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Propositions pour une pédagogie anticonspirationniste

Rédactrice : Servanne Marzin

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Enjeux pédagogiques et politiques du dossier

Comme une trainée de poudre…La théorie du complot s’est trouvée au cœur des multiples témoignages d’enseignants confrontés, avec les attentats de Paris en janvier 2015, à un bien difficile objet pédagogique. En même temps qu’elle gagnait les commentaires postés sur les sites des grands médias comme sur les réseaux sociaux, la tentation conspirationniste[1] envahissait les questions, les remarques et les prises de position dans les classes. De rétroviseurs en cartes d’identités, de « false flag[2] » en exécution sans trace de sang, tous les détails successivement relevés dans les débats de classe servaient d’autant de preuves de l’existence d’une vérité alternative, dédouanant les terroristes et impliquant, selon les lieux et les locuteurs, les services secrets, Israël, ou bien le gouvernement lui-même. Pour beaucoup d’enseignants, ce fut un choc. Pas une découverte, non, puisque d’autres évènements antérieurs avaient fait l’objet d’un même processus de retournement explicatif, au premier rang desquels les attentats du 11 septembre 2001. Mais un choc, tout de même, lié à l’importance et à la force du phénomène, mais aussi au décalage qu’il révélait dans le rapport à l’information et à l’établissement d’une vérité opérante entre professeurs et élèves. Un choc appelant donc une réponse à la fois pédagogique et politique.

Qui n’a jamais expérimenté l’exercice de l’enseignement serait tenté de croire qu’il suffit de démentir, point par point, les limites et les incohérences pointées par les conspirationnistes. De nombreux médias s’y sont essayés, expliquant patiemment le rapport variable à la lumière de rétroviseurs chromés ou l’impréparation de terroristes qui, après avoir cherché les locaux de Charlie Hebdo au mauvais numéro, pouvaient bien avoir aussi oublié leur carte d’identité dans leur véhicule. Ce serait bien trop simple.

Car ce qu’on appelle de façon globale les « théories du complot » dispose d’un réel pouvoir d’attraction, qui discrédite d’emblée les réfutations les plus cartésiennes ; la multiplication des sites expliquant avec force maquette ou calcul d’ingénierie le processus d’effondrement des tours jumelles n’a pas tari l’adhésion à la version complotiste. Il faut dire que ces « théories du complot » apportent d’abord à celui qui les propage et les défend la satisfaction de ne pas se mêler à une masse sociale dans laquelle il ne se reconnaît pas, et qu’il peut ainsi condamner. Elles sont aussi d’une grande simplicité causale, les mêmes auteurs –Illuminatis, francs-maçons, Juifs, gouvernements des Etats occidentaux et notamment des Etats-Unis, CIA et services secrets ‑ étant généralement convoqués pour éclairer chaque évènement, renforçant encore un peu plus le principe d’un monde binaire, entre puissants manipulateurs et misérables opprimés et impuissants. Elles dispensent ainsi d’un patient travail de lecture et d’information critique, seul à même de situer et d’expliquer des évènements différents les uns des autres, et préalable indispensable à l’action politique. Elles s’inscrivent enfin dans un contexte d’exacerbation des disparités socio-spatiales, dans lequel faire des riches et des puissants les auteurs des complots permet d’exprimer un mal-être diffus mais bien réel, entre peur de l’avenir, difficulté à s’approprier des notions qui ne sont pas familières (Etat, gouvernement, propagande, dictature) et relégation économique. Nous n’ignorons pas, enfin, la dimension antisémite des « théories du complot ». Que ce soient les Rothschild qui, pour récupérer un brevet de micro-puce, auraient précipité le vol MH370 dans l’océan indien ou le Mossad qui aurait perpétré l’attentat contre Charlie hebdo, les Juifs sont présentés comme les têtes pensantes d’un vaste complot capitaliste mondial. Les liens sont indéniables avec un antisémitisme européen reposant sur le stéréotype de la richesse et de l’avarice. Ainsi, en désignant des responsables, ces théories définissent au fond des bouc-émissaires ; les Juifs jouent hélas souvent ce rôle. L’ignorance, les simplifications, la banalisation d’un discours font le reste.

L’adhésion aux théories du complot dessine ainsi un espace pédagogique complexe et déroutant, qui se dérobe devant les processus traditionnels d’apprentissage et de transmission des savoirs. Pas plus qu’une série de réfutations rationnelles, un cours magistral n’a d’emprise sur un système d’appréhension du réel qui repose sur le doute constant et le refus d’une parole présentée comme vraie. Or en même temps, la gravité des propos impose une réponse dans l’espace scolaire. Plus encore, l’adhésion aux théories du complot déconnecte du politique en tant qu’espace de débat et de décision en conscience, et discrédite le processus démocratique, vécu comme excluant. Elle peut ainsi légitimer un projet politique violent, antirépublicain, antidémocratique.

Et pourtant, en même temps, le principe du doute lui-même n’est pas à exclure, bien au contraire. Il est sain de douter, de procéder par vérification et d’adopter une posture vigilante alors même que la production médiatique est, dans son ensemble, soumise à des règles de rentabilité qui en altèrent globalement la qualité. La course à l’audimat, les scoops qui n’en sont pas, les raccourcis simplificateurs agissent comme autant de procédés qui fragilisent l’accès à l’information et décrédibilisent le travail du journaliste. Comment ne pas avoir envie de prendre ses distances avec le crapoteux sordide[3] et la flagornerie populiste ? Et comment ne pas s’interroger, enfin, sur la propension de journalistes à balayer d’un revers de main un certain type de posture critique, en le rangeant promptement dans la catégorie infâmante des « théories du complot », synonyme de crédulité imbécile[4] ? Or l’histoire offre des exemples de véritables complots. Des documents ayant été déclassifiés, les historiens ont désormais établi que les renversements de Mossadegh et de Salvador Allende, respectivement chef du gouvernement iranien en 1953[5], et de l’Etat chilien en 1973[6], ont été organisés avec l’aide active de la CIA, c’est-à-dire des services secrets américains. Leur existence légitime la posture critique évoquée plus haut. Se méfier des versions officielles attribuant aux seules armées iranienne et chilienne la capacité à renverser les gouvernements appelle l’adhésion à l’existence d’un complot, et accrédite une « théorie du complot » aujourd’hui avérée[7].

Mais alors, où se situe donc la limite ? Et surtout, comment apprendre à la dessiner ? D’aucuns parleraient de « ligne de crête » tant le cheminement de l’enseignant est ici difficile. Comment cultiver le doute sans tout remettre en question ? Ponctuellement, des élèves refusent de considérer que certains acteurs de l’histoire récente ont bel et bien disparu et arguent pour cela que leurs cadavres n’ont pas été formellement identifiés. Quels outils, quelles références critiques faire construire à ces adolescents prompts à prendre leurs distances avec un monde d’adultes bien peu engageant, sans alimenter le désaveu qui nourrit la posture complotiste ? Cela constitue bien un enjeu pédagogique et politique majeur, qui s’inscrit dans l’apprentissage plus large d’une faculté de mettre à distance pour examiner et comprendre, et ainsi de se forger une opinion.

[1] On entend par conspirationnisme ou complotisme un mode de pensée tendant à invoquer de façon systématique et abusive l’existence d’un complot pour expliquer un évènement ou une succession d’évènements, voire pour construire une grille de lecture systémique du monde contemporain.

[2] Fausse revendication.

[3] http://boutique.lepoint.fr/7-janvier-2015-une-tragedie-historique-704

[4] Voir l’article, abondamment cité, de Frédéric Lordon en août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre. Consulté le 12 janvier 2016

[5] Mark Gasiarowski, « Coup d’Etat américain à Téhéran », in La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 54-55. Voir aussi Gasal Golshiri, « la CIA admet son rôle dans le coup d’Etat de 1953 en Iran », Le Monde, 20 août 2013.

[6] Anonyme, « l’espoir chilien assassiné », La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 32-34. P. Riché, « La Cia révèle ses barbouzeries au Chili », Libération, 21 septembre 2000

Voir aussi http://bigbrowser.blog.lemonde.fr/2013/08/21/putsch-les-sept-gouvernements-officiellement-renverses-par-les-etats-unis/

[7] http://aggiornamento.hypotheses.org/3146

2- Séquence et productions des élèves : 

Ci-dessous en format PDF la trame de la séquence et les cartes mentales produites

trame_séquence_complot

cartes_mentales_complot_2015-2016_S_Marzin

3 – Enseigner pour désamorcer la « théorie du complot » : bilan et réflexions politiques.

Au préalable, il me semble utile de dresser le cadre dans lequel j’ai mené ce travail. J’avais cette année une classe de seconde du lycée P. Eluard de St Denis (93), territoire volontiers considéré comme un espace dans lequel l’adhésion à la théorie du complot est forte et prospère. Quant à ma classe de seconde, c’était un groupe hétérogène de 30 élèves, des plus à l’aise aux plus en délicatesse avec le système scolaire. Mais tous avaient en commun de s’exprimer volontiers à l’oral, et certains étaient déjà consommateurs d’informations télévisées. Enfin, la séquence consacrée à la « théorie du complot » s’inscrivait dans le cadre de l’Education Civique, Juridique et Sociale (ECJS) (une heure tous les quinze jours –ce qui est peu) à laquelle se sont ajoutées quelques heures d’Accompagnement Personnalisé, pour un total de 13h entre janvier et juin 2015.

Mon objectif, à travers ce travail, était de faire en sorte que les élèves puissent eux-mêmes historiciser la théorie du complot, et ainsi mettre à jour les permanences d’une pensée paranoïaque, contre-révolutionnaire et antisémite, c’est-à-dire d’une pensée politiquement située. D’emblée, je choisis de privilégier la recherche personnelle sur internet ; les élèves ont donc essentiellement travaillé en salle informatique. En effet, postulant la dimension paranoïaque du complot, il m’est apparu très clairement qu’une réfutation magistrale des arguments complotistes, plutôt que les désamorcer, servirait en fait à les renforcer.[2] La compréhension d’un système, plutôt qu’une adhésion ou le rejet d’une posture, implique la construction d’un raisonnement autonome reposant sur la confrontation d’informations. En outre, les élèves utilisant massivement, voire exclusivement internet pour s’informer, il me semblait plus judicieux de partir de leurs pratiques pour parvenir à les impliquer.

M’appuyant sur ces principe généraux, j’ai proposé successivement aux élèves de chercher et de confronter les lectures communément admises et les lectures dites complotistes de quelques évènements récents retrouvés par eux (Attentats du 11 septembre 2001, 1ers pas de l’homme sur la lune, Crash du vol MH370, attentats de janvier 2015), de façon à identifier le principe de dévoilement des discours complotistes, leur focalisation contre les gouvernements et les institutions de pouvoir. Les élèves ont ensuite porté leurs recherches sur les auteurs de ces « révélations », c’est-à-dire sur les sites considérés comme complotistes, en observant à la fois les sites eux-mêmes, mais aussi en se penchant sur la façon dont ces sites ou leurs auteurs sont étudiés ou commentés sur la toile. J’ai choisi de limiter leur nombre et d’imposer trois sites (voltairenet.org, Egalité et réconciliation, Reopen 9/11) considérés comme les plus représentatifs du discours complotiste[3]. Enfin, les élèves ont cherché à comprendre quel pouvait être l’effet d’une adhésion au discours des sites complotistes, et plus généralement, ce qu’impliquait d’adhérer à un discours médiatique produit sur un évènement, et sur les moyens dont les internautes disposent pour situer les informations, leurs auteurs, leur portée. Cela nous a entraîné à interroger les objectifs des producteurs d’information, à questionner leurs engagements et leurs intérêts. Ainsi, le déroulement de la séquence, initialement focalisée sur les « théories du complot » et leur présence sur la toile, nous a finalement conduit à interroger ce qui fait l’actualité, et ce que chacun peut mobiliser pour décider de croire ou ne pas croire une information. Une rencontre avec une journaliste ivoirienne, Carole Serikpa, invitée dans le cadre de l’opération Renvoyé spécial organisée conjointement par la maison des journalistes et le clémi de l’académie de Créteil[4], et à laquelle des journalistes de la presse écrite comme de la télévision ont assisté à nos côtés[5], a contribué à élargir les interrogations des élèves, les deux approches convergeant vers une même étude critique du fonctionnement médiatique. J’ai finalement demandé aux élèves de produire une carte heuristique rendant compte de ce parcours réflexif[6].

Pour ma part, et sans rentrer dans le détail de chaque séance, j’en tire plusieurs enseignements.

Le premier, qui agit initialement presque comme un désaveu de la séquence ainsi construite, est la relative ignorance qu’ont les élèves des théories du complot, si l’on excepte l’interprétation complotiste des attentats de janvier 2015 –alors au cœur de l’actualité–­­ et, pour quelques-uns, les attentats du 11 septembre 2001. Une large majorité de mes élèves découvrait avec cette recherche les échafaudages rhétoriques expliquant que l’homme n’était jamais allé sur la lune ou que des crashs aériens n’étaient pas des accidents. Puisque je ne voulais pas réfuter ces discours par des arguments rationnels voués à l’échec, il était possible, désormais, qu’ils adhérent à ces propos… J’avais en quelque sorte ouvert la boîte de Pandore : plusieurs élèves se sont mis à chercher les meilleurs arguments pour expliquer en quoi l’alunissage était une imposture. Moi qui avait souscrit aux inquiétudes médiatiques et institutionnelles[7] sur l’enracinement des théories du complot –la construction de cette séquence constituant un début de réponse– j’étais bien obligée de constater qu’elles relevaient en partie de la surenchère, voire du piège. Mais désormais, je devais absolument approfondir et affiner cette démarche, tout en me disant qu’il valait mieux que ce soit avec moi et en classe qu’ils découvrent des discours qu’ils auraient sans doute croisés en surfant sur internet.

Le second tient à la capacité plutôt affirmée des élèves à décrypter les dispositifs médiatiques, qu’ils relèvent de la diversion ou de la reconstitution sensationnaliste. Ils manifestent assez massivement une grande méfiance envers les médias, pour certains renforcée d’observations in situ de la manière dont les société de production construisent de toutes pièces des reportages racoleurs sur la drogue ou la violence en Seine-Saint-Denis, et dont ils ont fait part lors de ces séances[8]. Cela conduit bon nombre d’entre eux à postuler assez spontanément qu’il existe une intention qui sous-tend les reportages ou les informations, et que le montage, le cadrage ou le commentaire expriment une opinion. Plusieurs élèves ont porté très clairement ces interrogations auprès de journalistes de Canal + venus assister à la rencontre avec la journaliste ivoirienne, et qui ont souhaité les entendre sur ce sujet. Les lycéens font ainsi preuve d’un certain discernement vis-à-vis de la production médiatique contemporaine et, contrairement à ce que peuvent en dire les autorités nationales, sont loin de croire naïvement ce qu’on leur dit. Or c’est cette approche, reposant sur la critique des productions médiatiques complotistes, qui sous-tend la plupart des séances proposées par les enseignants pour freiner la diffusion des théories du complot[9]. Sans minorer l’intérêt d’une telle démarche, qui donne à voir les mécaniques du doute construites par les vidéos complotistes, il me semble que, sous cette forme, la démarche de compréhension reste inachevée, car elle n’est pas contextualisée.

En effet, –et c’est selon moi le principal enseignement à tirer de cette séquence– les élèves sont largement incapables de donner du sens à ces positionnements médiatiques, qu’ils s’inscrivent dans la logique du dévoilement/complot, ou qu’ils le dénoncent. La séance sur les sites complotistes fut à cet égard un moment pédagogique difficile, durant lequel, parce que je ne voulais pas produire ce « prêt à penser » injonctif et vertical si contre-productif lorsqu’il s’agit de construire sa capacité critique, j’ai d’abord dû observer que les élèves ne saisissaient pas le sens politique de symboles aussi forts que Jeanne d’Arc ou le drapeau tricolore sur le site d’Egalité et réconciliation, ou le fait que Thierry Meyssan vive désormais en Syrie. Et si les plaintes récentes déposées contre Alain Soral les ont éclairé sur la violence intrinsèque de ce personnage, ils n’étaient pas capables, sans que je les y invite par un complément de recherche sur les symboles relevés, d’identifier et de situer les idéologies nationalistes et antisémites véhiculées par ces sites. Pour le dire autrement, aucun de mes élèves ne parvenait à voir le lien entre l’extrême-droite et les sites défendant les théories dites du complot, parce qu’aucun d’entre-eux n’était capable de dire ce qu’était l’extrême-droite, mais aussi la droite ou la gauche, et même de se situer politiquement alors que, et c’est essentiel, tous expriment en réalité des idées politiques sans en avoir conscience. Je ne peux que regretter d’avoir manqué de temps pour amener les élèves à historiciser ces théories du complot, c’est-à-dire à contextualiser les formes successives de cette mécanique de pensée, des courants contre-révolutionnaires au collaborationnisme[10].

