories du complot ont prospéré aux Etats-Unis, et pourquoi. Il se livre également à un examen détaillé des modes de raisonnement complotistes, et notamment de l’abduction, c’est-à-dire du principe de probabilité.

Stephane François  et Emmanuel Kreis, Le Complot cosmique. Théorie du complot, ovnis, théosophie et extrémistes politiques, Milan : Archè, 2010.

Un ouvrage rédigé par deux chercheurs du CNRS, dont l’un, S. François, est un politologue et historien des idées politiques,  spécialiste de l’extrême-droite.

 Emmanuel Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

Il s’agit pour l’essentiel d’un recueil de textes, mais il est précédé d’une introduction dense, qui propose une définition de la théorie du complot, mais aussi une étude de sa structure. En conjuguant trois postulats  fixes(une histoire officielle linéaire et mécanique, une pensée par analogie reliant tout sans limite, et une opposition sans cesse rappelée entre « illusion et réalité ») ce type de discours agrège au fur et à mesure tous les évènements. L’auteur esquisse enfin une histoire des théories du complot, qui justifie une sélection de textes allant du XVIIIe au milieu du XXe siècle.

Marc Jacquemin et Jérôme Jamin, L’histoire que nous faisons. Contre les théories de la manipulation, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2007

Un ouvrage court qui permet d’entrer dans le sujet et qui est téléchargeable gratuitement sur le site de l’université de Liège.  http://www.democratie.ulg.ac.be/wp-content/uploads/2012/04/Lhistoire-que-nous-faisons.pdf

Loïc Nicolas, Rhétoriques de la conspiration, CNRS éditions, 2010

Martin Parker and Jane Parish, The age of anxiety ? Conspracy theories and the Human Sciences, Blackwell publishers, Oxford, 2001

Pierre-André Taguieff, court traité de complotologie, paris : Fayard, collection « mille etune nuits »,  2014.

Un court ouvrage solide pour « faire le point » et entrer dans le sujet, par un auteur néanmoins controversé pour ses prises de position néo-conservatrices.

  • Articles  et dossiers de synthèse 

Collectif, « Complot partout, révolution nulle part », CQFD,  décembre 2014, http://cqfd-journal.org/Au-sommaire-du-127

Dossier du mensuel altermondialiste CQFD sur le complotisme. Outre une introduction bien commode et malicieusement illustrée par Plonk et Replonk et Ferri, le dossier compte notamment un petit article consacré  à l’Egypte, ce qui permet de disposer de jalons et de contenus sur la propension des différents acteurs politiques égyptiens à mobiliser la rhétorique complotiste, notamment depuis la révolution de 2011.

Collectif, « Vous avez dit complot ? », Le Monde diplomatique, juin 2015, http://www.monde-diplomatique.fr/2015/06/A/53058. Consulté le 15 janvier 2016. 

Ce dossier très solide compte plus de dix articles de fond, dans la tradition éditoriale du Monde diplomatique. Leurs auteurs offrent des points de vue diachroniques comme des focales plus précises sur les formes que prend le complotisme, depuis le début du XXe siècle, de l’Amérique latine au monde arabe, de la Révolution bolchévique au 11 septembre 2001. Un travail de B. Bréville permet en outre de décortiquer les constantes rhétoriques du complotisme. R. Reischtadt, en revanche, s’est montré plus sceptique sur ce dossier, considérant que F. Lordon, notamment, se refusait dans sa démarche à  condamner totalement la présence des théories du complot dans certains discours politiques très à gauche, la considérant surtout comme symptôme d’une dépossession de la souveraineté populaire. (critique à lire ici http://www.conspiracywatch.info/Monde-diplomatique-vous-avez-dit-anatheme_a1417.html)

Stephane François, « les théories du complot, ou « la vérité est ailleurs » », Mondes sociaux, 1er décembre 2015. http://sms.hypotheses.org/5838

Un article récent d’un chercheur qui fait rapidement le point sur le sujet.

Philippe Huneman, « Illuminatis, un complot mondial à l’état pur », Philosophie magazine,  février 2016, p. 31-37.

Ce dernier dossier, le plus récent,  combine article de synthèse sur les Illuminatis, réflexions pédagogiques et didactiques dont les conclusions sont proches des miennes, ce qui doit nous conforter sur les démarches à entreprendre et questionnement epistémologique, notamment autour de la question du rationnel et de l’irrationnel.

Frédéric Lordon, « Conspirationnisme, la paille et la poutre », Les blogs du diplo, La pompe à phynance,  24 août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre

  • Approche politiste 

L’essentiel de la bibliographie est anglo-saxonne, et plus précisément etatsunienne. L’impact colossal du 11 septembre 2001 et des interprétations complotistes de l’évènement sont ici centrales. Une large partie de ces ouvrages est en partie ou totalement accessible sur internet.

Michael Barkun (dir), A Culture of Conspiracy. Apocalyptic Visions in Contemporary America, UCLA press, 2013

Réflexion universitaire sur l’importance de la vision conspirationniste aux Etats-Unis, devenue une sous-culture à part entière…

Lucian Boia,  Pour une histoire de l’imaginaire. Paris: Les Belles Lettres, 1998. 

Un ouvrage sur les structures des mythes, leur permanence et leur rôle dans l’histoire.

Jovan Byford, Conspiracy Theories. A Critical Introduction, Londres : Palgrave & Macmilan, 2011

Un panorama non exhaustif mais historicisé  des théories complotistes, doubé d’un exposé de leurs invariants et leurs liens avec l’antisémitisme. L’auteur est un chercheur britannique en psychologie, spécialiste de la pensée politique en Serbie.