Car au fond, et c’est le dernier enseignement que j’en retire, tous ces aspects sont liés, et contribuent sans doute à expliquer pourquoi l’adhésion à la « théorie du complot » peut opérer. Cette théorie séduit en se présentant comme un discours alternatif et neuf, dénonçant un système médiatique dont les élèves, eux-aussi, se méfient. Mais tant qu’ils ne parviennent pas à établir des liens entre médias, pensée politique et acteurs décisionnels dominants[11], ils restent prisonniers de ce discours complotiste qui paraît plus vrai[12], plus sincère. Comprenant par leur travail de recherche la nature des liens idéologiques entre Alain Soral, Dieudonné et Jean-Marie le Pen, plusieurs élèves ont exprimé de façon très spontanée leur effroi à l’idée d’avoir pu accorder un certain crédit à Dieudonné. Beaucoup, sans aller jusqu’à un rejet catégorique, ont fait part de leur désarroi. Ces « Je suis perdu », « je ne sais plus quoi penser » ou « mais alors, qui dit la vérité ? » sont incontestablement les premières étapes tangibles d’une pensée autonome en marche, prête à se nourrir de savoirs inscrits dans le temps comme dans l’espace.

Je ne peux finir sans évoquer la dimension antisémite des discours complotistes. Pourtant composante essentielle de cette rhétorique, elle n’a jamais été relevée en tant que telle par les élèves lorsqu’ils étudiaient les « versions complotitistes » de grands évènements ; ils ont cité Rotschild ou le Mossad, supposés bénéficiaires ou auteurs cachés des grandes catastrophes contemporaines, sans y prêter attention, ou du moins sans exprimer, ni publiquement, ni par écrit, leur lien avec Israël ou le judaïsme. Cela peut être le résultat d’une certaine auto-censure –il ne s’agit pas de nier la réalité de propos antisémites dont les élèves savent qu’elle est réprouvée par les enseignants comme par la loi. Mais je ne peux m’empêcher de faire le lien avec le constat précédent. Marqueur idéologique de l’extrême-droite, l’antisémitisme semble disparaître derrière la critique des médias et d’un système de pouvoir sur lequel les élèves n’ont aucune prise. Plutôt qu’une posture adolescente aimantée par la contestation, la mansuétude envers les discours complotistes est bien la trace d’un chaînon manquant entre capacité critique et pensée politiquement consciente.

D’une manière plus générale, ce travail aura confirmé, s’il était besoin, que les affirmations surplombantes ne remplacent pas les échanges apaisés avec les élèves, dont la subtilité dépasse de loin les assignations qu’ils subissent, entre islamisme, antisémitisme et violence sociale[13]. De même qu’espérer renverser la mécanique complotiste en une séance s’apparente à une gageure pédagogique, engager le dévoilement des idéologies qui la sous-tendent est une amorce nécessaire, quoiqu’ici inachevée.

[1] « 1 jeune sur 5 croit à la théorie du complot »selon N. Vallaud Belkacem. Voir http://www.rtl.fr/actu/politique/najat-vallaud-belkacem-est-l-invitee-de-rtl-15-janvier-7776218246. Consulté le 22 juin 2015.

[2] « Toute dénégation du complot ne fait que renforcer la certitude de l’existence de celui-ci » E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012, p. 12

[3] Voir http://www.arretsurimages.net/breves/2015-01-23/Rue89-invente-le-Routard-des-sites-complotistes-id18475. Consulté le 22 juin 2015.

[4] http://www.clemi.org/fr/ressources_pour_la_classe/renvoyespecial/. Consulté le 29 juin 2015.

[5] http://www.humanite.fr/carole-serikpa-renvoyee-speciale-au-lycee-paul-eluard-569503. Consulté le 29 juin 2015.

[6] Exemples en pdf à la suite de cet article

[7] Le président de la République lui-même affirme le 27 janvier, au mémorial de la Shoah, que « [l’antisémitisme] entretient les théories du complot qui se diffusent sans limites. Celles mêmes qui ont conduit au pire » . Voir http://www.lepoint.fr/societe/au-memorial-de-la-shoah-hollande-pourfend-la-theorie-du-complot-et-le-negationnisme-27-01-2015-1899969_23.php. Consulté le 20 juin 2015.

[8] Un élève a ainsi raconté comment, pour l’émission « 90’ enquête » diffusée sur TMC , il a observé les journalistes mettre en scène le trafic de drogue qu’ils prétendaient révéler.

[9] Voir sitographie dans le dossier

[10] E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

[11] Aucun n’avait connaissance de l’organisation capitalistique des entreprises médiatiques françaises. Nous avons donc, au fil de nos séances, creusé cet aspect et cherché des exemples de conflit d’intérêt entre les médias et les informations qu’ils relaient.

[12] Découvrant reseauvoltaire.org et son fondateur T. Meyssan, une élève s’est exclamée : « c’est un vrai, lui ».

[13] http://aggiornamento.hypotheses.org/2538. Consulté le 29 juin 2015.

4- Bibliographie et sitographie indicatives et commentées :

Petite bibliographie et sitographie commentée autour de la théorie du complot

Bibliographie

Le mélange de fascination et de rejet qu’exercent les théories du complot n’en facilitent pas l’étude. De manière très révélatrice, la littérature sur le sujet inclut, pour une part tout au moins, des productions médiocres, dont le contenu sensationnaliste n’apportera rien à une démarche critique de mise à distance. En outre, le sujet est à ce jour peu traité par les historiens en France ; ce sont les spécialistes de psychologie sociale ou de communication qui proposent de faire des théories du complot des objets d’étude, et, partant, s’attachent peu ou incomplètement aux questions de contexte et de pensée politique. En revanche, le sujet  fait l’objet de nombreux travaux aux Etats-Unis et en Europe, essentiellement en Sciences politiques.

L’autre écueil tient aux chercheurs qui ont consacré tout ou partie de leurs travaux au complotisme. Beaucoup, en France en tous cas, y mettent sur le même plan toutes les idéologies du XXe siècle, suivant en cela la lecture totalitariste des complots, entre « extrême-droite et extrême-gauche », ce qui les rattache globalement au courant (néo-)conservateur. Je pense notamment à Marcel Gauchet, Raoul Girardet ou PA Taguieff. Je les ai donc indiqués dans la bibliographie, mais en connaissance de cause. A l’inverse, celles et ceux qui prennent leur distance avec cette lecture, et notamment Annie Lacroix-Riz, se rapprochent parfois dangereusement des acteurs des théories complotistes, et leurs travaux sont également controversés. Bref, l’appellation « historien-ne » ne peut suffire à valider la démarche de ces auteurs.

Cette opposition à la fois politique et idéologique complique le travail didactique, et  il importe plus que jamais de vérifier et croiser ses sources avant tout usage en classe. Toutefois, la divergence d’analyse, que résume globalement la controverse entre Conspiracy watch et Le monde diplomatique , est féconde, et plutôt que de la taire ou de prendre parti, il est possible de s’appuyer sur elle pour entrer dans une véritable démarche heuristique avec les élèves.

  • Ouvrages généraux  et recueil de sources 

Nicolas Chevassus-au-Louis, Théories du complot. On nous cache tout, on nous dit rien, Paris, First éditions, Paris, 2014. 

Quoique peu prisée par les enseignants, cette maison d’édition propose ici un ouvrage rédigé par un journaliste dont les connaissances en la matière sont avérées.  Il y explique comment les théories du complot ont prospéré aux Etats-Unis, et pourquoi. Il se livre également à un examen détaillé des modes de raisonnement complotistes, et notamment de l’abduction, c’est-à-dire du principe de probabilité.

Stephane François  et Emmanuel Kreis, Le Complot cosmique. Théorie du complot, ovnis, théosophie et extrémistes politiques, Milan : Archè, 2010.

Un ouvrage rédigé par deux chercheurs du CNRS, dont l’un, S. François, est un politologue et historien des idées politiques,  spécialiste de l’extrême-droite.

 Emmanuel Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

Il s’agit pour l’essentiel d’un recueil de textes, mais il est précédé d’une introduction dense, qui propose une définition de la théorie du complot, mais aussi une étude de sa structure. En conjuguant trois postulats  fixes(une histoire officielle linéaire et mécanique, une pensée par analogie reliant tout sans limite, et une opposition sans cesse rappelée entre « illusion et réalité ») ce type de discours agrège au fur et à mesure tous les évènements. L’auteur esquisse enfin une histoire des théories du complot, qui justifie une sélection de textes allant du XVIIIe au milieu du XXe siècle.

Marc Jacquemin et Jérôme Jamin, L’histoire que nous faisons. Contre les théories de la manipulation, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2007

Un ouvrage court qui permet d’entrer dans le sujet et qui est téléchargeable gratuitement sur le site de l’université de Liège.  http://www.democratie.ulg.ac.be/wp-content/uploads/2012/04/Lhistoire-que-nous-faisons.pdf

Loïc Nicolas, Rhétoriques de la conspiration, CNRS éditions, 2010

Martin Parker and Jane Parish, The age of anxiety ? Conspracy theories and the Human Sciences, Blackwell publishers, Oxford, 2001

Pierre-André Taguieff, court traité de complotologie, paris : Fayard, collection « mille etune nuits »,  2014.

Un court ouvrage solide pour « faire le point » et entrer dans le sujet, par un auteur néanmoins controversé pour ses prises de position néo-conservatrices.

  • Articles  et dossiers de synthèse 

Collectif, « Complot partout, révolution nulle part », CQFD,  décembre 2014, http://cqfd-journal.org/Au-sommaire-du-127

Dossier du mensuel altermondialiste CQFD sur le complotisme. Outre une introduction bien commode et malicieusement illustrée par Plonk et Replonk et Ferri, le dossier compte notamment un petit article consacré  à l’Egypte, ce qui permet de disposer de jalons et de contenus sur la propension des différents acteurs politiques égyptiens à mobiliser la rhétorique complotiste, notamment depuis la révolution de 2011.

Collectif, « Vous avez dit complot ? », Le Monde diplomatique, juin 2015, http://www.monde-diplomatique.fr/2015/06/A/53058. Consulté le 15 janvier 2016. 

Ce dossier très solide compte plus de dix articles de fond, dans la tradition éditoriale du Monde diplomatique. Leurs auteurs offrent des points de vue diachroniques comme des focales plus précises sur les formes que prend le complotisme, depuis le début du XXe siècle, de l’Amérique latine au monde arabe, de la Révolution bolchévique au 11 septembre 2001. Un travail de B. Bréville permet en outre de décortiquer les constantes rhétoriques du complotisme. R. Reischtadt, en revanche, s’est montré plus sceptique sur ce dossier, considérant que F. Lordon, notamment, se refusait dans sa démarche à  condamner totalement la présence des théories du complot dans certains discours politiques très à gauche, la considérant surtout comme symptôme d’une dépossession de la souveraineté populaire. (critique à lire ici http://www.conspiracywatch.info/Monde-diplomatique-vous-avez-dit-anatheme_a1417.html)

Stephane François, « les théories du complot, ou « la vérité est ailleurs » », Mondes sociaux, 1er décembre 2015. http://sms.hypotheses.org/5838

Un article récent d’un chercheur qui fait rapidement le point sur le sujet.

Philippe Huneman, « Illuminatis, un complot mondial à l’état pur », Philosophie magazine,  février 2016, p. 31-37.

Ce dernier dossier, le plus récent,  combine article de synthèse sur les Illuminatis, réflexions pédagogiques et didactiques dont les conclusions sont proches des miennes, ce qui doit nous conforter sur les démarches à entreprendre et questionnement epistémologique, notamment autour de la question du rationnel et de l’irrationnel.

Frédéric Lordon, « Conspirationnisme, la paille et la poutre », Les blogs du diplo, La pompe à phynance,  24 août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre

  • Approche politiste 

L’essentiel de la bibliographie est anglo-saxonne, et plus précisément etatsunienne. L’impact colossal du 11 septembre 2001 et des interprétations complotistes de l’évènement sont ici centrales. Une large partie de ces ouvrages est en partie ou totalement accessible sur internet.

Michael Barkun (dir), A Culture of Conspiracy. Apocalyptic Visions in Contemporary America, UCLA press, 2013

Réflexion universitaire sur l’importance de la vision conspirationniste aux Etats-Unis, devenue une sous-culture à part entière…

Lucian Boia,  Pour une histoire de l’imaginaire. Paris: Les Belles Lettres, 1998. 

Un ouvrage sur les structures des mythes, leur permanence et leur rôle dans l’histoire.

Jovan Byford, Conspiracy Theories. A Critical Introduction, Londres : Palgrave & Macmilan, 2011

Un panorama non exhaustif mais historicisé  des théories complotistes, doubé d’un exposé de leurs invariants et leurs liens avec l’antisémitisme. L’auteur est un chercheur britannique en psychologie, spécialiste de la pensée politique en Serbie.

Nicolas Cohn, Histoire d’un mythe. La « conspiration » juive  et les protocoles des sages de Sion, Paris : Gallimard, Folio histoire, 1er édition 1967.

Un ouvrage qui date mais qui balaie de façon exhaustive les étapes par lesquelles s’est construit et diffusé ce faux qui alimente encore les théories complotistes, fondamentalement antisémites.

Olivier Dard, La synarchie. Le mythe du complot permanent, Paris : Perrin, collection « Tempus », nouvelle édition 2012. 

Un ouvrage d’historien, suffisamment rare pour être signalé, qui porte sur les théories complotistes françaises des années 1944-1948, entre épuration et guerre froide. Son contenu a été fortement critiqué par l’historienne Annie Lacroix-Riz, très proche du Parti communiste et de l’actuel front de Gauche, mais aussi auteur sur  voltaire.net… un site qui relaie les théories complotistes.

Matthew Gray, Conspiracy Theories in the Arab World : Sources and Politics, Londres : routhledge, 2010

Alain Goldchläger et Jacques Charles Lemaire, Le complot judéo-maçonnique, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2005

Un ouvrage qui inclut une approche historique et définit les ressorts et les mécanismes de la rhétorique complotiste.  

Richard Hofstadter, Le style paranoïaque. Théories du complot et droite radicale en Amérique,  François Bourrin éditeur, 2012. 1965 pour la première édition. 

Cet ouvrage, considéré comme un classique de l’histoire politique américaine, questionne les ressorts paranoïaques de l’extrême droite aux Etats-Unis, depuis la candidature du républicain ultra-conservateur Barry Goldwater en 1964.

Jérome Jamin, L’imaginaire du complot,discours d’extrême-droite en france et aux Etats-Unis, Amsterdam University Press, 2009

Ce dernier ouvrage est précieux par la démarce historique et politique qu’il adopte, avec une réflexion sémantique et un focus sur le raisonnement complotiste plus que sur les théories du complot en tant que telle, et sur ses liens avec l’extrême-droite européenne et étatsunienne. Fruit d’un travail universitaire, il offre un cadre scientifique solide à toute démarche sur le sujet. Enfin, cet ouvrage est disponible en ligne en pdf, ce qui permet d’accéder à une très belle bibliographie.  http://orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/33570/1/JJ%20Imaginaire%20du%20complot.pdf

Georges Johnson, Architects of fear : conspiracy theories and paranoia in American politics, Los Angeles : JP Tarcher, 1983

Peter Knight, Conspiracy Theories in American History : an Enclyclopaedia, ABC-Clio, 2003

Un ouvrage de synthèse qui se présente sous la forme d’articles par ordre alphabétique.

Peter Knight, Conspiracy culture. From Kennedy to the X files, New York University press, 2000

Timothy Melley, Empire of Conspiracy. The Culture of Paranoia in Postwar America,  Cornell university Press, 2000.

L’auteur, professeur de littérature américaine à l’université de Miami, explore les ressorts et les formes de la culture conspirationniste aux Etats-Unis, notamment dans les œuvres de fiction. 

Mark Weitzman, Magical logic. Globalization, conspiracy theory and the Shoah, Posen paper in contemporary anti-Semitism, 2008. 

  • Approche sociologique et psychologie sociale

Ces ouvrages, plus spécifiques par leurs contenus, sont le fruit du travail de sociologues et spécialistes de psychologie sociale,  et portent sur les constructions sociales et collectives du complotisme.

Philippe Aldrin, Sociologie politique des rumeurs, Paris, PUF, coll « Sociologie d’aujourd’hui », 2005.

Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Payot, 2007. 

Véronique Campion-Vincent, Jean-Bruno Renard, 100 % Rumeurs. Codes cachés, objets piégés, aliments contaminés… La vérité sur 50 légendes urbaines extravagantes, Paris, Payot, 2014

Quassim Cassam, « Bad thincker », Aeon magazine,  2015, https://aeon.co/essays/the-intellectual-character-of-conspiracy-theorists. Consulté le 20 janvier 2016

L’auteur est professeur de philosophie à l’université Warwick de Concentry. Il s’interroge ici sur les processus de connaissance et la façon dont les théories du complot introduisent et rèvèlent un « vice épistémologique », une manière irrationnelle de considérer les évènements dans le temps.

Pascal Froissart, La rumeur. Histoire et fantasmes, Paris, Belin, 2002.

Sitographie

Face à la multiplication des articles sur le sujet, l’intérêt d’une sélection réside davantage dans le choix de contenus qui, par leur lien avec l’actualité et/ou leur spécificité, peuvent nourrir différentes étapes de la réflexion pédagogique.

J’ajoute, comme le signale fort justement Sophie Mazet, qu’internet est aussi un formidable vecteur des théories complotistes, les sites relayant ce regard paranoïaque sur le monde étan t les premiers référencés sur les moteurs de recherche. C’est vrai sur bien des sujets, comme le lien entre Daesh et le complotisme, par exemple.

  • Documentaires et sites autour de documentaires permettant d’exposer ou d’expliquer les ressorts des théories du complot

Le travail de William Karel sur l’expédition Apollo et les théories du complot qui se sont nouées autour de cette expédition, opération lune, diffusée en 2002 sur ARTE,  est une production aussi rare qu’originale, puisqu’il échaffaude un documentaire complotiste pour mieux en démonter in fine les ressorts.  Sa diffusion s’est accompagnée de la production d’un site internet qui permet de prolonger la réfléxion sur les truages et la manipulation des documents utilisés pour le documentaire.

https://www.canal-u.tv/video/cerimes/debat_avec_william_karel_autour_de_son_film_operation_lune.9121

https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/clemi/semaine_de_la_presse/dossier_operation_lune_arte_01580097.pdf

https://www.arte.tv/fr/2737480.html

Plus récemment, un journaliste de la webtele spicee, Thomas Huchon, a lui aussi inventé et mis en forme un complot, vu plus de 9000 fois sur une plateforme de video en ligne, avant d’en démonter le mécanisme dans un reportage, conspi-hunter

http://www.spicee.com/fr/episode/la-traque-aux-conspi-68

Médiapart a construit un volumineux dossier sur le sujet en 2012, à l’initative de N. Chevassus-au-Louis

https://www.mediapart.fr/journal/dossier/culture-idees/enquete-sur-les-theories-du-complot

La question des liens entre les théories complotistes et la propagande actuelle de l’organisation EI fait l’objet d’un nombre croissant d’articles de presse.

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/12/01/01016-20151201ARTFIG00041-taguieff-le-complotisme-fournit-des-justifications-au-terrorisme.php

http://www.la-croix.com/Culture/Tous-menteurs-comment-faire-face-conspirationnisme-2016-01-20-1200732548

Les notes de Rudy Reichstadt pour la Fondation Jean Jaurès (proche du Parti socialiste) permettent de cadrer rapidement ces ressorts antisémites

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Contre-les-Juifs-et-les-Croises-l-arriere-fond-complotiste-de-l-islamisme-radical

Il est également possible de regarder des cours en ligne sur le sujet. J’ai visionné celui de Sylvain Delouvée à Rennes II, qui a l’avantage de poser certains concepts de psychologie sociale, notamment celui de rumeur, et de mener son raisonnement à partir d’exemples concrets.

https://www.canal-u.tv/video/universite_rennes_2_crea_cim/rumeurs_et_theories_du_complot.11587

  • Débats et petits reportages autour de la théorie du complot 

Les débats proposés ici ont le mérite d’être accessibles aux élèves et relativement courts, ce qui permet leur usage en classe. Les participants sont journalistes et/ou chercheurs .

http://rue89.nouvelobs.com/2016/01/16/imaginaires-complot-retrouvez-video-debat-bpi-rue89-262852

http://www.france24.com/fr/20150310-internet-education-video-complot-piege-reseaux-info-intox

http://www.francetvinfo.fr/replay-magazine/france-2/envoye-special/video-charlie-hebdo-ces-jeunes-qui-soutiennent-la-theorie-du-complot_811097.html

http://education.francetv.fr/matiere/education-aux-medias/video/les-theories-du-complot-sur-internet

Interview de N. Chevassus au Louis sur France 24.

Les interview dans les médias se sont multipliées en 2015, j’en ai sélectionné quelques-unes.

Interview de R. Reichstag sur RTL.

Interview de Loïc Nicolas pour Médiapart

http://www.ouest-france.fr/monde/decryptage-comment-se-construisent-les-theories-du-complot-3116644

Un reportage plus dense de la journaliste Emmanuelle Daviet, de radio-France, a été diffusé le 3 janvier 2016 sur France inter.

http://www.franceinter.fr/emission-interception-surinformes-ou-desinformes-les-ados-a-lheure-du-complot

  • réflexions pédagogiques 

Le sujet fait l’objet d’une production pédagogique croissante, qui ne se dément pas depuis janvier 2015. Les injonctions ministérielles se font également plus pressantes.

http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/le-ministere-de-l-education-veut-deconstruire-les-theories-du-complot-17861/

Il existe depuis février 2016 un mini-site ministériel spécifiquement dédié  à une découverte des théories complotistes et au dévoilement de leurs ressorts, mais une fois encore la dimension politique des théories du complot apparaît peu ou mal, et la démarche est assez sommaire.

http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule

De nombreuses approches s’attachent à exposer puis à décortiquer les procédés rhétoriques de la théorie du complot pour en montrer les invariants et les mécaniques. Il s’agit de démarches travaillant sur les techniques d’argumentation et de persuasion.

http://abonnes.lemonde.fr/campus/article/2015/02/09/au-lycee-un-cours-pour-demonter-les-theories-du-complot_4572804_4401467.html

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/28092015Article635790204282707073.aspx

– des enseignants ont focalisé leur approche sur la question des médias.

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1388914-theorie-du-complot-intox-j-eduque-mes-eleves-a-discerner-les-vraies-infos-sur-le-net.html

http://www.rfi.fr/emission/20151121-attentats-pedagogie-enfants-cherel-professeur

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1309226-charlie-hebdo-la-theorie-du-complot-seduit-mes-eleves-je-veux-les-former-a-l-analyse.html

http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article1283

-Des enseignants insèrent enfin la réflexion sur le complot à une démarche plus large d’apprentissage du regard critique, comme Marion Roche à Aulnay s/Bois, Sophie Mazet à Saint-Ouen, ou plus modestement moi-même.

Atelier de pratique et de réflexion politique

http://www.lemonde.fr/education/article/2016/02/09/des-ateliers-d-autodefense-intellectuelle-pour-armer-les-lyceens-contre-les-theories-du-complot_4862251_1473685.html

  • Articles et tribunes exposant les théories du complot et leurs limites

Le conspirationnisme contre la lutte des classes

http://observers.france24.com/fr/20151116-attaque-13-novembre-videos-theories-complot-paris

http://abonnes.lemonde.fr/idees/article/2014/04/11/contre-la-theorie-du-complot_4400081_3232.html

http://www.siglab.fr/fr/deconstruire-le-conspirationnisme

Ce dernier site fait un point plus précis sur les origines antisémites et anti-révolutionnaires des théories du complot.

  • Production détournant les codes des théories du complot par l’humour 

« Le complot », pastille quotidienne de quelques minutes diffusée sur une chaîne parfois cryptée, moque les discours complotistes par l’absurde. Inégal, mais cela a le mérite de faire rire et d’attirer l’attention des élèves. Toutes les émissions sont sur internet.

  • Sites recensant les sites complotistes

http://www.conspiracywatch.info/

Le site de référence sur le sujet, Rudy Reichstadt étant régulièrement interviewé sur son activité de veille internet. Il travaille également pour la fondation Jean Jaurès, à travers l’Observatoire des radicalités politiques. Ceci dit, il fait également l’objet de critiques pour ses prises de positions considérées comme proches des milieux néo-conservateurs , de P. A Taguieff en particulier, et pour son recensement de sites complotistes. R. Reichstadt  range par exemple le site les-crises.fr dans la mouvance complotiste, ce que son webmestre récuse fortement.

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Conspirationnisme-un-etat-des-lieux

http://www.lexpress.fr/actualite/societe/conspirations-rumeurs-parodies-l-annuaire-des-sites-d-infaux_1646237.html

Un recensement régulièrement mis à jour

http://facta.media/comment-reconnaitre-les-sites-complotistes-derriere-dapparents-sites-dinformation/

Une version avec infographie par un site en ligne qui propose des bases de données, mais n’effectue pas vraiment un travail journalistique.

http://confusionnisme.info/

Le site d’Ornella Guyet, qui se présente comme un espace de dévoilement des complots d’extrême-droite, fait l’objet de controverses. Pour ses détracteurs, elle est  rattaché à la mouvance néo-conservatrice.

  • Site qu’on peut rattacher à la démarche complotiste. 

Internet étant devenu, de l’avis de tous, un espace de communication central pour la production, la diffusion et la promotion de théories du complot, tout recensement exhaustif est impossible. Soulignons tout de même qu’au-delà des sites franchement complotistes, il existe des « dérives » complotistes parfois subtiles  sur presque  tous les sujets.

Reopen911.info

Site en français défendant l’idée que les attentats du 11septembre 2001 sont un « inside job », l’œuvre des Américains eux-mêmes.

voltairenet.org

Le site de T. Meyssan

egaliteetreconciliation.fr

dieudosphere.com

Les sites d’Alain Soral et Dieudonné, clairement rattachés à l’extrême-droite

Joelecorbeau n’a manifestement plus de site mais conserve une activité importante sur les réseaux sociaux

http://www.lelibrepenseur.org/

Un site qui se présente comme un espace d’information et de partage, mais s’inscrit résolument dans une lecture complotiste de l’actualité,  et prend la défense des sites précemment cités

De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque « La radicalisation et ses traitements » (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

La France en guerre

Rédacteur : Vincent Capdepuy

La Cité est hébétée. Les morts sont là. Les vivants se rassurent. Mais la peur s’instille, irrationnelle, puissante, tenace. Légitime-t-elle l’état d’urgence, la suspension légale d’un fonctionnement pleinement démocratique ? Non, la guerre civile n’est pas là. Ne cédons pas à la panique. Rien ne justifie le recours à la loi de 1955. Le risque d’attentats existait, il continue d’exister, mais la mort ne nous attend pas au coin de la rue. Ou ni plus ni moins que d’habitude. Qu’on le veuille ou non, la France est un pays qui fait la guerre. Toutefois, malgré les attaques de vendredi soir, la guerre n’est pas notre paysage quotidien.

L’état d’urgence est d’abord à la révolte et à la vie. Ne rien lâcher aux fascistes d’ici et d’ailleurs, aux xénophobes et aux takfiristes, à tous ces ennemis du pluriel et de la liberté. Ne rien lâcher non plus à ces experts de la sécurité et de la guerre de civilisation. Nulle forteresse ne nous protégera. Car ce ‘nous’ est partout. Les victimes sont ici, à Paris, mais aussi là, à Beyrouth. Mais il a fallu des attentats en France pour qu’on se rende compte qu’il y en avait eu au Liban, la veille. Et quelle compassion pour les 224 victimes de l’attentat contre un avion russe au-dessus du Sinaï ?

Continuons à vivre, à faire la fête, à voir ses amis, à discuter, à manger, à boire, à aimer, à faire de la musique – en pensant que dans l’archipel de Daech, al-Daoula al-islamiya (« l’État islamique ») les instruments ont été détruits. Il ne faut rien céder. Et continuer à s’opposer à tous les agitateurs de haine. Il faut plus que jamais s’engager, s’engager dans la vie, sa légèreté et ses plaisirs, préserver l’insouciance de l’enfance, ne pas oublier la beauté du monde et des rêves ; mais s’engager aussi dans la révolte, contre la xénophobie, l’ignorance de l’autre, le repli sur soi, pour la démocratie, si malmenée partout, et seul véritable rempart au terrorisme.

Enseignants, nous allons devoir écouter, rassurer, expliquer, s’interroger. La démocratie, c’est aussi une pédagogie, mais une pédagogie du long terme, du jour après jour, et non d’une minute de silence.

Écouter, c’est donner la parole aux élèves, créer un cadre de confiance pour une libre expression, suspendre le jugement des uns et des autres. Laisser la place à l’émotion. Accepter la parole contraire, l’incommodité du dissensus. Reformuler, expliciter, débusquer les incompris et les faux allant-de-soi. Tolérer l’erreur. Mais non traquer parmi des enfants des ennemis de l’intérieur.

Expliquer, c’est entrer dans la complexité, et donc sortir de l’immédiateté de l’actualité. Sortir aussi du manichéisme trop facile des amis et des ennemis, des gentils et des méchants. Dénouer le piège des mots et des amalgames, rappeler l’historique d’une violence érigée en pseudo-État dans un entre-deux syro-irakien déstabilisé par l’effondrement de ces États, mettre en réseau des attentats qui ne touchent pas une civilisation, mais des hommes et des femmes, des innocents, ici et ailleurs, en Syrie, au Liban, en Égypte, en Tunisie, au Bangladesh, au Kenya. Expliquer la guerre, la guerre asymétrique, réticulaire, transnationale. Une guerre dans laquelle la France a fait le choix de s’engager totalement, autant qu’elle lui a été déclarée.

Rassurer, c’est, sans relativiser le choc, rétablir le risque d’attentat à sa juste probabilité. Ne pas céder à la peur dont on sait qu’elle est précisément l’objectif premier des terroristes, pour nous faire perdre pied et nous plonger dans une guerre de civilisation qui est la logique de groupes comme al-Qaïda ou al-Daoula al-islamiya. Apaiser en mettant à distance la haine, la stigmatisation des musulmans, des étrangers, des clandestins. Rétablir les futurs possibles et éviter le piège d’un diktat sécuritaire liberticide, d’une politique qui serait sans choix. Réassurer la force des engagements par une pédagogie dont l’émancipation par l’accès à l’autonomie soit le véritable maître-mot. S’élever dans la révolte qui seule tient l’homme debout contre l’inconscience. Faire accepter que la sécurité n’est qu’un mot d’ordre, un leurre où on perd son pouvoir.

S’interroger, c’est se demander si la guerre est notre seul choix, pourquoi notre société produit des hommes qui ont le meurtre et leur propre mort pour seule perspective de sens, quelle serait la prétendue exceptionnalité française dans un monde global, où est la cohérence d’une politique de lutte contre al-Daoula al-Islamiya et d’alliance avec des régimes dont les racines idéologiques sont les mêmes et devant lesquels on se plie lorsqu’il s’agit de vendre des armes ou des avions.

Et puis continuer d’enseigner, d’être au coté de nos élèves, encore et toujours.

15 novembre 2015


Suit un texte antérieur, à la temporalité décalée.

Au mois de juin dernier, suite à l’assassinat d’Hervé Cornara, à Grenoble, le premier ministre Manuel Valls a utilisé l’expression de « guerre de civilisation », provoquant une polémique rapidement étouffée par la chaleur de l’été. Dans une interview complémentaire, il avait précisé sa pensée. Il était bien clair, pour lui, que la France n’est « pas en guerre contre une religion », en l’occurrence l’islam. « Il s’agit d’une guerre de civilisation, au singulier, contre la barbarie, et non pas d’une guerre entre les civilisation(s), au pluriel. » Cette dernière précision fait évidemment référence à la thèse de Samuel P. Huntington, bien diffusée à la suite des attentats du 11-Septembre, selon laquelle l’Occident doit se préparer à une guerre mondiale entre les principales civilisations, et plus particulièrement entre des musulmans d’un côté et des non-musulmans de l’autre. On comprend que le premier ministre socialiste ait voulu rapidement se démarquer du théoricien conservateur états-unien. Son propos n’en appelle pas moins explications. Et ce, pour deux raisons.