Nicolas Cohn, Histoire d’un mythe. La « conspiration » juive  et les protocoles des sages de Sion, Paris : Gallimard, Folio histoire, 1er édition 1967.

Un ouvrage qui date mais qui balaie de façon exhaustive les étapes par lesquelles s’est construit et diffusé ce faux qui alimente encore les théories complotistes, fondamentalement antisémites.

Olivier Dard, La synarchie. Le mythe du complot permanent, Paris : Perrin, collection « Tempus », nouvelle édition 2012. 

Un ouvrage d’historien, suffisamment rare pour être signalé, qui porte sur les théories complotistes françaises des années 1944-1948, entre épuration et guerre froide. Son contenu a été fortement critiqué par l’historienne Annie Lacroix-Riz, très proche du Parti communiste et de l’actuel front de Gauche, mais aussi auteur sur  voltaire.net… un site qui relaie les théories complotistes.

Matthew Gray, Conspiracy Theories in the Arab World : Sources and Politics, Londres : routhledge, 2010

Alain Goldchläger et Jacques Charles Lemaire, Le complot judéo-maçonnique, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2005

Un ouvrage qui inclut une approche historique et définit les ressorts et les mécanismes de la rhétorique complotiste.  

Richard Hofstadter, Le style paranoïaque. Théories du complot et droite radicale en Amérique,  François Bourrin éditeur, 2012. 1965 pour la première édition. 

Cet ouvrage, considéré comme un classique de l’histoire politique américaine, questionne les ressorts paranoïaques de l’extrême droite aux Etats-Unis, depuis la candidature du républicain ultra-conservateur Barry Goldwater en 1964.

Jérome Jamin, L’imaginaire du complot,discours d’extrême-droite en france et aux Etats-Unis, Amsterdam University Press, 2009

Ce dernier ouvrage est précieux par la démarce historique et politique qu’il adopte, avec une réflexion sémantique et un focus sur le raisonnement complotiste plus que sur les théories du complot en tant que telle, et sur ses liens avec l’extrême-droite européenne et étatsunienne. Fruit d’un travail universitaire, il offre un cadre scientifique solide à toute démarche sur le sujet. Enfin, cet ouvrage est disponible en ligne en pdf, ce qui permet d’accéder à une très belle bibliographie.  http://orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/33570/1/JJ%20Imaginaire%20du%20complot.pdf

Georges Johnson, Architects of fear : conspiracy theories and paranoia in American politics, Los Angeles : JP Tarcher, 1983

Peter Knight, Conspiracy Theories in American History : an Enclyclopaedia, ABC-Clio, 2003

Un ouvrage de synthèse qui se présente sous la forme d’articles par ordre alphabétique.

Peter Knight, Conspiracy culture. From Kennedy to the X files, New York University press, 2000

Timothy Melley, Empire of Conspiracy. The Culture of Paranoia in Postwar America,  Cornell university Press, 2000.

L’auteur, professeur de littérature américaine à l’université de Miami, explore les ressorts et les formes de la culture conspirationniste aux Etats-Unis, notamment dans les œuvres de fiction. 

Mark Weitzman, Magical logic. Globalization, conspiracy theory and the Shoah, Posen paper in contemporary anti-Semitism, 2008. 

  • Approche sociologique et psychologie sociale

Ces ouvrages, plus spécifiques par leurs contenus, sont le fruit du travail de sociologues et spécialistes de psychologie sociale,  et portent sur les constructions sociales et collectives du complotisme.

Philippe Aldrin, Sociologie politique des rumeurs, Paris, PUF, coll « Sociologie d’aujourd’hui », 2005.

Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Payot, 2007. 

Véronique Campion-Vincent, Jean-Bruno Renard, 100 % Rumeurs. Codes cachés, objets piégés, aliments contaminés… La vérité sur 50 légendes urbaines extravagantes, Paris, Payot, 2014

Quassim Cassam, « Bad thincker », Aeon magazine,  2015, https://aeon.co/essays/the-intellectual-character-of-conspiracy-theorists. Consulté le 20 janvier 2016

L’auteur est professeur de philosophie à l’université Warwick de Concentry. Il s’interroge ici sur les processus de connaissance et la façon dont les théories du complot introduisent et rèvèlent un « vice épistémologique », une manière irrationnelle de considérer les évènements dans le temps.

Pascal Froissart, La rumeur. Histoire et fantasmes, Paris, Belin, 2002.

Sitographie

Face à la multiplication des articles sur le sujet, l’intérêt d’une sélection réside davantage dans le choix de contenus qui, par leur lien avec l’actualité et/ou leur spécificité, peuvent nourrir différentes étapes de la réflexion pédagogique.

J’ajoute, comme le signale fort justement Sophie Mazet, qu’internet est aussi un formidable vecteur des théories complotistes, les sites relayant ce regard paranoïaque sur le monde étan t les premiers référencés sur les moteurs de recherche. C’est vrai sur bien des sujets, comme le lien entre Daesh et le complotisme, par exemple.

  • Documentaires et sites autour de documentaires permettant d’exposer ou d’expliquer les ressorts des théories du complot

Le travail de William Karel sur l’expédition Apollo et les théories du complot qui se sont nouées autour de cette expédition, opération lune, diffusée en 2002 sur ARTE,  est une production aussi rare qu’originale, puisqu’il échaffaude un documentaire complotiste pour mieux en démonter in fine les ressorts.  Sa diffusion s’est accompagnée de la production d’un site internet qui permet de prolonger la réfléxion sur les truages et la manipulation des documents utilisés pour le documentaire.

https://www.canal-u.tv/video/cerimes/debat_avec_william_karel_autour_de_son_film_operation_lune.9121

https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/clemi/semaine_de_la_presse/dossier_operation_lune_arte_01580097.pdf

https://www.arte.tv/fr/2737480.html

Plus récemment, un journaliste de la webtele spicee, Thomas Huchon, a lui aussi inventé et mis en forme un complot, vu plus de 9000 fois sur une plateforme de video en ligne, avant d’en démonter le mécanisme dans un reportage, conspi-hunter

http://www.spicee.com/fr/episode/la-traque-aux-conspi-68

Médiapart a construit un volumineux dossier sur le sujet en 2012, à l’initative de N. Chevassus-au-Louis

https://www.mediapart.fr/journal/dossier/culture-idees/enquete-sur-les-theories-du-complot

La question des liens entre les théories complotistes et la propagande actuelle de l’organisation EI fait l’objet d’un nombre croissant d’articles de presse.