La première est qu’on peut s’interroger sur ce fait, que la France est en guerre. Le sommes-nous ? De facto, oui. La France est engagée militairement en plusieurs régions du monde, particulièrement en Afrique. Le président de la République François Hollande avait fini par le reconnaître il y a déjà plus d’un an, le 23 septembre 2014, lors d’un discours à l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations Unis : « Notre meilleure réponse à cette menace, à cette agression, c’est l’unité nationale dans cette guerre – car c’en est une – contre le terrorisme. » La France est en guerre donc, mais la guerre n’est pas en France. Les Français vivent en paix. C’est cette situation paradoxale, qui, sans être forcément nouvelle – c’était déjà le cas lors des guerres coloniales du XIXe et du XXe siècle –, conduit à repenser les termes de « guerre » et de « paix ». L’arrivée de réfugiés syriens en Europe a rappelé à ceux qui l’auraient oublié, que cette distance était franchissable. L’Europe est en continuité directe avec le reste de l’Eufrasie. Elle ne peut se penser en forteresse, ni oublier ses propres responsabilités dans la construction du Moyen-Orient contemporain.

La deuxième est qu’on peut s’étonner de l’appellation, « guerre de civilisation », qu’il faut comprendre, selon Manuel Valls, comme la guerre des civilisés contre les barbares. La dichotomie est ancienne, mais l’expression elle-même l’est moins, puisqu’elle semble dater, telle quelle, du milieu du XIXe siècle. On sait cependant l’usage qui a été fait durant la Première Guerre mondiale de la référence à la « civilisation », de part et d’autre des lignes de front. L’expression vaut lieu de justification. La guerre de civilisation est d’emblée assimilée à une guerre juste, menée contre ou face à des gens qui menaceraient notre société et dont les valeurs seraient contraires aux nôtres. L’horreur des actes commis, comme l’assassinat de juin 2015 et sa macabre mise en scène, suffirait ainsi à emporter l’adhésion de l’opinion publique, comme cela avait été le cas après l’assassinat de Hervé Gourdel en Algérie. La violence semble-t-il sans limite qui est déployée en Syrie nous révulse autant qu’elle nous attriste et le sort des migrants qui cherchent asile dans les pays alentours et en Europe ne peut qu’accroitre notre haut-le-cœur face à la détresse de la population syrienne. Pourtant, la raison critique n’a-t-elle pas vocation à nous aider à prendre du recul ? Nul relativisme ici, mais un besoin de se départir d’images qui sont choquantes, et produites pour cela. Car il importe donc de ne pas céder à la terreur, qui constitue bien l’objectif premier des terroristes. L’émotion ne peut guider le politique. La notion de barbarie n’est qu’une réaffirmation de notre prétendue supériorité morale ; elle n’aide pas à penser et à comprendre.

Or qu’en est-il ? L’État islamique, qui n’était pas le commanditaire direct de l’assassinat d’Hervé Cornara, pas plus que des attentats de janvier dernier, mais qui en est indirectement la cause par un appel répété à la lutte en « terre d’infidélité » par le biais de vidéos et de magazines dont certains édités en français, est un groupe à visée totalitaire contrôlant plus ou moins sur un espace disjoint, un archipel de « provinces » (wilaya-s) dispersées entre l’Afrique subsaharienne et l’Asie centrale, et dont le centre se trouve dans l’entre-deux syro-irakien. La violence extrême de ce groupe s’exerce d’abord et essentiellement à l’encontre des populations habitant ces territoires ; nonobstant, elle ne doit pas occulter la violence non moins meurtrière du régime syrien lui-même. Quant à la France, en réalité, elle n’est pas concernée par ce conflit, dont les logiques locales sont par ailleurs diverses et complexes, sinon par un lien colonial qui n’a plus lieu d’être. Ce qui ne signifie pas qu’indépendamment de cela, nous ne pouvons pas nous émouvoir du sort de ces populations et ainsi justifier des mouvements internationaux ou transnationaux d’aide. L’intervention militaire, de la France ou des États-Unis, n’en est pas pour autant valable.

L’horreur de certains actes permet-il pour autant de parler de « barbarie » ? Le meurtre et l’esclavage sont contraires à un idéal de civilisation, mais que nous ne respectons pas toujours. La violence extrême de certains assassinats commis par l’État islamique est là pour faire peur, pour choquer, et sans doute pour nous provoquer. La tenue orange des otages fait écho à celle des prisonniers de Guantanamo. On ne peut nier cette violence en miroir. L’État islamique cherche la guerre, pas tellement sur le territoire français, mais d’abord en Syrie, au Châm, en territoire de martyrs, ou bien en Lybie et au Yémen. Il y gagne sa légitimité, sa raison d’être, et les pays adverses y perdent leur prétendue pureté civilisationnelle, car la guerre amène à prendre parti dans une situation extrêmement complexe et les frappes aériennes touchent inévitablement des victimes civiles. Nous ne pouvons ignorer que la violence de l’État islamique se nourrit de ses interventions étrangères.

Nous sommes le 27 septembre 2015, et l’Élysée vient d’annoncer les premières frappes aériennes françaises : « Notre pays confirme ainsi son engagement résolu à lutter contre la menace terroriste que constitue Daesh. Nous frapperons à chaque fois que notre sécurité nationale sera en jeu. » L’argument de la légitime défense a donc remplacé celui de la guerre de civilisation, mais les ressorts en sont pour partie les mêmes : il dispenserait de tout débat et permettrait d’éviter à la France d’en passer par un vote de l’Organisation des nations unies. Le droit s’efface devant la force. La morale de la fable est connue. Cela fait un an que l’armée française intervient militairement contre l’organisation de l’État islamique en Irak. Ce n’est pas de la légitime défense, mais tout simplement la guerre. Aussi asymétrique qu’elle soit. La France est en guerre, sans que cela ait été vraiment débattu. Et nous devons accepter que les frappes soient, potentiellement, dans les deux sens, en prenant garde qu’une quelconque traque d’un éventuel ennemi intérieur devienne autodestructrice et n’attise une xénophobie déjà trop diffuse.

Au moment où se noue une coopération militaire entre la Russie, l’Iran, l’Irak et la Syrie pour lutter contre l’organisation de l’État islamique, la reconnaissance de la complexité de la situation apparaît comme une excuse bien faible face à notre impuissance : « Mais le chaos syrien doit trouver une réponse globale. Les populations civiles doivent être protégées contre toutes les formes de violence, celles de Daesh et des autres groupes terroristes, mais aussi contre les bombardements meurtriers de Bachar el Assad. Plus que jamais, l’urgence est à la mise en place d’une transition politique, qui associe des éléments du régime et de l’opposition modérée, conformément au communiqué de Genève. La France y est engagée. » Plus que jamais, oui ; le risque, cependant, est de voir se mettre en place une alliance tacite contre l’État islamique, au profit du régime de Bachar al-Assad. Encore une fois, au nom d’un prétendu réalisme politique, la dictature est présentée comme le seul rempart contre le désordre et la violence.

Il est difficile d’échapper au sentiment désabusé du journaliste états-unien Robert Fisk dans son livre sur « la grande guerre pour la civilisation » : « Au Moyen-Orient, on a parfois l’impression que les événements historiques n’ont pas de limite définie, pas de frontière, qu’il n’existe pas de moment conclusif où nous puissions dire : “Stop, ça suffit, on tourne la page.” »

 28 septembre 2015

Réfléchir à la question des migrants et des réfugiés à l’école

Rédacteur : Matthieu Clément 

Le métier d’enseignant n’est ni de coller à l’actualité, ni de répondre à toutes les questions. Il n’en a pas le temps, ni toujours les moyens, ni toujours l’envie. Il est aussi citoyen, engagé ou pas qui subit également l’actualité. Il n’a pas que des réponses.

Néanmoins, il se doit de mettre en questions et en réflexions ses élèves en proposant une mise à distance de l’effroi qui franchit parfois leurs murs en partage (Facebook ou autres).

Car c’est bien ce qui s’est passé avec les photos d’Aylan, cette première semaine de septembre 2015 pour une grande majorité de nos élèves.

Aussi, les documents qui constituent ce dossier en partage, ont été recherchés, sélectionnés et sourcés afin de proposer une aide à la lecture de la crise des réfugiés en Europe. Le travail a été effectué lors de deux séances d’une heure en Education Morale et Civique avec des classes de seconde, première STMG et Terminale.

Pour remettre en perspective ce qu’il convient d’appeler un événement médiatique, il fallait rappeler l’importance des contextes : temporels (long et court) et spatiaux (dans une approche multiscalaire). Pour ensuite comprendre via des supports variés : le rôle des mots (article de presse), des statistiques (infographie) ou encore des dessins de presse. Enfin permettre l’élaboration de commentaires à propos de deux situations problèmes, ayant fait l’objet de polémiques (plus ou moins relayées par les médias.)

EMI

L’Education aux Médias et à l’Information (EMI) est inscrite dans les enseignements disciplinaires à tous les niveaux. Sa mise en place n’a pas fait l’objet de réel débat. Une des raisons résidant, a n’en pas douter, dans sa distillation au gré des programmes scolaires, sans profilage horaire clairement défini. Elle n’est pas une question d’emploi du temps. Elle ne fabrique pas ou peu de formation. Elle est pourtant, souvent, une des raisons de notre engagement quotidien dans notre métier d’enseignant.

Note : Les documents constituant ce petit dossier « Prendre le temps de comprendre une actualité » sont tous disponibles sur le Net (ce qui ne signifie pas qu’ils soient libres de droits). Mais c’est bien là une liberté fondamentale de l’enseignant que de pouvoir choisir les supports de la réflexion proposée à ses élèves grâce au web dans une approche critique et responsable. L’exception pédagogique dans l’utilisation de tout document en classe n’est toujours pas à l’ordre du jour.

Télécharger le dossier documentaire ici

LISTE DES SITES CONSULTES POUR REALISER CE DOSSIER

Dossier des décodeurs du journal Le Monde : Comprendre la crise des migrants en Europe.

http://mobile.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/09/04/comprendre-la-crise-des-migrants-en-europe-en-cartes-graphiques-et-videos_4745981_4355770.html?xtref=acc_dir

  • Sélection d’une partie de l’infographie

http://cdn1.img.fr.sputniknews.com/images/101781/82/1017818200.png

  • Migrants et réfugiés : des mots aux frontières bien définies

http://www.liberation.fr/monde/2015/08/28/migrants-et-refugies-des-mots-aux-frontieres-bien-definies_1371340

http://fr.calameo.com/books/001968470301d92228afb

  • Manipulation d’une photo de migrants, l’AFP porte plainte contre Robert Ménard pour contrefaçon

http://www.metronews.fr/info/beziers-manipulation-d-une-photo-de-migrants-l-afp-porte-plainte-contre-robert-menard-pour-contrefacon/moio!v5YCBGHXov06I/

  • Europe et réfugiés : l’élargissement par Etienne Balibar

http://blogs.mediapart.fr/blog/ebalibar/150915/europe-et-refugies-l-elargissement-par-etienne-balibar

Le Sénat « sur écoute »


Rédacteurs-trices et signataires : Axel Berra-Vescio, Mickael Bertrand, Alexandre Boza, Vincent Casanova, Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Bernard Girard, Servane Marzin

 

À propos des auditions de la « Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. »

Après les assassinats du mois de janvier, les questionnements et velléités politiques de combattre le terrorisme furent nombreux et unanimes. La police, la gendarmerie, l’armée et les services de renseignement furent félicités pour leur courage, leur anticipation, leur efficacité et leur sacrifice. Pour le gouvernement et de nombreux élus, la réflexion, la démarche ne devaient pas s’arrêter à une évaluation des services de sécurité du pays car, au-delà des morts des 7 et 9 janvier 2015, ce furent les incidents liés à la minute de silence dans les établissements le 8 janvier qui provoquèrent mécontentement et indignation. De fait, pour nos représentants politiques, les terroristes de l’intérieur et les contestations enfantines ou adolescentes dans un cadre d’injonction de deuil national, sans distanciation critique à l’égard de ce rapprochement hâtif et illégitime, ne pouvaient qu’être le signe d’une faillite de l’école. Au Sénat, la commission d’enquête sur la perte des repères républicains est née de ce prisme.

Le 15 janvier, le sénateur UMP Bruno Retailleau, élu de Vendée, président du Conseil général de Vendée, dépose en effet une demande de création de commission «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » (n° 231, 2014-2015) pour faire le point sur « les menaces qui pèsent sur l’école républicaine ». L’examen de cette demande est effectué par la commission des lois du Sénat le 21 janvier 2015, suscitant des réactions mitigées, certains sénateurs s’interrogeant même sur la pertinence d’un tel intitulé, d’autres sur l’objet précis de la commission d’enquête. La commission des lois estime que « les investigations de la commission d’enquête devraient donc porter sur la gestion du service public de l’éducation. Il ne s’agirait pas d’enquêter sur des faits déterminés. » In fine néanmoins, la commission d’enquête est autorisée le 27 janvier. Continuer la lecture

Enseignement de l’arabe : le malaise d’une langue d’ici et d’ailleurs

Hayat El kaaouachi, membre du collectif aggiornamento.

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Dans une période riche de réformes et débats sur les enseignements scolaires et leurs modalités pratiques, on retrouve certaines constantes sur le sort de la langue arabe à l’école de la République. Malgré les rapports critiques[1], les articles de fond[2]et les quelques sollicitations politiques[3]de ces dernières années, rien n’est fait pour prendre la mesure des conséquences sociales, politiques, économiques même, de ce renoncement scolaire. Au delà du simple rappel d’une discrimination implicite, le sort réservé à la langue arabe dans l’enseignement depuis une génération est surtout révélateur des difficultés de la République à vouloir concilier l’universel et le particulier quand, dans les discours, la citoyenneté se confond avec l’identité.

Pourtant, la France fut un des pays occidentaux les plus dynamiques et investis dans l’enseignement de la langue arabe avec la fondation de l’école des langues orientales en 1795, la création de l’agrégation d’arabe en 1905 et du capes en 1975. L’héritage des Lumières et les enjeux économiques et culturels de la colonisation furent décisifs dans cette volonté politique et institutionnelle de former des arabisants. Paradoxalement, alors qu’aujourd’hui la demande sociale et les incitations des multinationales sont bien plus fortes qu’au XIXème et au XXème siècle, aucune mesure politique ambitieuse n’est menée pour garantir la continuité d’un enseignement conséquent de l’arabe. Si cette langue est bien enseignée à près de 9000 enfants et adolescents du système scolaire aujourd’hui en France, plus de 40000 autres suivent des cours dans de nombreuses structures associatives. Non seulement, l’Etat accepte cette situation mais il consacre la plus grande partie du budget de l’enseignement de l’arabe aux lycées français de l’étranger. Dans les deux cas, que ce soit sur le territoire français ou dans les établissements français de l’étranger, comment ne pas voir là une volonté d’externalisation de l’enseignement de l’arabe, une mise en périphérie engagée par les institutions? Continuer la lecture

Une journée avec Emmanuel Laurentin au lycée St Exupéry de Mantes la Jolie

Rédactrice : Nathalie Coste

C’est avec une grande gentillesse qu’Emmanuel Laurentin a répondu à l’invitation initiée par le collectif aggiornamento au début du mois de janvier, qui faisait suite aux attentats et à leur traitement médiatique, mettant l’école, et singulièrement, les professeurs d’Histoire au cœur du débat public.

C’est avec une grande disponibilité que, malgré un agenda très chargé, notre invité a pris un avion très matinal depuis Marseille où il était la veille, vers Orly puis la gare Saint Lazare, à destination de ces confins de l’île de France, ce grand far west que constituent Mantes et sa cité du Val Fourré aux portes duquel se trouve notre établissement.

Le programme était chargé, plusieurs classes de terminales et une classe de 2de et des objets de discussions que nous pourrions classer en 3 thèmes :

  • La représentation médiatique de la banlieue et la figure du lycéen de quartier populaire, dans le monde des journalistes
  • La possibilité de liens entre la recherche historique et les programmes d’histoire
  • L’actualité de la recherche historique

A cela, se sont ajoutés des questionnements plus spontanés des élèves, induits par les échanges que nous n’avons surtout pas voulu brider.