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/12/01/01016-20151201ARTFIG00041-taguieff-le-complotisme-fournit-des-justifications-au-terrorisme.php

http://www.la-croix.com/Culture/Tous-menteurs-comment-faire-face-conspirationnisme-2016-01-20-1200732548

Les notes de Rudy Reichstadt pour la Fondation Jean Jaurès (proche du Parti socialiste) permettent de cadrer rapidement ces ressorts antisémites

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Contre-les-Juifs-et-les-Croises-l-arriere-fond-complotiste-de-l-islamisme-radical

Il est également possible de regarder des cours en ligne sur le sujet. J’ai visionné celui de Sylvain Delouvée à Rennes II, qui a l’avantage de poser certains concepts de psychologie sociale, notamment celui de rumeur, et de mener son raisonnement à partir d’exemples concrets.

https://www.canal-u.tv/video/universite_rennes_2_crea_cim/rumeurs_et_theories_du_complot.11587

  • Débats et petits reportages autour de la théorie du complot 

Les débats proposés ici ont le mérite d’être accessibles aux élèves et relativement courts, ce qui permet leur usage en classe. Les participants sont journalistes et/ou chercheurs .

http://rue89.nouvelobs.com/2016/01/16/imaginaires-complot-retrouvez-video-debat-bpi-rue89-262852

http://www.france24.com/fr/20150310-internet-education-video-complot-piege-reseaux-info-intox

http://www.francetvinfo.fr/replay-magazine/france-2/envoye-special/video-charlie-hebdo-ces-jeunes-qui-soutiennent-la-theorie-du-complot_811097.html

http://education.francetv.fr/matiere/education-aux-medias/video/les-theories-du-complot-sur-internet

Interview de N. Chevassus au Louis sur France 24.

Les interview dans les médias se sont multipliées en 2015, j’en ai sélectionné quelques-unes.

Interview de R. Reichstag sur RTL.

Interview de Loïc Nicolas pour Médiapart

http://www.ouest-france.fr/monde/decryptage-comment-se-construisent-les-theories-du-complot-3116644

Un reportage plus dense de la journaliste Emmanuelle Daviet, de radio-France, a été diffusé le 3 janvier 2016 sur France inter.

http://www.franceinter.fr/emission-interception-surinformes-ou-desinformes-les-ados-a-lheure-du-complot

  • réflexions pédagogiques 

Le sujet fait l’objet d’une production pédagogique croissante, qui ne se dément pas depuis janvier 2015. Les injonctions ministérielles se font également plus pressantes.

http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/le-ministere-de-l-education-veut-deconstruire-les-theories-du-complot-17861/

Il existe depuis février 2016 un mini-site ministériel spécifiquement dédié  à une découverte des théories complotistes et au dévoilement de leurs ressorts, mais une fois encore la dimension politique des théories du complot apparaît peu ou mal, et la démarche est assez sommaire.

http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule

De nombreuses approches s’attachent à exposer puis à décortiquer les procédés rhétoriques de la théorie du complot pour en montrer les invariants et les mécaniques. Il s’agit de démarches travaillant sur les techniques d’argumentation et de persuasion.

http://abonnes.lemonde.fr/campus/article/2015/02/09/au-lycee-un-cours-pour-demonter-les-theories-du-complot_4572804_4401467.html

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/28092015Article635790204282707073.aspx

– des enseignants ont focalisé leur approche sur la question des médias.

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1388914-theorie-du-complot-intox-j-eduque-mes-eleves-a-discerner-les-vraies-infos-sur-le-net.html

http://www.rfi.fr/emission/20151121-attentats-pedagogie-enfants-cherel-professeur

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1309226-charlie-hebdo-la-theorie-du-complot-seduit-mes-eleves-je-veux-les-former-a-l-analyse.html

http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article1283

-Des enseignants insèrent enfin la réflexion sur le complot à une démarche plus large d’apprentissage du regard critique, comme Marion Roche à Aulnay s/Bois, Sophie Mazet à Saint-Ouen, ou plus modestement moi-même.

Atelier de pratique et de réflexion politique

http://www.lemonde.fr/education/article/2016/02/09/des-ateliers-d-autodefense-intellectuelle-pour-armer-les-lyceens-contre-les-theories-du-complot_4862251_1473685.html

  • Articles et tribunes exposant les théories du complot et leurs limites

Le conspirationnisme contre la lutte des classes

http://observers.france24.com/fr/20151116-attaque-13-novembre-videos-theories-complot-paris

http://abonnes.lemonde.fr/idees/article/2014/04/11/contre-la-theorie-du-complot_4400081_3232.html

http://www.siglab.fr/fr/deconstruire-le-conspirationnisme

Ce dernier site fait un point plus précis sur les origines antisémites et anti-révolutionnaires des théories du complot.

  • Production détournant les codes des théories du complot par l’humour 

« Le complot », pastille quotidienne de quelques minutes diffusée sur une chaîne parfois cryptée, moque les discours complotistes par l’absurde. Inégal, mais cela a le mérite de faire rire et d’attirer l’attention des élèves. Toutes les émissions sont sur internet.