IMG_0385La forme était celle d’un échange en classe sauf pour la dernière heure, où, bénéficiant de l’implantation d’un mini-studio prêté temporairement par
ne radio locale, des élèves de 2de se sont essayés à l’interview de notre invité sur l’historiographie de la Révolution française. Et puis, pour jouer complètement le jeu de l’immersion, Emmanuel a accepté de participer avec la même classe de 2de à une séance d’information proposée par la SNCF sur le thème des « citoyens voyageurs » abordant les questions de sécurité, de civilité et de fraude. Sur ce point, nous avons partagé le même étonnement à l’écoute d’un discours d’abord centré sur les pertes financières occasionnées par la fraude et la pénalisation qui en découlent, passant en arrière plan les questions de sécurité essentielles pourtant au vu des accidents présentés de façon très efficace d’ailleurs, par des infographies choc.

Les terminales éco ont été les premiers à recevoir Emmanuel Laurentin, et compte tenu de leur spécialité « sciences politiques » et l’enseignement de sociologie dont ils bénéficient, ils ont dans la première séquence, en présence du collègue de sciences économiques et sociales, orienté leurs questions sur la façon dont un journaliste très reconnu de France Culture avait ou non, une représentation préconstruite dans son esprit d’une identité un peu essentialisée des lycéens de banlieue. Très échaudés par un article à charge d’une journaliste du Point qui avait passé une semaine en continu dans l’établissement l’an passé et en avait retiré une montagne de clichés et de fantasmes qui avait soulevé une indignation collective, ils ont fait part de leur sentiment de défiance et d’incompréhension à l’égard d’un corps de métier qui leur apparait souvent comme hostile et très éloigné d’eux u point de ne pas les voir tels qu’ils sont et tels qu’ils se vivent : des adolescents français, comme les autres.

unnamed-8Après s’être présenté aux élèves , Emmanuel Laurentin leur a très longuement, avec beaucoup de sincérité et de rigueur, exposé les raisons pour lesquelles il convenait, qu’en grande partie, un hiatus social empêchait ces deux mondes de se rencontrer : auto reproduction de ce corps social qui suit les mêmes études, dans les mêmes écoles, qui se socialise de la même façon avec les mêmes héritages et les mêmes codes et qui ne connait l’espace géographique de la banlieue que de façon virtuelle, ponctuelle et donc très mal parce que n’ayant aucune raison d’y aller physiquement. Il leur a expliqué pourtant qu’après le 11 septembre 2001 et le deuxième tour des élections présidentielles de 2002, une prise de conscience s’est imposée au monde des journalistes, de cet entre-soi (qu’il désigne par l’image du « blanc petit bourgeois »), qui avait occulté une partie importante de la population française et des réalités sociales du pays. Il leur a expliqué que les rédactions ont commencé à s’ouvrir à des journalistes qui avaient d’autres parcours de vie, d’autres formations et que cela avait enrichi les débats et les perceptions des équipes. Pour autant, il a insisté aussi sur le fait que ces dynamiques sont extrêmement lentes, variables selon les journaux et les supports médiatiques. Enfin il a fait la promotion du Bondy Blog, indiquant aux élèves la nécessité d’être représentés aussi bien dans le monde médiatique que dans la sphère politique. Il a aussi indiqué que l’émission « les pieds sur terre » a été crée à ce moment là, dans la volonté de promouvoir au quotidien, du reportage social de terrain. Si Emmanuel Laurentin pense que cela permet des avancées et une meilleure compréhension des « invisibles » de la société française et de la jeunesse des quartiers populaires, il précise aussi que tout ça peut être rapidement balayé par une crise sociale de type « émeutes de 2005 » ou « attentats de janvier 2015 ». Alors, revient en force, l’image du jeune comme menace, sur fond d’ethnicisation des rapports sociaux, qui fait du jeune de quartier un nouvel « ennemi de l’intérieur » potentiel.

Emmanuel Laurentin a été questionné sur sa réaction face aux attentats aussi dans la classe de Terminale S. Il a communiqué aux élèves sa profonde sidération, sa tristesse et leur a expliqué, en historien mais aussi de façon très personnelle, en quoi Charlie pouvait correspondre à la formation intellectuelle et politique d’une génération entière, antimilitariste, féministe, en révolte contre un pouvoir trop longtemps marqué par le conservatisme .

Nos élèves se sont exprimés sur les attentats et cherchaient à trouver cet espace qui consiste à assurer Emmanuel (et au-delà de lui, « la société ») de leur profond dégoût pour cette violence dont ils refusent, à raison, de se sentir coupables et la possibilité de dire leur incompréhension et leur douleur face à ce qu’ils considèrent comme un message exclusivement anti-musulman ou inutilement agressif. Il y a eu une belle qualité d’écoute et d’échange sur ces questions. L’injonction à l’émotion, puis à « être Charlie » sous peine d’être épinglé comme un élément pathogène et anti-républicain a été on le sait très difficile à supporter pour certains de nos élèves le plus souvent murés dans le silence et le désarroi, parfois enclins à la provocation et à l’outrance.

IMG_0377Emmanuel Laurentin les a amenés avec beaucoup de finesse et de respect, à réfléchir à nouveau sur les conditions d’une limitation de la liberté d’expression. Les élèves de terminales S dont nombreux sont de très bons élèves issus du Val Fourré, ont pris du temps après la séance pour exprimer auprès d’Emmanuel ce qui finalement les renvoie à leurs peurs d’un avenir maintenant très proche. Plusieurs dans cette classe ont demandé des prépas d’excellence et les auront et s’interrogent sur la façon dont ils seront accueillis. Ils ne doutent ni de leur capacité de travail, ni de leur niveau mais se sentent parfois en insécurité à l’égard de leur propre identité et cela ne concerne pas seulement les élèves issus de familles ayant connu l’immigration.

Sur un autre plan les élèves de Terminales S ont beaucoup questionné Emmanuel Laurentin sur l’urgence du moment : la place de l’Histoire dans le programme et au bac S. Tous sont révoltés par le temps de composition réduit à 3h et au peu d’heures de cours qu’ils ont pour un programme très lourd, chronophage en terme de révisions. Le « retour sur investissement » leur semble faible et injuste comparé à d’autres séries et d’autres disciplines. L’échange autour de ces questions a été l’occasion pour Emmanuel Laurentin d’exprimer ses doutes sur la difficulté des questions au programme et aussi de revenir sur la façon par laquelle le système scolaire valorise la série S, la seule à avoir autant d’heures de cours et vécue comme une « pépinière » de futurs étudiants d’élite formatés pour les concours.

Enfin un dernier thème d’échange a porté sur les grandes avancées de la recherche historique et ses méthodes. Questionné sur ce qui lui semblait le plus « révolutionnaire » dans ce domaine, Emmanuel Laurentin a expliqué aux élèves en quoi, selon lui, les études sur l’histoire du genre, et celles sur l’histoire globale lui semblaient essentielles. Ce fut l’occasion de revenir sur comment et pourquoi on fait de l’histoire. Ce fut l’opportunité de montrer aux élèves les limites de l’histoire téléologique, la nécessité de s’ouvrir aux langues, aux traductions, de produire un regard non plus autocentré mais à diversifier les grilles d’analyse depuis les sociétés multiples. Ce fut bien sur aussi un moyen de faire écho aux débats perçus par certains élèves sans être bien compris sur la question des nouveaux programmes de collège et au-delà sur les finalités dans un monde ouvert et mobile d’une histoire qui dépasse la production d’un roman national et d’identités abstraites. Je retiendrai ce silence suspendu et les regards profonds des élèves quand Emmanuel leur a expliqué pourquoi il a su au Rwanda, sur les traces du génocide, pourquoi il ne serait plus jamais le même après …

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Je souhaite pour finir dire ma profonde gratitude à Emmanuel Laurentin qui avec beaucoup de pédagogie et de simplicité, beaucoup de respect et d’humanité s’est rendu disponible à tous, élèves et enseignants. Je suis aussi très reconnaissante à tous mes élèves qui, se sentant pris au sérieux, considérés, ont à leur tour avec beaucoup de maturité ouvert grand leur yeux et leurs oreilles pour attraper, tout ce qui, dans l’échange qui se déroulait, leur permettait de grandir…

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S : un bien pour un mal ?

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Rédacteurs/rédactrice  : Edouard Colin, Nathalie Coste, Laurent Gayme, Mathieu Ferradou et Cédric Perrin, avec Olivier Le Troquer, Vincent Casanova et Vincent Capdepuy pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie.

Alors que le bac approche, que le retard accumulé tout au long de l’année atteint sa masse critique, que nous tentons de terminer nos programmes à l’aide de fiches ou de cours supplémentaires, que l’inquiétude monte et la pression des élèves avec, il nous semble opportun de revenir sur le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S. Comme nous l’avions écrit ici-même précédemment pour demander des aménagements pour le programme de Première S en 2012, puis de Terminale L-ES en 2013, l’expérience de cette année pose une nouvelle fois[1] avec acuité la question d’autant plus pertinente que la réponse est, dans ce cas précis, terrible : à quoi sert de faire de l’histoire-géographie dans de telles conditions ? Et si nous avions perdu au rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?

L’enseignement éclair : du sale boulot

Tous les témoignages des collègues concordent : pressés par le temps et assommés par un programme bien trop lourd et complexe, nos enseignements cette année sont décevants. Enchaînement de faits, dates, acteurs et lieux à toute vitesse, en survolant les connaissances et les notions, dans un zapping permanent. Notre pédagogie ressemble à un « rodéo notionnel » face à des élèves qui n’ont pas forcément la culture historique/ politique/ géographique sur laquelle appuyer cette approche thématique.

Le programme est infaisable du fait de son architecture globale : en partant d’un compte de 30 semaines dans une année scolaire, soit 15 en histoire et 15 en géographie,, cela donne, en bruts, environ 4h par étude d’histoire et 3h par étude de géographie, ce qui montre déjà le problème. Mais quelques exemples sont encore plus révélateurs du sinistre. Nous avons deux heures, oui deux heures, pour enseigner « la gouvernance  [sic] économique mondiale depuis 1975 »[2], quatre heures pour « le Proche et Moyen-Orient, foyer de conflits depuis la fin de la seconde guerre mondiale », … Le plus aberrant peut être, « Gouverner la France depuis 1946 : Etat, gouvernement, administration et opinion publique », en quatre ou cinq heures s’il-vous-plaît ![3]

Nos programmations ne permettent pas le moindre « écart » : étudier un film ou un documentaire (quelle idée !), planifier une sortie pédagogique (pour quoi faire ?), avoir un enfant malade ou un jour férié qui tombe sur votre seul jour de cours, et vous prenez un retard que vous ne pourrez rattraper. Des questions ? Désolé, pas le temps d’y répondre ! Corriger le bac blanc ? Tenez, voici la fiche! Les résultats sont déjà visibles : désintérêt des élèves pour des questions qui les intéressent pourtant a priori (nous avons eu de nombreux témoignages d’élèves qui ont remarqué que la question sur Proche et Moyen-Orient les avait aidés à prendre du recul face aux attentats). Bachotage, attitude passive, consumériste, le professeur se retrouve en concurrence avec les fiches de révision du commerce.

Un programme impossible et impensé

 

Si nombreux furent les enseignants, les associations, les « intellectuels », les politiques à avoir demandé le rétablissement de l’Histoire-Géographie en Terminale S, rare sont ceux qui ont noté la dégradation par rapport à la situation antérieure : horaire inférieur (perte d’une demi-heure par semaine en Première et en Terminale), et programmes plus lourds. En effet, les programmes actuels en Terminale S, parus en janvier 2013[4] ont été conçus à partir des programmes de Terminale L-ES avant leurs aménagements en septembre 2013[5]. Aussi, des aménagements semblent aujourd’hui indispensables mais la refondation du programme de la série S également.

Les horaires impartis mais également les thématiques proposées sont totalement inadaptés à ce programme. Sans entrer dans une présentation longue et exhaustive, quelques exemples semblent nécessaires pour bien comprendre la situation des professeurs, et des élèves. En classe de Première S, l’enseignement de la guerre froide se fait en trois heures à partir de l’exemple de Berlin. L’institution elle-même semble reconnaître l’impossibilité et l’absurdité de la chose, puisque la fiche Eduscol préconise l’externalisation du travail à la maison, l’élève étant censé « au terme de létude de cas, (…) établir, à partir du manuel, le relevé justifié par une argumentation des caractères généraux de la guerre froide qui sont présents dans le cas berlinois »[6]. Et ainsi en Terminale, les élèves ne connaissent pas du tout la chronologie de la guerre froide. Ils n’ont également pas de connaissances du monde depuis 1991, qui n’est plus enseigné en Première, alors que les chapitres sur les Etats-Unis, la Chine ou le Proche et Moyen-Orient nécessitent une connaissance des relations internationales du second XXe siècle. Il en va de même pour l’étude des idéaux républicains de la Résistance en Première, mais pas du régime de Vichy. Pas simple, quand le premier chapitre de Terminale demande d’étudier l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Les élèves se fondent sur le programme de Troisième !

Bref, le programme de Terminale S a été conçu comme un golem ou une succédanée de celui de Terminale ES-L et de l’ancien programme de l’option en TS, sans se préoccuper de sa cohérence globale à la fois sur l’année et sur l’ensemble du cycle terminal ni de la cohérence interne des questions. Un dernier exemple : la situation actuelle au Proche et Moyen Orient (émergence de l’Organisation de l’Etat islamique, guerre au Yemen, tensions autour du Kurdistan, etc.) ne peut être éclairée si on ne commence qu’à partir de 1945, car cela revient à escamoter toute la période de la fin de l’Empire ottoman, des mandats coloniaux, de l’immigration juive en Palestine, ce qui empêche de comprendre les sources plus anciennes des conflits (ou alors dans une introduction qui enfle soudainement et fait exploser le compteur d’heures alloué à cette étude).

Le bac : un désastre annoncé

 

Mais après tout peu importe, car on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves. Ainsi ce témoignage d’une élève de Première S qui a eu 20 en disant « jai tout appris par cœur ». Satisfaisant ?

Le cadre du bac en lui même pose problème : trois heures pour traiter des sujets dont l’intitulé et les attendus sont aussi ambitieux que ceux des L-ES mais dans un format identique à celui des STMG (dont on peut dire, sans mépris aucun, que les attendus sont bien moins importants). La situation devient aberrante lorsque l’on compare le temps recommandé par les fiches Eduscol à plusieurs questions du programme et les sujets de composition possibles : la « gouvernance économique mondiale depuis 1975 », « le continent américain entre tensions et intégration régionales », « le Sahara : ressources, conflits », « le continent africain face au développement et à la mondialisation » sont autant d’études à traiter en deux heures. Dès lors, cela signifie que les candidats au bac passeront un exercice de composition dans un temps égal au temps consacré/ recommandé pour traiter des sujets. Qu’évalue-t-on, à part la capacité à restituer l’intégralité d’un cours donné aux élèves sous forme de compositions prêtes à l’emploi ?

C’est pourquoi les copies sont fades, voire faibles, montrent un manque de maîtrise à la fois à cause d’un horaire trop serré en cours pour s’approprier des notions et des narrations complexes et à cause d’un manque de temps pendant l’épreuve pour construire une réflexion, élaborer un brouillon. Au lieu de cela, il faut réciter vite, un cours fait vite et tout aussi vite appris. Faire vite, vite, vite, et donc mal, mal, mal. Quant au correcteur, il n’évalue plus la capacité de réflexion et d’argumentation des élèves, mais ses capacités à apprendre et réciter et restituer le cours/croquis de son collègue. Seule l’étude de document(s) demeure une épreuve réflexive, mais les élèves témoignent de leur manque de temps, une heure ne suffisant pas à un travail sérieux et approfondi (là encore, comme faire un brouillon, comment élaborer une réflexion en une heure ?). De plus, cette épreuve sur documents devient redoutable, car elle interroge potentiellement des aspects des sujets qui n’ont été au mieux évoqués qu’en passant voire passés sous silence, là encore, faute de temps. La tradition de l’école historique française, depuis les Annales, a été l’introduction d’une histoire (et d’une géographie) problématisée. Autant abandonner alors la composition dans ses conditions, et poser une simple question de cours (ce qui est, de fait, la réalité prévisible pour ce nouveau bac S). Si on raisonne en termes de compétences et de cohérence avec les autres programmes de la série S, l’histoire-géographie est donc une vérité révélée par le professeur, là où les sciences essayent de résoudre des problèmes. Alors que la dernière année de lycée serait le moment idéal pour aborder nos disciplines en favorisant au maximum l’autonomie intellectuelle des élèves (et donc leur autonomie civique), c’est tout le contraire que le programme, le cadre horaire et l’examen imposent.