  • Sites recensant les sites complotistes

http://www.conspiracywatch.info/

Le site de référence sur le sujet, Rudy Reichstadt étant régulièrement interviewé sur son activité de veille internet. Il travaille également pour la fondation Jean Jaurès, à travers l’Observatoire des radicalités politiques. Ceci dit, il fait également l’objet de critiques pour ses prises de positions considérées comme proches des milieux néo-conservateurs , de P. A Taguieff en particulier, et pour son recensement de sites complotistes. R. Reichstadt  range par exemple le site les-crises.fr dans la mouvance complotiste, ce que son webmestre récuse fortement.

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Conspirationnisme-un-etat-des-lieux

http://www.lexpress.fr/actualite/societe/conspirations-rumeurs-parodies-l-annuaire-des-sites-d-infaux_1646237.html

Un recensement régulièrement mis à jour

http://facta.media/comment-reconnaitre-les-sites-complotistes-derriere-dapparents-sites-dinformation/

Une version avec infographie par un site en ligne qui propose des bases de données, mais n’effectue pas vraiment un travail journalistique.

http://confusionnisme.info/

Le site d’Ornella Guyet, qui se présente comme un espace de dévoilement des complots d’extrême-droite, fait l’objet de controverses. Pour ses détracteurs, elle est  rattaché à la mouvance néo-conservatrice.

  • Site qu’on peut rattacher à la démarche complotiste. 

Internet étant devenu, de l’avis de tous, un espace de communication central pour la production, la diffusion et la promotion de théories du complot, tout recensement exhaustif est impossible. Soulignons tout de même qu’au-delà des sites franchement complotistes, il existe des « dérives » complotistes parfois subtiles  sur presque  tous les sujets.

Reopen911.info

Site en français défendant l’idée que les attentats du 11septembre 2001 sont un « inside job », l’œuvre des Américains eux-mêmes.

voltairenet.org

Le site de T. Meyssan

egaliteetreconciliation.fr

dieudosphere.com

Les sites d’Alain Soral et Dieudonné, clairement rattachés à l’extrême-droite

Joelecorbeau n’a manifestement plus de site mais conserve une activité importante sur les réseaux sociaux

http://www.lelibrepenseur.org/

Un site qui se présente comme un espace d’information et de partage, mais s’inscrit résolument dans une lecture complotiste de l’actualité,  et prend la défense des sites précemment cités

C’est 2016, année de la Marseillaise

Il n’y a aucune raison que le collectif Aggiornamento ne mette pas la main à la pâte !

(Même si on avait déjà donné notre avis sur la question notez bien )

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“La Marseillaise de la paix.”

Chanson interprétée à l’orphelinat de Cempuis (1892)

James Guillaume était proche de Paul Robin et ami de Ferdinand Buisson qui nomma ce dernier à la tête de l’orphelinat de Cempuis (Oise). Le texte original est de Martin paschoud, pasteur pacifiste qui l’aurait écrite en 1882. La chanson est reprise dans l’Almanach de la paix en 1892, date à laquelle elle fut retravaillée et interprétée par les élèves du pédagogue anarchiste.

“De l’universelle patrie

Puisse venir le jour rêvé
De la paix, de la paix chérie
Le rameau sauveur est levé (bis)
On entendra vers les frontières
Les peuples se tendant les bras
Crier : il n’est plus de soldats !
Soyons unis, nous sommes frères.

Refrain :
Plus d’armes, citoyens !
Rompez vos bataillons !
Chantez, chantons,
Et que la paix
Féconde nos sillons !

Quoi ! d’éternelles représailles
Tiendraient en suspens notre sort !
Quoi, toujours d’horribles batailles
Le pillage, le feu, et la mort (bis)
C’est trop de siècles de souffrances
De haine et de sang répandu !
Humains, quand nous l’aurons voulu
Sonnera notre délivrance !

Refrain

Plus de fusils, plus de cartouches,
Engins maudits et destructeurs !
Plus de cris, plus de chants farouches
Outrageants et provocateurs (bis)
Pour les penseurs, quelle victoire !
De montrer à l’humanité,
De la guerre l’atrocité
Sous l’éclat d’une fausse gloire.

Refrain

Debout, pacifiques cohortes !
Hommes des champs et des cités !
Avec transport ouvrez vos portes
Aux trésors, fruits des libertés (bis)
Que le fer déchire la terre
Et pour ce combat tout d’amour,
En nobles outils de labour
Reforgeons les armes de guerre.

Refrain

En traits de feu par vous lancée
Artistes, poètes, savants
répandez partout la pensée,
L’avenir vous voit triomphants (bis)
Allez, brisez le vieux servage,
Inspirez-nous l’effort vainqueur
Pour la conquête du bonheur
Ce sont les lauriers de notre âge.”

On peut aussi écouter la chanson là : http://jguillaume.hypotheses.org/43

 

2) Une autre version par Sedaine fils  dans Gérard Walter, le mémorial des siècle. La révolution francaise, 1967:

« la Marseillaise des gastronomes »

Allons enfants de la  Courtille
Le jour de boire est arrivé !
C’est pour nous que le boudin grille.
C’est pour nous qu’on l’a réservé.
Ne voit on pas dans la cuisine
Rôtir et dindons et gigots :
Ma foi, nous serions bien nigauds
Si nous leur faisions triste mine.

Refrain :
À table citoyens, vidons tous les flacons. Buvons, buvons !
Qu’un vin bien pur humecte nos poumons.