Bien sûr, les consignes données aux correcteurs du bac seront – et c’est heureux  car les élèves n’ont pas à pâtir des mauvais choix opérés – d’être « bienveillants » et de « valoriser » des copies pourtant logiquement faibles, ce qui est d’ailleurs toujours quelque peu vexant, car cela insinue que les enseignants ne le sont pas habituellement. Mais est-ce bien là l’objectif que l’on souhaite atteindre ?

Sans tomber dans le refrain du « niveau baisse », il faudrait s’interroger sur ce que l’on souhaite valider comme niveau de connaissances/ compétences pour un élève obtenant le baccalauréat, sanctionnant ainsi la fin des études secondaires. En d’autres termes, quelle logique y a-t-il lorsque l’on doit être bienveillant face à des copies qui montrent au mieux une récitation plus ou moins bien assimilée sur des sujets souvent très pointus (relisons l’intitulé complet de l’étude sur « gouverner la France depuis 1946 »). N’ayant pas le temps et les conditions pour aborder correctement un tel niveau de complexité avec les élèves, les enseignants sont réduits à proposer de la composition « clés en main » que les élèves s’approprient comme ils peuvent. Pourquoi ne pas réduire les ambitions initiales telles qu’elles s’expriment dans les intitulés de programme en proposant des questions moins ultra-problématisées, plus ouvertes, qui font confiance aux enseignants pour les laisser libres de bâtir leur propre problématique, leur propre approche (les projets de programmes pour les cycles 3 et 4 nous laissent penser que des améliorations sont possibles[7]), et, par contre, proposer des sujets de bac, dans un temps suffisant, faisant des ponts entre les questions, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des méthodes (leurs compétences) et des connaissances ?

En attendant la réforme de la réforme de la réforme… : l’urgence de l’action

Alors ? Pourquoi avoir réintroduit l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S ? Quelle plus-value pour l’esprit critique des élèves, au moment où il est sans cesse réaffirmé comme nécessaire pour les futurs citoyens ? Quelles « clés pour comprendre le Monde actuel » ? Partir du principe qu’on peut compacter un raisonnement avec des jeunes de 17-18 ans témoigne d’une méconnaissance des processus par lesquels les élèves s’approprient des notions. Il faut précisément croiser, répéter, comparer pour cerner un concept.

Dans l’attente d’une hypothétique refonte des programmes de lycée et d’une réflexion collective sur les finalités de l’enseignement de l’Histoire et la Géographie au lycée, il semble urgent de parer au plus pressé en allégeant ce programme. Certaines questions semblent ainsi moins centrales et pourraient être supprimées ou mises en choix optionnels :

  • En histoire : les deux études, devenues totalement bancales dans leurs nouvelles bornes chronologiques sur la « « gouvernance » européenne depuis 1992 » et la « « gouvernance » économique mondiale depuis 1975 » pourraient être supprimées ; l’économie d’un « chemin de la puissance» (sur les deux) permettrait de se concentrer sur le pays choisi (donc les Etats-Unis ou la Chine), avec l’avantage de rétablir des bornes chronologiques qui font davantage sens (depuis 1918 pour les Etats-Unis, depuis 1919 voire 1911 pour la Chine)[8].
  • En géographie : les études proposant une comparaison géographique – aussi artificielle qu’inefficace dans une perspective pédagogique – entre les Etats-Unis et le Brésil et entre la Chine et le Japon pourraient être mises en approche optionnelle (les Etats-Unis ou le Brésil, la Chine ou le Japon) ; le chapitre introductif de géographie « Des cartes pour comprendre le Monde », s’il se comprend dans sa logique introductive pour souligner les spécificités de la discipline en cette dernière année du secondaire, apparaît largement redondant avec le thème portant sur la mondialisation.
  • Et il en va de même pour la Première S : un réaménagement du programme de Terminale devrait être pensé en amont et se préoccuper de rétablir une cohérence globale du cycle terminale de la filière S afin qu’il ne soit pas non plus un simple succédané amaigri du programme de L-ES. Il pourrait ainsi éviter les coupes chronologiques incompréhensibles.

Peu importe les choix opérés, à vrai dire, car ils susciteront toujours certaines insatisfactions : l’urgent est de redonner les conditions d’un enseignement digne de ce nom aux élèves de la filière S, un enseignement qui donne la possibilité de s’interroger, de prendre du temps, et qui ne soit pas en concurrence directe avec les fiches de révision des différents éditeurs du commerce. Un enseignement qui redonne au temps de la classe son sens, un temps de formation intellectuelle, culturelle et civique. Bref, que le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S serve vraiment à quelque chose et non pas seulement à écœurer les élèves de nos disciplines.

[1] Cf. les déjà nombreux textes dénonçant les mêmes problèmes sur Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/831; http://aggiornamento.hypotheses.org/833; http://aggiornamento.hypotheses.org/917. Pour le programme plus spécifique de Terminale L-ES et leur déclinaison pour les S : http://aggiornamento.hypotheses.org/1135 ; http://aggiornamento.hypotheses.org/2078.

[2] Ajoutons que sur cette question, comme sur beaucoup d’autres, le sarclage chronologique et ses impensés conduisent à « perdre du temps » dès l’introduction : la question s’ouvre donc en 1975 avec le premier sommet du G6 dont le communiqué regrette l’instabilité financière. Instabilité financière provoquée, entre autres, en 1971 lorsque Nixon décide de mettre fin au « système de Bretton Woods ». Et nous voilà repartis en 1944 pour expliquer aux élèves un système auquel Nixon met fin au début de la question à leur programme. L’introduction (ou la première partie du cours) est terminée : il reste une heure pour finir le chapitre !

[3] Le tout en incluant les évaluations et corrections !

[4] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66879

[5] http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/histoire_geo/PDF/TESL_annexe1.pdf

[6] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[7] Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/2763.

[8] Ceci est valable, par ailleurs, pour les L-ES, dans le cas de la Chine dont  « l’allégement » de la période 1919-1949 n’en est pas un puisqu’il force, là encore, à faire une longue introduction, à moins de poser d’emblée qu’en 1949 la Chine est communiste sans donner d’explications.

Charlie à La Réunion. Contretemps, contre-espace

rédacteur : Vincent Capdepuy

10 000 km plus loin, 20 jours plus tard – Du fait des vacances scolaires de l’été austral, la rentrée, à La Réunion, ne s’est faite que le jeudi 29 janvier. Pas de réaction sous le choc, pas de minute de silence, mais une lettre du recteur invitant tous les enseignants « lors de la première heure de cours du jeudi 29 janvier, à utiliser ce temps pour débattre, en classe, avec [leurs] élèves, des questions soulevées par ces attentats ». La consigne était ouverte. La laïcité pouvait bien entendu être abordée, « autour de ses grandes dimensions : respect des différences, séparation des sphères publique et religieuse, distinction entre croyances et connaissances scientifiques » ; mais cela devait surtout être « l’occasion de répondre plus ponctuellement aux interrogations légitimes que peuvent se poser les élèves et aux tentations du complotisme auxquelles certains d’entre eux pourraient succomber ». L’objectif était donc clairement d’entendre les enfants afin de leur apporter des réponses. Il est particulièrement intéressant que le recteur ait mis l’accent, par l’italique, sur la notion de complotisme car nous savions qu’effectivement, dès le lendemain des attentats, des doutes avaient été distillés par le biais de différents médias à propos de la véracité de certaines informations et que très rapidement, certains avaient vu dans ces attentats la main de quelques forces obscures. Le fait d’appeler tous les professeurs de toutes les disciplines à gérer cette heure de débat était cependant très discutable et la veille de la rentrée, le recteur apportait un correctif en précisant ce qu’il entendait par « première heure », la « première matinée ». À partir de là, l’interprétation restait ouverte. En l’occurrence, dans mon lycée, ce sont souvent les professeurs d’histoire-géographie qui s’en sont chargés, que ce soit le jour même ou le lendemain, pendant une heure, parfois deux, en fonction du temps disponible et de la dynamique des débats.

Dans ce qui suit, je m’en tiendrai au simple récit de mon expérience, en commençant par exprimer mes remerciements à tous mes collègues de métropole qui ont faire cela sur le vif, sans recul, dans l’émotion collective, et qui ont partagé leurs expériences. Forcément, ils nous ont aidés.

J’ai quatre classes : une seconde d’arts appliqués, une première L/ES, une terminale STMG, une terminale S. Quatre profils très différents. Avec toutes, j’ai suivi le même protocole, ou presque. La première activité a consisté à prélever leurs représentations personnelles. À chaque fois, j’ai évité de parler de Charlie Hebdo, rappelant simplement les consignes générales : sur une demi-feuille, de façon anonyme, sans regarder sur le voisin, dans le silence, donner cinq mots ou groupes de mots ; et ensuite, la question précise : « Qu’évoquent pour vous les événements qui ont lieu à Paris, en métropole, les 7,8 et 9 janvier derniers ? » La formulation était volontairement le plus neutre possible. Ces mots, transcrits après sur un traitement et passés à travers un logiciel particulier de type Wordle, donnent des nuages de mots. L’inconvénient évident de la méthode est que ceci prend du temps et il ne m’a donc pas été possible de montrer ces nuages aux élèves, ou pas directement du moins.

Le résultat est là. Quatre classes, quatre nuages de mots.

Seconde

2nde 12

Première L/ES

1 L-ES

Terminale S

TS2

Terminale STMG

TSTMG

Les différences sont manifestes et interpellent. Les interpréter est plus délicat.

Remarques générales

  • Dans toutes les classes, il n’est question que d’un attentat, au singulier, tant, des événements survenus, un seul – l’attentat perpétré dans les bureaux de Charlie Hebdo – a totalement focalisé l’attention et oblitéré les autres, perçus comme des épiphénomènes ou les simples conséquences du premier, et par là-même vidés de toute signification propre. Ainsi, nulle part n’est évoquée la dimension antisémite de la prise d’otage et des assassinats commis dans l’Hyper Casher. Une des explications, mais ce n’est pas la seule, tient sans doute à la situation réunionnaise où l’antisémitisme est quasiment absent. La notion même de « casher » a dû être expliquée dans une des classes.
  • La laïcité est la grande absente de toutes ces représentations. Le terme n’apparaît qu’une fois ou deux, et n’a pratiquement jamais été l’occasion de discussion en classe. La dimension religieuse de l’événement n’est pas niée, mais on peut simplement penser que la laïcité est un principe relativement abstrait, à la définition débattue, et surtout qu’elle s’applique d’abord à l’État dans sa relation à la sphère religieuse et dans sa neutralisation de la place des religions dans l’espace public. De fait, on ne peut guère considérer que Charlie Hebdo incarnait la laïcité, sinon, et ce n’est pas négligeable, par le fait que le blasphème (le mot apparaît au moins une fois) n’est pas reconnu par la loi française. Celle-ci protège les personnes, les lieux de culte, pas les croyances ; et les interdits propres à chaque religion ne s’imposent pas. Ceci était d’ailleurs l’occasion de donner quelques précisions sur les caricatures elles-mêmes, et sur la question de la représentation en islam/Islam, c’est-à-dire dans les textes religieux et dans la civilisation islamique [1].
  • Les deux principes, en revanche, qui sont revenus en permanence au centre des débats sont ceux de liberté et d’égalité. La question de la liberté d’expression tient à celle ses éventuelles limites. Cette liberté n’est pas absolue. Il fallait rappeler qu’en France, il y a des lois qui interdisent la diffusion d’images pédophiles, d’autres qui interdisent la publication de propos diffamatoires ou insultants incitant à la discrimination, à la haine, à la violence. Le cadre légal posé, il était tout aussi important de faire comprendre aux élèves que je n’étais pas là pour imposer un avis. Nulle obligation d’apprécier les caricatures de Charlie Hebdo, et certains n’ont pas hésité à exprimer leur désaccord ou tout simplement leur incompréhension, notamment face à la Une publiée après les attentats. Toutefois, par rapport à cette liberté d’expression, certains élèves ont remis en question le principe d’égalité. Ils avaient le sentiment d’une injustice, ou du moins relayaient-ils une contestation qui circulait sur Internet : l’idée qu’il y aurait peut-être deux poids, deux mesures entre Charlie Hebdo et Dieudonné. Leur avis restait cependant assez fragile dans la mesure où ils ne connaissaient en réalité pas les spectacles incriminés. Et de leur expliquer, par exemple, l’intervention de Robert Faurisson sur la scène du Zénith en 2008 et la question du négationnisme.
  • Dans toutes les classes, il fait référence au terrorisme, parfois, de façon plus précise, au jihadisme. À chaque fois, ceci a donné lieu à une clarification sur les concepts à utiliser. Qu’est-ce que le terrorisme ? Peut-on parler de terrorisme à propos d’une attaque ciblée comme le fut celle perpétrée contre les dessinateurs de Charlie Hebdo [2][i]? Qu’est-ce qu’un jihadiste ? Quelle différence y a-t-il entre islam et islamisme ?… L’enseignant d’histoire-géographie se retrouve là dans un des rôles les plus importants du métier : expliquer le sens des mots afin de pouvoir dire et donc penser le monde. Le malaise fut palpable en TSTMG où le premier élève à parler commença en explicitant sa gêne pour s’exprimer, pour nommer exactement les choses, et en s’excusant presque de sa maladresse. Inversement, toujours dans la même classe, un autre élève s’insurgea contre les amalgames que le mot islamisme portait en lui, et ce de façon très pertinente car, de fait, c’est le seul nom de religion en –isme qui ne désigne pas cette religion elle-même, mais un courant extrémiste de celle-ci[3].
  • Au final, l’intérêt de passer par deux biais différents, le recueil de représentations et la discussion, fut de ne pas entendre les mêmes voix. On lit des choses que certaines n’expriment pas à voix haute, et inversement, on entend des choses que certains n’écrivent pas. D’un côté, à l’écrit, il y a un effet d’autocensure ; de l’autre, à l’oral, il y a un étouffement de la parole. Quoi qu’il en soit, tout ceci ne peut fonctionner qu’à une condition : la confiance.

Classe par classe

  • En seconde, l’idée principale est clairement l’atteinte à la liberté d’expression. Les attentats ont provoqué un choc et quelques semaines après, l’émotion reste palpable, mêlée de tristesse et d’incompréhension. Il faut préciser que cette classe présente un profil un peu particulier puisqu’il s’agit d’élèves sélectionnés pour suivre l’option « Arts appliqués », ce qui peut expliquer une sorte d’empathie particulière à l’égard des dessinateurs (même si cela n’a pas été dit explicitement). La condamnation apparaît unanime, à l’exception d’une voix un peu discordante qui évoque un « bourrage de crâne », ce qui pose la question de la médiatisation des événements.
  • En première L/ES, le plus frappant sans doute est le conformisme de l’expression. C’est la classe où les termes de Charles Hebdo et de « Je suis Charlie » ont été employés le plus fréquemment, à côté d’« attentat » et de « liberté d’expression ». L’échange qui s’en est suivi n’a fait que renforcer cette « normalité » affichée. Les élèves reprenaient les éléments clés d’un discours généralisé sans recul critique. Lors de l’analyse collective du nuage de mots, un élève a clairement dit qu’il ne pouvait pas en être autrement tellement ces mots avaient été martelés. Le débat n’est venu que de quelques élèves, mais il est extrêmement limité, ce qui reflète un constat qu’on peut faire par ailleurs de ces classes de ES très passives et, paradoxalement, très peu en alerte sur la société et ses problèmes.
  • En terminale S, au contraire, les références à Charlie Hebdo disparaissent quasiment au profit d’une conceptualisation plus fine et plus complexe. Les élèves expriment leurs interrogations sur les raisons de tels actes, sur les motivations des auteurs de ces attentats, sur leur moralité, sur les limites de la liberté d’expression, sur les atteintes à la liberté, aux valeurs républicaines, à la démocratie, mais aussi sur l’islamophobie et sur le racisme. Le débat en classe s’en est d’ailleurs retrouvé plus riche, avec des prises de position parfois divergentes entre les élèves, mais avec aussi une demande de clarification.
  • En terminale STMG, à côté, encore une fois, du choc provoqué par ces attentats terroristes, s’exprime avec davantage de force la question du racisme. Lors de la discussion, un des élèves, en particulier, habituellement plutôt réservé, a ainsi fait part de sa colère, très sourde, face aux insultes reçues par des musulmans aux abords de la mosquée de Saint-Louis (« bande musulmans », « bande Comores »), sans qu’on puisse distinguer vraiment s’il s’agissait d’islamophobie ou de xénophobie, peu rare dans cette ville à l’encontre des Mahorais et des Comoriens. C’est par ailleurs dans cette classe que les échanges ont été les plus houleux, toujours dans le respect de la parole des uns et des autres, mais avec quelques élèves réfractaires à un discours dominant, ce qu’on retrouve dans le nuage de mots avec le terme de « propagande ». Ce n’est évidemment pas un hasard que cette résistance s’exprime dans une classe où les élèves se perçoivent, non sans raison, comme relégués par le système scolaire. C’est là aussi où le complotisme a sans doute le plus de prise et que l’enseignement d’histoire-géographie devrait être le plus indiscipliné, pour permettre davantage de liberté, d’interactivité avec des élèves qui sont en demande d’explications et de réflexions sur le monde dans lequel ils vivent.