De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque « La radicalisation et ses traitements » (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

Quelques propositions d’étudiant.e.s pour changer l’école

La-salle-de-classe-de-Titeuf

Coordination : Laurence De Cock 

Rédacteurs/rédactrices : Julie, Pauline, Maël, Margaux, Yaëlle, Marine, Romane, Marine2, Laetitia, Camille, Karima, Farah, Anne, Andréa, Amélie, Laura, Aurélia, Laura, Florian, Estelle, Inès, Isma, Pauline, Amélie, Valérie, Elodie, Jonathan

Ce billet est l’aboutissement d’un cours semestriel en Licence 3 à Paris-Diderot intitulé « Les débats de l’école » et consistant à expliciter et faire vivre les principaux objets de débats qui traversent l’institution scolaire. 12 séances thématiques permettent cet aggiornamento de ce qui constitue l’essence même de la profession, à savoir les doutes, les remises en cause, les tâtonnements mais aussi les luttes, et surtout les écarts entre une école réelle et une école rêvée.

L’école en France est l’un des sujets de prédilection des débats médiatiques et politiques. Il est sans doute aussi l’un de ceux pour lesquels les idées préconçues issues du sens commun sont les plus communément partagées et maquillées en paroles d’experts. Les travaux en Sciences Sociales pourtant pléthoriques ne pèsent souvent pas lourd face aux essais polémiques ou aux témoignages, et à la dramatisation d’ expériences individuelles d’enseignement qui, toutes, ont certes leur intérêt mais servent trop souvent de tremplin à des politiques publiques quand des thèses plus objectives s’échangent patiemment entre chercheurs/ses sans trop franchir les lignes de l’espace académique. D’où aussi sans doute ces confusions et décrochages entre un terrain complexe et polymorphe et des discours simplificateurs et parfois outragés sur la décadence de l’école.

L’objectif de ce cours qui s’adresse à des futurs enseignant.e.s, est donc de rendre intelligibles la plupart des objets de débats qui touchent l’école. Constitué d’exposés, de fiches de lectures, et de quelques mises au point scientifiques, il vise à compiler restitutions d’expériences (les étudiants sont en stage filé une fois par semaine en école primaire),  objectivations scientifiques, mais aussi  expressions publiques polémiques qui vivifient toutes tentatives de réforme de l’institution. La bibliographie est donc hybride, elle fait état autant d’ouvrages engagés, et parfois aux antipodes politiques, que d’essais ou de productions scientifiques. Le cours vise précisément à en identifier la nature et les enjeux soulevés.

A l’issue de ce cours, les étudiants ont fait part de quelques idées pour réformer l’école que nous exposons ci-dessous, en ordre aléatoire, avec leur accord :

1) La formation des enseignants doit cumuler approches pédagogiques, didactiques des disciplines, psychologie de l’enfant et sociologie de l’éducation

2) Le nombre d’élèves par classe doit osciller entre 20 et 25 élèves. Une école primaire ne doit pas excéder 150 élèves.

3) Toute logique de compétition entre élèves doit être abolie. 25 étudiants se prononcent pour la suppression des notes, 4 pour leur maintien. L’évaluation par compétences est privilégiée, avec le souci d’éviter toute forme de classement et de valoriser les auto-évaluations.

4) En primaire, la pédagogie de projets doit être valorisée, ainsi que la pédagogie par le jeu. Un partenariat systématique avec des associations de quartiers permettrait, les mercredis après-midi, des rencontres inter-écoles autour de jeux libres et encadrés.

5) Dans les maternelles, le nombre d’ATSEM doit augmenter.

6) Les jeux sont « dégenrés »

7) Dès la maternelle, des ateliers réguliers permettent aux élèves de s’engager dans la vie de l’école. En fin de semaine, une Assemblée Générale par classe (ou par école ?) règle les conflits de la semaine et prépare la semaine suivante. Les questions en débat sont proposées tout au long de la semaine par des bulletins anonymes dans une urne.

8) L’enseignement de la démocratie est le fil rouge de toute la scolarité. Il est plus explicite qu’une « éducation à la citoyenneté » car il valorise le débat, la prise de parole et l’implication de tous les enfants dans les décisions de l’école

9) Des ateliers d’oralité sont organisés dans les classes

10) Toute la scolarité doit être focalisée sur le désir de lecture. Afin de compenser les inégalités d’accès à la lecture, une bibliothèque fournie doit exister dans chaque classe et du temps est dégagé pour des lectures libres ou accompagnées.

11) Le clivage entre méthode globale et syllabique doit être dépassé. Les observations montrent une combinaison des deux approches sur le terrain.

12) L’ensemble de la politique éducative est tournée vers la mixité sociale et la compensation des handicaps sociaux pour la réussite de tou.te.s.

13) L’Etat doit cesser de subventionner l’enseignement privé et reporter l’économie budgétaire sur le financement des établissements à public en difficulté

14) La carte scolaire doit s’appliquer aux établissements privés

15) La justice est au coeur des pratiques pédagogiques. Tout doit être mis en oeuvre pour éviter la moindre violence et humiliation sur les enfants.

16) La laïcité est ouverte, tournée vers la tolérance et l’acceptation des différences religieuses. La religion fait l’objet de discussions ouvertes en insistant sur le rôle de l’école comme espace des dialogue et de neutralité.

17) Des repas de substitution sont distribués dans toutes les cantines. Il n’est pas concevable qu’un enfant de 3-4 ans (fait constaté) ne mange pas de la journée, quelle que soit sa religion.

Les salaires des enseignants doivent être augmentés !

(ça c’est bien vrai)

Et merci à tou.te.s !

Voici le plan de cours (qui varie chaque année)

Bienvenue à l’école de Clio

Entre carnet de recherche et Revue en ligne, l’école de Clio est un nouveau support de réflexion sur l’histoire et les enjeux de sa transmission. Créé par Charles Heimberg, Cécile Vast et Laurence De Cock, il accueillera des dossiers thématiques et des rubriques destinés à circonscrire le champ d’une didactique critique de l’histoire.