Quelles conclusions tirer d’une expérience somme toute restreinte ?

  • Tout d’abord, que les enseignants, notamment de sciences humaines et sociales, se retrouvent dans une position toujours très délicate où ils se doivent d’inciter en permanence à l’esprit critique et en même temps de mettre en garde contre les théories conspirationnistes. C’est tout l’enjeu d’un enseignement qui vise à l’apprentissage d’un raisonnement autonome.
  • Ensuite, que la réponse moralisatrice qui s’est immédiatement imposée après les événements ne peut pas être la bonne s’il s’agit seulement d’imposer un discours. Les valeurs politiques qui sont au fronton de la République ne peuvent être présentées comme des réalités acquises. Elles demeurent un horizon utopique vers lequel on tend, peut-être, mais il serait particulièrement maladroit et inutile, sinon violent, d’affirmer que ces valeurs décrivent la société dans laquelle les élèves vivent et aux limites de laquelle ils se heurtent. L’éducation civique ne peut être qu’un moment où on interroge notre société, on en discute les principes, dans leurs fondements et dans leurs mises en œuvre, pour mieux inciter les élèves à être acteurs au sein de celle-ci.

[1] Cf. la mise au point de Vanessa Van Renterghem, « La représentation figurée du prophète Muhammad », 29 octobre 2012, Les carnets de l’Ifpo : http://ifpo.hypotheses.org/4445.

[2] J’évoquai ainsi le fait le terme « terrorisme » ne fut pas employé sur la BBC : http://www.courrierinternational.com/article/2015/01/27/pour-la-bbc-il-ne-faut-pas-qualifier-de-terroristes-les-tueurs-de-charlie-hebdo.

[3] Cf. p.e. les réflexions de Steven Duarte, sur les Carnets de l’Ipo : http://ifpo.hypotheses.org/6297.

Un roman graphique pour penser les droits des femmes : « Le choix » de D. & A. Frappier

408783En février 2010, le gouvernement Zapatero adopte une loi qui autorise les femmes à avorter dans les 14 premières semaines de leur grossesse. Juillet  2014, la droite est désormais au pouvoir en Espagne, le gouvernement conservateur de Mariano Rajoy dépose, à l’été, un projet de loi qui restreint considérablement le droit à l’avortement. En réaction, des manifestations de protestation se déclenchent face à ce qui est, à juste titre perçu comme une régression.

Quelques semaines plus tard, une jeune femme arrivée récemment en Irlande, enceinte à la suite d’un viol, témoigne dans la presse de son accouchement par césarienne au bout de 25 semaines de grossesse. Si l’Irlande a depuis peu légalisé, celui-ci est extrêmement encadré. Fragilisée par le viol et l’impossibilité d’avorter, la jeune femme se met en  danger par une grève de la faim et de la soif, nécessitant la « mise au monde » forcée par césarienne de son bébé.

Dans les années 70, l’un des slogans du MLAC (Mouvement pour la Liberté de l’Avortement et de la Contraception) disait c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré. Entre la France des années 70 et l’Europe conservatrice de 2014, le slogan n’a rien perdu de sa pertinence. Dans ce laps de temps s’est joué une partie très dense de la lutte des femmes pour le droit à disposer de leur corps. C’est cet intense combat qui est au coeur du Choix, 3ème roman graphique de Désirée et Alain Frappier, après Dans l’ombre de Charonne et La vie sans mode d’emploi. 

Les auteurs l’ont présenté le 17 janvier 2015, dans une belle librairie parisienne adossée au Marché des Enfants Rouges. Sur le boulevard du Temple distant de quelques dizaines de mètres défilaient, au même moment, plusieurs milliers de personnes pour défendre les droits des femmes, parmi lesquels celui d’avorter. Dans l’ambiance feutrée de la librairie, on reconnaît le visage de Joëlle Brunerie, gynécologue, qui s’anime à discuter avec des militantes du MLAC. Au dehors comme au dedans, tout nous dit, en cet après midi d’hiver, 40 ans jour pour jour après l’adoption de la loi Weil à l’Assemblée Nationale que Le choix est bien plus qu’un roman graphique, un appel à la vigilance.

 

La femme est au dessus du niveau de la mère

Le Choix met ses pas dans ceux de ses prédécesseurs ; comme Charonne et La vie sans mode d’emploi, il tire sa force du travail sur les sources historiques et de la fine restitution du contexte de l’époque. Les années 60-70 marquent l’entrée en scène des jeunes dans la société française et, avec eux, de leurs préoccupations : la sexualité est l’une d’entre elles. Dans cette période de mutations économiques et sociales dite des Trente Glorieuses, luttes et moments de tensions, sont autant d’accélérateurs pour transformer la société française. Le combat des femmes pour disposer de leur corps s’inscrit pleinement dans ce schéma.

Le Choix en rappelle les principales étapes : à une époque où le sexe et les pratiques contraceptives sont sous l’influence d’une société encore largement inféodée à la morale religieuse et au patriarcat, les grossesses non désirées font encourir des risques aux femmes. Les moments clés de ce combat militant et ses actrices emblématiques (il n’y a, en effet, peu d’hommes sur ce front, en tous cas en première ligne) sont un des parcours de lecture possibles du roman graphique.

On retrouve donc les 343 femmes qui avouent en Une du Nouvel Observateur avoir subit un avortement – les 343 salopes de Charlie Hebdo sous le crayon de Cabu – ou encore Gisèle Halimi, avocate au procès de Bobigny, qui obtient l’acquittement de Marie-Claire, gamine de 16 ans, enceinte à la suite d’un viol,  qui a pris le risque d’avorter. Le procès est un tournant que les auteurs retranscrivent à la mesure de son importance en ce qu’il relance les mobilisations, porte la question de la légalisation de l’avortement – donc de l’abrogation de la loi de 1920- au centre du débat public et politique. La nébuleuse féministe se structure, s’amplifie, s’empare de la rue : oui, la femme est au dessus du niveau de la mère, la représentation nationale doit se prononcer.

Le vote de la loi Veil obtenu de haute lutte à l’Assemblée Nationale le 17 janvier 1975 tient sur une page recto verso. Beau défi que de résumer le calvaire de ce marathon législatif pour celle qui était alors la Ministre de la Santé. Le Noir et Blanc tout en grain et ombres d’Alain habille ce que Désirée Frappier exhume de l’abjection mobilisée pour faire échouer le vote du projet de loi ; une abjection qui pousse jusqu’aux immondes analogies entre les centres de mise à mort nazis – desquels Simone Veil a réchappé – et les pratiques abortives. Si la femme est au dessus du niveau de la mère, il est certain qu’au cours de ces débats parlementaires, quelques hommes ne sont pas parvenus à s’extraire de la fange.

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Trajectoires de femmes. 

Le choix est pourtant bien davantage qu’une transcription graphique du combat pour obtenir la légalisation de l’avortement. Le récit de Désirée et Alain Frappier s’attache autant aux moments que l’histoire a choisi de mettre en exergue qu’aux actions de fond, moins visibles, plus modestes peut être, tout aussi risquées pourtant. Ils font la part belle aux petites mains de la cause des femmes, hier et aujourd’hui. Le choix invite ces héroïnes et héros anonymes qui carburent à l’ordinaire, vers qui les micros ne se tendent que rarement mais auxquelles les femmes doivent beaucoup. Ces militantes du MLAC qui bravaient la loi pour se rendre, avec leur valise,  auprès des femmes souhaitant avorter ou les accompagner vers des pays étrangers dans lesquels l’acte  était autorisé. Ces médecins qui continuent de pratiquer des IVG dans un univers hospitalier parfois hostile, ces sages femmes, ces infirmières qui doivent affronter les politiques mesquines de réductions budgétaires qui frappent les maternités et ferment les centre du planning familial. Le choix leur offre une tribune ainsi qu’aux hommes qui accompagnent et mènent aussi la lutte pour l’égalité.

Car si l’histoire a retenu Gisèle Halimi et Simone Weil, Simone de Beauvoir et Delphine Seyrig, les auteurs nous rappellent fort justement qu’en matière d’accès aux droits, il y a toujours une frange de nos sociétés développées qui est plus égale que les autres. En effet, la loi du 17 janvier 75 qui légalise l’avortement ne clôture pas le débat car nous parlons là  d’un acte médical qui se facture. Quand il se pratique à l’étranger, il n’est accessible qu’aux porte-monnaie les plus remplis, c’est donc le remboursement de l’acte par la sécurité sociale qui permet aux femmes de disposer de leurs ventres et au delà de leurs corps. Luttes de femmes, luttes sociales : une constante à ne pas oublier.

Cette pluralité des récits donne une ampleur remarquable au propos, l’affranchit d’un discours ficelé que d’aucuns rejetteraient a priori comme une doxa de gauchistes militants. Ne vit-t-on pas une drôle d’époque quand rajeunir son visage semble une pratique plus anodine que de sauver la vie d’une femme et de son enfant? Certes, dans la France actuelle, on ne meurt plus autant des avortements clandestins dont les techniques barbares sont parfaitement mises en page et illustrées par Alain Frappier.

 

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Au delà des propos militants qui n’ont rien de  superflu, Désirée et Alain Frappier, ont glissé dans la marche de l’Histoire, un récit autobiographique qui vient décupler la force de leur démonstration. Désirée a eu une enfance tumultueuse, marquée par des mises à l’écart régulières et mystérieuses de la cellule familiale. Au dernier mot du slogan du MLAC – preuve que son écriture est toujours aussi malicieuse – elle a ajouté un E : c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré(e). 

Au cœur du récit autobiographique se niche une profonde douleur d’enfant, celle d’une petite fille puis d’une adolescente rejetée. S’y ajoute l’expérience d’une jeune femme qui, tombée trop tôt enceinte, a décidé d’avorter : une nouvelle expérience douloureuse et très intime. De l’adolescente  à la femme, la trajectoire se dessine : la première n’a pas été Désirée, elle est arrivée après 3 autres grossesses dans le ventre d’une maman qui peinait déjà à s’occuper des ainés. La femme, elle, a fait Le choix de ne pas réitérer ce cheminement, et d’avoir des enfants à un moment où elle se jugeait apte à leur apporter ce dont elle avait été privée.

On pourrait dire que la mise en récit est simplement habile. Mais, il n’y a pas que cela. Désirée est une magnifique conteuse d’histoire, qui use des mots avec sensibilité, espièglerie et talent. La signature graphique d’Alain, à la fois épurée et inventive, installée dans un Noir et Blanc élégant qui alterne le trait, les ombres, le grain, le gris, appuie et renforce les mots.

Il y a toujours du nouveau au détour d’une page, dans le flou, la disposition du texte, la capacité à embrasser une foule d’information ou de propos en quelques pages.

 

Un savant dosage qui fait du choix une restitution historique documentée  et sérieuse, mais aussi une œuvre graphique militante engagée et sincère, alimentée par des récits puissants, polyphoniques et des interrogations essentielles sur le sens que l’on donne à la vie. La morale n’est pas toujours entre les mains de celles et ceux qui prétendent l’incarner. Le choix est, par contre, un outil, non pour brandir ou asséner un discours, mais pour penser et faire penser. Il se range dans une bibliothèque aux côtés de ses prédécesseurs et on le relit autant de fois que nécessaire pour rester vigilant.e.s.

 

A noter : Le choix est enrichi d’un dossier documentaire comprenant des témoignages, une bibliographie-filmographie, des scènes coupées, une BOL (Bande Originale de Livre) etc. Bref, en plus du roman graphique les bonus sont aussi indispensables et riches que sur un DVD.

 

 

« Manuels d’histoire » pour une autre histoire ?

Rédacteur : Charles Heimberg

L’une des manières les plus immédiates, mais jamais suffisante en soi, de contribuer à une amélioration de l’enseignement et apprentissage de l’histoire consiste à produire des manuels et ressources didactiques innovants, soit par leurs contenus, soit par les activités qu’ils proposent aux élèves. Deux exemples récents destinés aux enseignants et à tout lecteur intéressé, y compris les élèves, concernent surtout les contenus de narration du passé, un manuel d’« histoire à partager » de la Méditerranée et un manuel d’histoire critique de l’époque contemporaine.

 Méditerranée, de nouveaux horizons pour enseigner l’histoire

La parution il y a un an de Méditerranée, une histoire à partager (Bayard, 2013), sous la direction de Mostafa Hassani-Idrissi, ouvre de nouveaux horizons pour l’histoire scolaire. En effet, c’est un ouvrage qui tombe bien et qui contraste avec les replis identitaires frileux qu’une doxa tyrannique obnubilée par des racines et des essentialisations tente d’imposer à l’histoire scolaire.

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 Ce livre collectif est le résultat d’une longue démarche entreprise sous l’égide de Marseille-Provence 2013, Capitale européenne de la culture, avec le soutien de la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle est due à un collectif d’historiens qui ont eu le souci à la fois de l’ouverture sur toutes les cultures méditerranéennes et de la possibilité de faire transposer leurs propos sur un plan didactique pour agir sur les pratiques  scolaires.

Dans son introduction, le coordinateur précise qu’il s’agit « d’un manuel commun d’histoire méditerranéenne et non pas d’un manuel méditerranéen d’histoire » (p. 22). De prime abord, la formule peut sembler anodine ; elle est en réalité d’une grande importance. En effet, il s’agit bien d’aller plus loin qu’un simple croisement, ou qu’une simple juxtaposition, des espaces multiples qui sont pris en considération. Ainsi, l’idée d’un « manuel commun d’histoire méditerranéenne » vise à combler des méconnaissances mutuelles par la construction d’une synthèse englobante et organique qui soit autant que possible libérée des récits nationaux des uns et des autres. Elle ne consiste toutefois pas non plus à « fabriquer » une identité méditerranéenne commune et d’aspect téléologique en ignorant les autres espaces ou en se confrontant à eux.

Le projet Méditerranée se distingue donc d’une série d’initiatives antérieures qui ont tenté ces dernières années d’innover en matière de manuels d’histoire. En premier lieu, il est a priori destiné aux enseignants et non pas aux élèves. Sa démarche n’est donc pas celle, par exemple, du manuel d’histoire franco-allemand d’histoire, avec son caractère croisé, qui s’est achoppé à des différences de sensibilité pédagogique et aux évolutions respectives des programmes d’histoire dans les deux pays (Paris, Nathan, 3 tomes, 2006-2011). Ce projet Méditerranée se distingue aussi de L’histoire de l’autre, cette série de tableaux qui proposent en parallèle, et dans la même langue, deux récits de thématiques particulièrement sensibles, l’un israélien, l’autre palestinien (Paris, Liana Levi, 2004). Même s’il ouvre son propos à d’autres espaces que l’Europe et le monde occidental, ce projet n’est pas davantage une tentative d’insuffler dans un récit scolaire une dimension spécifique demeurée trop effacée dans l’épistémologie et la transmission scolaire de l’histoire, comme c’est le cas d’une autre expérience éditoriale tout à fait intéressante, La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte (ouvrage collectif paru en 2010 chez Belin).

L’organisation éditoriale générale de Méditerranée consiste à proposer cinq essais de synthèse qui correspondent aux cinq grandes périodes traditionnelles, tous écrits en principe, à une exception près, par un duo ou un collectif d’auteurs provenant du nord et du sud. Ces textes sont ensuite complétés par des focus, soit des études de cas, avec des documents, dans la perspective possible d’une présentation en classe. Un site Internet du CNDP (http://www.cndp.fr/mediterranee-une-histoire/accueil/, consulté le 26 décembre 2014) accompagne le projet et devait prendre ultérieurement de l’ampleur, ce qui n’est pas encore le cas pour l’instant. Enfin, une série de chorèmes simplifiés représentant l’espace méditerranéen en fonction de contextes historiques successifs est mise à disposition en fin de volume.