Vous trouverez ci-dessous le premier dossier thématique sur les mises en récit du passé. De l’école aux musées, en France et ailleurs, quelles torsions subit l’histoire lors de ces diverses mises en formes ?

Quelques pistes ci-dessous d’abord et pour longtemps, on l’espère

http://ecoleclio.hypotheses.org/

De la Côte d’Ivoire vers la France : cartographie d’une trajectoire singulière

Mohamed février 2015

Il y eut d’abord un texte : celui de l’ami Olivier Favier, infatigable militant au côté des migrants depuis des années, et qui nourrit son propre blog de textes magnifiques issus de ses multiples rencontres.  Il y eut ensuite l’ami Samuel Kuhn, compagnon fidèle du collectif et enseignant qui s’inspira du premier texte pour faire travailler ses élèves de 4ème sur la question des migrations. Il y a  surtout Mohamed, dont le parcours singulier parvient à nous détourner quelques minutes des images macabres de la méditerranée-tombeau et de ses fantômes qu’une droite obscène osa récemment comparer à des fuites d’eau. Comme un modeste contre-poison à la déferlante de haines xénophobes qui  démasquent toujours davantage les tenanciers d’une Europe « embarbelée », nous ne pouvons qu’encourager toutes initiatives visant à convaincre de l’inanité des barrières qui séparent et tuent hommes et femmes d’une même humanité.  Les débats récents autour des programmes d’histoire ont montré que certains prétendent encore faire de nous des VRP de la propriété nationale ; qu’ils se désillusionnent tout de suite, nous préférons oeuvrer à faire tomber les murs.

Laurence De Cock

Texte d’Olivier Favier :

Mohamed aura dix-huit ans en juin. Né en Côte-d’Ivoire de parents burkinabés, il a parcouru quelques 7000 kilomètres en un an avec pour seul objectif de pouvoir étudier. Orphelin de père et de mère, mais moralement soutenu durant son voyage par sa « petite maman », il habite aujourd’hui à Nantes, où il est le premier de sa classe au lycée. Portrait.

ÉTRANGER PAR NAISSANCE.

Mohamed sourit: «Je suis né en Côte d’Ivoire, mais je suis burkinabé, le pays des hommes intègres.» Nous avons déjeuné ensemble, à Nantes, chez des amis communs, une maison simple et chaleureuse, avec deux chats, des livres, et ce qu’il faut de désordre pour se savoir en vie. «Il faut que tu rencontres ce garçon, m’avait dit une militante locale au téléphone, il a traversé l’Afrique pour aller à l’école.» Nous sommes assis au salon, la chatte a sauté sur ses genoux, puis elle bondit de nouveau sur le dossier du canapé, juste derrière lui. Alors que je sors mon cahier, Mohamed feuillette un album illustré, qui doit parler de sciences ou d’histoire, un de ceux qu’on offre ici aux jeunes adolescents, un livre comme il n’en a pas eu. Je vois son regard qui se déplace agile sur la page, il a déjà quelque chose d’un lecteur averti, qui va à l’essentiel. Je viens d’achever mes préparatifs et il relève aussitôt les yeux. Sa réaction à ma première demande me fait sourire à mon tour. Peu à peu ses réponses se feront plus longues et mes questions ne viseront guère qu’à obtenir de simples précisions. Je l’écoute.

Mohamed aura 18 ans en juin. Il est l’avant-dernier d’une famille de huit enfants, auquel s’ajoutent trois demi-frères, son père ayant eu deux femmes. Ses parents sont décédés l’un et l’autre l’an dernier, à un mois d’intervalle. Son père a été victime d’un accident de la route, alors qu’il effectuait un déplacement en taxi pour son travail. Emmené à l’hôpital, il n’a pas survécu à ses blessures, n’ayant pas d’argent pour se faire opérer. Sa mère a succombé, m’explique-t-il, à une crise de rhumatismes -il cherche le mot, que je lui souffle, mais ce curieux diagnostic laisse surtout penser qu’elle est morte elle aussi faute de soins. Mohamed ne sait pas exactement quel âge ils avaient, il essaie de se souvenir, à ce qu’il me dit, son père devait avoir une cinquantaine d’années. Continuer la lecture

Est-ce que l’épreuve d’histoire-géographie en STI2D et STL intéresse quelqu’un là haut ?

Rédactrice : un.e enseignant.e en colère…

Ce texte est soutenu par des enseignant.e.s des académies franciliennes. 

EN STI2D et STL, l’histoire géographie fait partie du premier groupe d’épreuves, c’est un oral de 20 minutes, coefficient 2, soit le plus petit coefficient de cette série.

Il n’empêche que c’est une épreuve de bac, et qu’à ce titre, elle est soumise à des textes réglementaires, éclairés par des instructions officielles et que nos élèves préparent tant bien que mal l’épreuve dans cette logique.

Nous, leurs enseignants, aussi.

On rame pour finir les programmes avec nos 2 heures hebdomadaires, on se presse en fin d’année pour envoyer au SIEC les descriptifs qui permettront aux examinateurs de définir les sujets qu’ils donneront à nos élèves. On s’interroge sur les formulations, craignant d’être trop longs, ou pas assez explicites, dans le but de mettre toutes les chances de leur côté. D’autant que les cadrages académiques enjoignent les examinateurs d’interroger les élèves avec bienveillance, dans la logique de ce qu’ils ont appris et non pas en fonction de ce qu’on voudrait qu’ils sachent.

Mais ces descriptifs, censé aider à préparer des sujets individualisés, n’arrivent entre les mains des examinateurs qu’au moment précis où ils devonta donner son sujet à l’élève. Autant dire que la préparation de sujets individualisés, avec un défilé de 16 élèves par jour en moyenne, on s’en balance….

Depuis quatre ans que cette épreuve existe, pas une fois le SIEC ne m’a transmis à l’avance les descriptifs des élèves que je devais interroger, arguant qu’il n’est pas tenu de le faire (au mépris des instructions officielles) ou que les IPR de mon académie lui ont dit que ce n’était pas nécessaire. Il m’est arrivé de devoir joindre, un par un les établissements d’origine des élèves que je devais interroger pour obtenir leurs descriptifs avant l’épreuve. Cette année, au SIEC, personne ne répond à mes mails ou ceux de mon chef d’établissement et le téléphone sonne dans le vide c’est plus simple….

Les IPR d’histoire-géographie ne se soucient pas plus de la question, se renvoyant la balle et renvoyant la faute au SIEC. Encore moins le Recteur, que j’ai pourtant sollicité.

Moi, je n’ai toujours pas les descriptifs, à une semaine des épreuves….

Depuis quinze ans que j’enseigne, souvent avec plaisir, parfois avec difficultés, dans ces séries, que j’essaie du mieux que je peux de transmettre quelques notions et connaissances disciplinaires à des élèves dont ce n’est, loin s’en faut, pas la tasse de thé, je n’ai jamais eu un tel sentiment d’abandon que ces dernières années.

Si je ne me levais pas les matins du 25 juin au 1er juillet, je me demande si quelqu’un le remarquerait….

NDLR : Nous avons volontairement respecté l’anonymat de l’auteur.e et de l’académie pour des raisons évidentes. 

Forum sur l’enseignement de l’histoire du CSP : Compte-rendu

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Rédactrice : Véronique Servat

Le forum du CSP sur l’enseignement de l’histoire s’est tenu hier à la Sorbonne. Il a réuni un après le discours de Najat Vallaud-Belkacem, et autour d’Emmanuel Laurentin et Michel Lussault un ensemble varié de praticiens de l’histoire : professeurs du primaire, du secondaire, du supérieur, IPR-IA, Inspecteurs Généraux, membres de la DGESCO, du CSP, associations, et bien sûr membres de notre collectif Aggiornamento présents sur chacune des tables rondes (pour ceux qui se souviennent de notre naissance en 2011, on peut mesurer le chemin parcouru). On notera l’absence des Inspecteurs Généraux d’histoire-géographie en fonction.

Le forum s’est déroulé en 5 temps. La ministre a ouvert la journée avec un discours recadré par rapport à ce que nous avions l’habitude d’entendre ces derniers temps : dénonçant et déjouant une partie des polémiques, répondant aux accusations sur l’histoire victimaire, appelant à un débat apaisé fondé sur une réflexion scientifique plurielle. Les finalités civiques de la discipline, l’enseignement laïque du fait religieux ou l’investissement par les jeunes des commémorations furent successivement évoqués.

NVB

Michel Lussault a ensuite fait une courte présentation des intentions du CSP et de ses modes nouveaux d’écriture des programmes qui prennent désormais une forme bien plus curriculaire. Benoît Falaize a complété son intervention par une mise en perspective de l’écriture des programmes  faisant apparaître d’une part l’ancienneté des controverses et d’autre part  l’importance de questions vives au tournant des années 80. Continuer la lecture

Aggio-Sup : Pour un état des lieux de l’histoire après le bac.

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Rédacteurs/rices : Guillaume Calafat – Eric Fournier – Guillaume Mazeau – Jeanne Moisand
Enseignant-e-s à l’Université, nous ressentons le besoin de partager nos questions et nos expériences avec les collègues qui le souhaitent. Pour différentes raisons qui relèvent autant des structures institutionnelles que des habitudes pédagogiques, les informations sont rares sur les cursus en histoire ainsi que sur les pratiques concrètes et les méthodes d’enseignement dans le supérieur.

Par ce questionnaire, dont les résultats inspireront un ou plusieurs article(s) publié(s) sur le carnet de recherche aggiornamento hist-geo et nous l’espérons, bien d’autres initiatives, nous voudrions ouvrir un espace de discussion, d’échanges d’informations et de mise en commun des expériences sur l’enseignement de l’histoire dans le supérieur. Dans le prolongement de ce qui est fait depuis plusieurs années par le collectif aggiornamento, nous souhaitons mettre en partage les expériences pédagogiques, faire dialoguer les enseignants-chercheurs sur leurs enseignements et questionner la variété et la pluralité des formations historiennes après le bac.

Quelques précisions : Vous n’êtes pas obligé de répondre à toutes les questions. Vous pouvez le faire anonymement. Répondre à l’adresse aggiosup(at)gmail.com.

(remplacer (at) par @)

 

  1. Faisons les présentations…

Depuis quand enseignez-vous dans l’enseignement supérieur ? Avec quel(s) statut(s) ? Dans quel(s) établissement(s) ? Quel est votre sexe ? Quel âge avez-vous ?

Combien d’heures ? À quels niveaux ?

Enseignez-vous exclusivement dans un parcours d’histoire, ou dans le cadre de parcours pluridisciplinaires ?

  1. Forme et contenu de vos enseignements

Votre université distingue-t-elle Cours Magistraux et Travaux Dirigés ?

La distribution des enseignements dépend-elle des statuts des enseignant-e-s ? Précisez.

Combien de temps avez-vous eu pour préparer le contenu de vos enseignements ?. Avez-vous pu rencontrer d’autres enseignant-e-s pour dialoguer sur les formes et contenus ? Avez-vous été aidé lors de vos premières années d’enseignement ?

De manière générale, les échanges pédagogiques existent-ils dans votre université ? Non – rarement – fréquemment. Savez-vous au moment où vous assumez un enseignement, si vous pourrez reconduire vos enseignements les semestres ou les années suivantes ?

Quelles sont les conditions matérielles de vos enseignements (informatique, vidéoprojecteurs, craies…) ?

Quel est votre environnement de travail (salle de travail pour les enseignant-e-s, bureaux, cantines…) ?

Choisissez-vous le contenu et la forme (temps, progression des séances, séquences…) de votre enseignement ? Autrement dit, êtes-vous seul-e responsable des sujets que vous souhaitez aborder avec les étudiant-e-s ?

Quels sont, à votre avis, les aspects particuliers et positifs de l’enseignement de l’histoire dans votre université ?

De quelle manière parvenez-vous à lier recherche scientifique et enseignement ?

Jusqu’à quel point estimez-vous intéressant d’enseigner des domaines, voire des périodes autres que vos domaines de spécialité ? Pourriez-vous donner des exemples, des retours d’expérience, des difficultés éventuelles rencontrées ?

Les quatre grandes périodes sont-elles compartimentées dans vos établissements ? Existe-t-il des moyens de les relier ensemble à travers les enseignements ?

  1. Les étudiant-e-s et vous

Existe-t-il des dispositifs d’accompagnement pédagogique pour les étudiant-e-s d’histoire dans votre établissement ? Comment fonctionnent-ils ? Que proposeriez-vous pour les améliorer ?

La question des débouchés professionnels des étudiant-e-s influe-t-elle sur l’organisation des enseignements et les pratiques pédagogiques dans votre établissement ? Si oui, quelles évolutions notables ont été récemment proposées ?

Quelle est la place respective de l’oral et de l’écrit dans la formation des étudiants ? dans leur évaluation ?

Quels types d’exercice proposez-vous à vos étudiant-e-s ? Comment les évaluez-vous ? Existe-t-il un contrôle continu ? Quelle est votre marge d’autonomie dans la notation des étudiant-e-s ?

Le travail personnel des étudiant-e-s : que leur demande-t-on en dehors des cours ? Ce travail personnel est-il contrôlé ?

Quel est, selon vous, la durée idéale d’un cours (préciser quels niveaux) ? Et l’effectif souhaitable ?

Les étudiant-e-s prennent-ils la parole au sein des séances

Comment définiriez-vous l’ambiance des groupes d’étudiant-e-s ?

  • Plutôt passive ?
  • Active et dynamique ?
  • Indisciplinée ?

Est-il prévu une évaluation qualitative et/ou quantitative de votre enseignement par les étudiants ? La proposez-vous ? Possibilité d’attacher un fichier.

Dans leur formation, les étudiant-e-s sont-ils amené-e-s à sortir de l’Université (précisez où, dans quel cadre) ?

Comment concevez-vous la formation des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur ?

Avez-vous pu bénéficier d’une formation à la pédagogie du supérieur ?

Petit interlude musical : Faut-il chanter La Marseillaise à l’école ?

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Rédacteur : Vincent Casanova

Paru dans La Revue des parents-FCPE, 2015.

La persistance d’une telle question finit par lasser. Se demande-t-on s’il faut faire fabriquer le drapeau tricolore par les élèves ? Ou bien leur faire écrire, en tête de chaque cahier, la devise « Liberté-Égalité-Fraternité » ? On nous objectera que ces symboles ornent les édifices publics et qu’ils jouissent d’une visibilité dont l’hymne national ne bénéficie pas. Ce qui est en jeu, on le perçoit, relève de l’une des propriétés conventionnellement attribuées à la musique : son pouvoir sensible. Car, faisons crédit qu’on ne nous parle pas du fait d’enseigner La Marseillaise : depuis trente ans, cela est gravé dans les programmes et mis en œuvre ! Ainsi l’important est-il que La Marseillaise soit chantée. À pleine voix de préférence sans doute. Il en va donc de pédagogie : c’est en étant éprouvée physiquement que La Marseillaise peut construire un sentiment d’appartenance à la République.

Un tel raisonnement ne date pas d’aujourd’hui : il descend en droite ligne de Rousseau. « C’est par le chant […] que les sons ont de l’expression, du feu, de la vie ; c’est le chant seul qui leur donne les effets moraux qui font toute l’énergie de la musique » écrit-il dans l’Examen de deux principes avancés par M. Rameau. Les révolutionnaires s’en souvinrent, les hommes de la IIIe République y puisèrent leur politique en matière d’éducation musicale et l’on sent bien aujourd’hui que c’est tout ce socle historique qui est convoqué. Il l’est hélas de manière bien tronquée : d’une part, cette philosophie des effets musicaux fut élaborée dans le cadre d’un système de pensée global incluant une philosophie de l’éducation qui n’a que bien peu à voir avec celle que promeuvent les partisans du catéchisme musical : lorsque Rousseau appelle à donner toute sa place au sensible, c’est en partant de l’enfant lui-même… D’autre part, nous ne sommes plus en 1885 !

Dès lors, au-delà des enjeux pédagogiques, c’est la pertinence d’une telle injonction pour notre temps qu’il convient d’interroger. Tout le monde s’accorde sur le rôle de l’école dans la fabrication du citoyen. On admet même bien volontiers que le partage du sensible a toute sa part dans l’élaboration d’une subjectivité politique. Mais toute cette focalisation sur le symbolique trahit l’angle mort des débats sur l’école. La défense de valeurs patriotiques et morales oblitère le projet démocratique et émancipateur qui fonda l’idée d’éducation nationale au cours de la Révolution française. Autrement dit : quels sens ont des fétiches si l’égale liberté n’est que de façade ?