 Éviter une critique trop facile

Face à cette tentative de synthétiser l’histoire d’un tel espace vaste et diversifié sur une aussi longue période, il serait aisé de pointer des déséquilibres ou des carences. Tout ne pouvait pas être inclus dans cet ouvrage et l’entreprise se présente d’abord comme une sorte d’encouragement à poursuivre et à aller plus loin dans une telle perspective. Certes, il y a sans doute lieu de noter la place relativement limitée qui est consacrée à l’époque contemporaine, mais en soulignant alors du même coup tout l’intérêt qu’il y avait de combler les grandes lacunes de nos connaissances sur les périodes antérieures, lacunes dont on retrouve l’écho dans les programmes et les pratiques scolaires d’aujourd’hui. Certes, il est peut-être utile de relever qu’une date aussi emblématique que le 8 mai 1945, entre concordance de temporalité et discordance de significations, n’est pas mentionnée comme telle et ne donne pas lieu à une étude de cas. Elle marque pourtant à la fois la fin de la Seconde Guerre mondiale, soit la libération du continent européen de la barbarie nazie, et l’émergence du conflit franco-algérien, avec les massacres de Sétif et Guelma, les premiers étant seulement cités brièvement.

De fait, même si une démarche de synthèse a bien été entreprise par les auteurs, l’ampleur du cadre spatio-temporel pris en considération ne pouvait mener à aucune exhaustivité. La cible principale de l’ouvrage, telle qu’elle est déclarée dès le début de l’introduction, soit les enseignants d’histoire et les concepteurs de programmes ou de manuels scolaires, donne davantage d’importance aux intentions générales du projet. En outre, l’ambition des regards croisés et des dialogues pluriculturels qu’il porte a sans doute poussé les auteurs à s’en tenir à un certain consensus. Mais il nous faut aussi souligner l’intérêt de certaines études de cas qui, comme celles qu’Antonio Brusa consacre à la bataille de Poitiers ou aux martyrs sanctifiés d’Otrante, permettent de déconstruire des visions mythiques forgées bien après le déroulement de ces faits

Lorsque l’ouvrage a été présenté à Marseille fin 2013, la pertinence de ses intentions a été discutée par la critique. Les questions les plus intéressantes ont porté sur l’efficacité probable d’une telle initiative, notamment dans un article de Laura Guien (« Faut-il écrire des manuels communs d’histoire pour lutter contre le racisme ? », publié le 8 janvier 2014. Certes, il n’y a pas lieu d’être trop ingénu en la matière, ni de croire que l’ouverture à l’autre pourrait se prescrire sans autre. Mais l’auteure conclut son article par le plus important : l’ouvrage s’adresse en effet aux enseignants et il leur rend hommage en postulant que c’est bien par eux que pourra passer, s’ils le souhaitent, l’ouverture des esprits promue par cette démarche.

C’est dans le même sens, en rappelant que l’histoire comme sa transmission servent la construction de connaissances portant aussi bien sur les échanges que sur les confrontations entre les peuples, mais sans nourrir ni les préjugés ni les stéréotypes, que l’ouvrage Méditerranée a encore été discuté récemment, à nouveau à Marseille, lors des rencontres d’Averroès (débat retransmis sur France-Culture le 24 décembre 2014, https://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-rencontres-d-averroes-33-2014-12-24, consulté le 26 décembre 2014). Patrick Boucheron y a notamment évoqué cette autre « Méditerranée » pleine d’interconnexions qu’avait été l’océan Indien alors que l’artiste libanais Khalil Joreige a rappelé que pendant les guerres civiles de son pays, la figure de la Méditerranée constituait plutôt un emblème des milices chrétiennes d’extrême-droite. Sans parler de cette Méditerranée tragique dans laquelle meurent chaque année des milliers de migrants dont il a aussi été question. Ce qui a remis un peu de complexité dans tout ce débat.

 Un manuel d’histoire critique

Autre tentative de réalisation alternative en matière d’histoire enseignée, le hors-série du Monde diplomatique intitulé Manuel d’histoire critique, publié cet automne, se présente quant à lui sous un format plus réduit et porte sur les programmes français de Première et Terminale, soit sur l’époque contemporaine, « de la révolution industrielle à nos jours ». Il est structuré par de courts chapitres, parfois bien trop courts, une iconographie d’une grande richesse, ainsi que des encarts comprenant des extraits de manuels scolaires du monde entier ou de courtes mises au point insérées dans une rubrique intitulée « Bêtisier ».

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Là encore, ce hors-série, qui est aussi disponible sous la forme d’un ouvrage (Les Mondes insurgés. Altermanuel  d’histoire contemporaine, Paris, Librairie Vuibert, 2014), n’a pas été écrit pour les élèves et il ne s’occupe pas de leurs activités ; c’est un « manuel » pour les enseignants ou pour le grand public qui serait sans doute détourné de son sens s’il était utilisé comme un vrai manuel de référence. En effet, il se présente d’abord comme un inventaire d’« idées reçues » et de controverses qui mériteraient d’être déconstruites dans le cadre de la classe d’histoire, mais aussi comme un constant rappel de figures oubliées et invisibles, de faits occultés ou malmenés par des interprétations discutables pourtant données à voir comme des évidences et des allant de soi.

À l’instar du cas précédent, le jeu trop facile des mentions de lacunes ou d’éléments discutables n’aurait pas grand intérêt, d’autant moins que le cadre imposé par la structure éditoriale – en dire très peu sur beaucoup de thèmes puisqu’ils sont dans les programmes officiels -, pèse ici très lourdement sur les contenus. Dès lors, si l’originalité et la pertinence des premières pages sur le XIXe siècle peuvent être soulignées, de même que le traitement trop rapide et insuffisamment problématisé de certains aspects de l’histoire du XXe siècle, c’est d’abord cette ouverture à des point de vue trop absents dans les manuels traditionnels qui est à souligner à propos de cette publication.

En outre, les quelques pages consacrées aux « idées reçues » sur le passé contemporain sont ici de loin les plus intéressantes, à tel point qu’elles auraient pu prendre bien davantage de place dans un « manuel » se voulant alternatif qui ne contient par ailleurs pas d’autres propositions concrètes quant aux activités intellectuelles et pratiques à proposer pour l’apprentissage d’une histoire critique. De même, la grande richesse des documents iconographiques intégrés dans ce Manuel critiqueest impressionnante, et aussi relativement bien référencée et légendée. Toutefois, elle ne joue qu’un rôle illustratif sans intégrer suffisamment ces images ni dans le récit qui constitue l’ossature des pages proposées ni surtout dans la moindre activité d’apprentissage. C’est là un argument de plus pour considérer cette belle expérience comme une ressource pédagogique équivalant à un support à partir duquel des activités critiques bien plus intéressantes pourraient être fabriquées, développées et proposées aux publics scolaires.

 Ce qu’il faudrait encore pour renouveler l’enseignement et apprentissage d’une histoire critique

Dans le fond, ces deux exemples de réalisation éditoriale autour de l’histoire scolaire sont à la fois très utiles pour les éléments d’innovation qu’ils contiennent tout en restant limités par leur nature même, parce qu’ils ne se proposaient pas particulièrement d’agir sur autre chose, ce qui n’est déjà pas rien, que sur les contenus d’histoire à transmettre ou à faire construire, à l’exception notable des doubles pages du Manuel critique dédiées à la déconstruction d’« idées reçues ».

Ces limites mènent ainsi à une réflexion critique sur les manuels scolaires d’histoire, sur leur actualité et sur leur éventuelle et probable obsolescence dans la société contemporaine, non pas seulement par rapport aux évolutions technologiques contemporaines, en termes de numérisation et de compléments électroniques, mais surtout en fonction de la nécessité de promouvoir des ressources d’enseignement et apprentissage de l’histoire qui puissent mettre en avant la fonction critique de cette discipline scolaire.

S’il nous faut donc souligner l’apport significatif et incontestable de ces deux réalisations éditoriales, leur lecture est aussi l’occasion de prendre la mesure de tout le travail qui reste à entreprendre pour réaliser des ressources de didactique de l’histoire qui sachent proposer de vraies activités d’apprentissage en évitant de réduire le récit historique à un discours unique, qu’il soit de médiocre ou d’excellente qualité, fermé ou ouvert à une certaine complexité des faits donnant accès à une intelligibilité du passé. Renforcée par ces travaux de défrichage, la didactique de l’histoire a ainsi encore bien du travail devant elle.

Les héritiers : et pourquoi ne faudrait-il pas y croire ?

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Rédacteur : Benoît Falaize 

Le film de Marie-Castille Mention-Schaar Les Héritiers, est un film utile. Nécessaire. Il dresse l’expérience vécue par une classe de Créteil, tout au long d’une année, engagée dans le Concours national de la Résistance et de la Déportation. On sortant de la projection, on regrette même que ce film n’ait pas été réalisé plus tôt. Combien d’entre nous avons entendu, depuis le début des années 2000, que l’antisémitisme venait des élèves de banlieues et que l’on ne pouvait plus enseigner la Shoah ? Combien de nous avons continué à dire que l’on pouvait travailler avec les élèves, enseigner la Shoah, faire venir des témoins, expliquer, apprendre des choses aux élèves et faire classe ? Que l’on ne pouvait aussi supposer une rationalité antisémite chez des adolescents, à l’égale de celle des discours d’idéologues adultes ? Théo Klein le disait avec nous. On nous a brandi, parfois agressivement, les arguments selon lesquels la République perdait ses territoires, qu’elle ne pouvait plus enseigner, qu’elle ne pouvait plus faire classe, que les enseignants préféraient ne plus parler d’Hitler en classe, massivement, et que cela se répandait. Une République aux abois, sans repères, plongeant dans la communautarisation.

Sans nier l’antisémitisme (n’existait et n’existe t’-il qu’en banlieue ?…), nous disions, quant à nous, la diversité des situations de classe, le rôle de l’enseignant dans cet enseignement, la trop forte insistance parfois à rendre émotionnel ce sujet déjà inscrit dans l’émotion sans que l’on ait besoin d’en rajouter ; et nous pointions les réussites éducatives, l’inventivité des enseignants, les manières de faire classe qui permettaient aux élèves de trouver du sens et de laisser de côté le sens commun. Que ne disions-nous pas là… ? Nous étions condamnés sur l’autel de la République qui se meurt, pour notre aveuglement coupable, sans doute aussi légèrement naïf et angélique, en tous les cas coupable de laxismes et de complaisance très « politiquement correcte » envers les jeunes de banlieues…

Or, que dit Les Héritiers que nous ne sachions déjà ? Que l’on peut enseigner la Shoah dans les classes. Que le rôle des témoins en classe est essentiel et permet d’incarner, à hauteur d’adolescence, la vie des déportés, lorsque les témoins avaient le même âge que les élèves. Que des textes comme le Serment de Buchenwald garde encore une force pour les élèves d’aujourd’hui. Qu’il y a des réussites pédagogiques qui ne se disent pas, quotidiennes, et chaque année. Que ces réussites ne cadrent pas avec le discours décliniste qui veut que la France « ne s’aime pas », qui veut que la France, la République, les enseignants et son enseignement de l’histoire soient « repentants ». Certaines réactions de critiques, rares, et assez prévisibles en fait, vont dans ce sens. Un article récent termine même par « on voudrait y croire »… Mais pourquoi ne pas y croire ? Pourquoi ne pas accepter qu’il s’agisse d’une histoire vraie ? Ou peut-être n’a t’on pas envie d’y croire ? Pourquoi ne pas accepter que d’autres réussites pédagogiques existent ailleurs, dans d’autres classes, et y compris dans celles où, par facilité ou stigmatisation, on pense que ce n’est pas gagné d’avance ? Et pourquoi ne pas croire qu’en donnant à l’école des moyens de ne pas désespérer, en donnant aux enseignants la possibilité de dire leurs succès, leurs réussites, pourquoi ne pas croire que l’avenir n’est pas nécessairement celui de la guerre civile ou de la balkanisation de la société comme il est désormais de bon ton de le dire et de le crier partout, dans l’édition et la presse ? Sans conduire à minimiser les risques à court et moyen termes de propos et d’actes inadmissibles au sein de l’École républicaine, des éléments relevés dans les rares travaux d’enquêtes sur les pratiques scolaires et les représentations d’enseignants ont pourtant éclairé le débat. Nous avons rencontré des discours et des pratiques de qualité, où les enseignants n’abandonnent rien de leur mission ni de leur responsabilité éducative. Comme dans ce film. Des enseignants qui donnent du sens à l’actualité, du sens à l’histoire, en re-contextualisant les événements et les idées, en déjouant avec bienveillance et fermeté à la fois les comparaisons hâtives, les simplifications abusives, ou les propos inadmissibles. Des façons de faire la classe, sans laxisme à l’égard de l’antisémitisme, mais également sans illusion sur la part de provocation liée à l’âge, ou à l’incompréhension des enjeux politiques et moraux de toutes les prises de position. Quand on s’interroge souvent, et à juste titre sur la capacité des élèves à bien comprendre la portée morale et le phénomène historique de l’extermination, on n’hésite pas, en revanche, à penser que les élèves « issus de l’immigration » ou « de banlieue » du même âge sont, eux, parfaitement conscients et responsables de leurs propos, dotés d’une rationalité que d’autres élèves n’auraient pas…

Et si ce film disait l’espoir face à la déploration qui voudrait que cet enseignement de l’histoire soit devenu impossible ? L’espoir de pouvoir travailler avec les élèves. L’espoir de pouvoir encore transmettre les fondamentaux de notre société républicaine. L’espoir d’être dans une transmission intergénérationnelle, certes parfois difficile, toujours exigeante, mais essentielle.

Certains commentaires, certains critiques évoquent un « angélisme » du scénario (co-écrit par Ahmed Dramé, ancien élève de la classe). Mais quel angélisme ? Le fait de pouvoir enseigner l’histoire ? Celui de pouvoir faire de l’histoire des arts en classe ? De pouvoir émouvoir des élèves a priori rétifs ? De pouvoir mobiliser une classe sur un projet ? De pouvoir aborder des sujets sensibles de l’histoire ? De pouvoir même parler religion ? De pouvoir dire à une classe qu’elle a tort ? De pouvoir, malgré les découragements, continuer à ne pas se décourager ? De pouvoir enclencher une dynamique positive pour l’ensemble des apprentissages grâce à un ou deux enseignants motivés ? Mais alors c’est le fait d’enseigner tout court qui serait un angélisme. Un angélisme quotidien. Car c’est pourtant ce qui se fait. Chaque jour, des professeurs d’histoire vont faire cours, disent des choses, y compris qui peuvent heurter les élèves, leur déplaire, mais aussi les intéresser, les encourager, les captiver, et aussi les amener à changer d’avis, à voir les choses autrement, et, à se cultiver. Des enseignants qui apprennent des choses à leurs élèves… Quel angélisme insupportable ! Serait-ce une fable ?

Ce film serait donc angélique. Pourtant, le scénario et les images ne laissent rien sous silence. Ils disent les approximations et les idées toutes faites des élèves, leurs difficultés de concentration. Ils disent la violence des élèves, y compris celle, sans le vouloir parfois, de l’institution. Il montre l’absurdité parfois des attitudes professorales ou administratives face à des adolescents critiques. Ils ne masquent pas non plus les insultes, la perméabilité toujours présente aux discours de facilité et d’antisémitisme, et aussi la radicalisation des jeunes.  Bref, c’est un film juste.

Le film exprime en creux (sans le vouloir explicitement, car c’est tout sauf un film didactique) qu’on ne peut pas, et que l’on ne doit pas désespérer des classes, des élèves, où que l’on soit. Que dès qu’il y a des jeunes en construction, y compris en quête identitaire, il y a du travail à faire, des idées à faire passer. Il y a l’espoir de réussir. Il y a la possibilité et la réalité chaque année d’y parvenir. Faut-il penser le contraire ? Est-il même raisonnable de penser le contraire ? Si oui, fermons tout de suite les écoles des classes populaires et interdisons l’enseignement de l’histoire aux moins dotés socialement, aux plus démunis et aux enfants que l’on considère comme étant issus de l’immigration. Et abandonnons l’idée même de promotion sociale par l’école.

Car ce film est un film sur l’école. En ce sens, il va polariser toutes les attentions de ceux qui sont de l’école, ou de ceux qui croient connaître l’école et en parlent sans cesse avec assurance. Pour nous, professeurs d’histoire, c’est un peu le film qui fait que nous croyons encore à notre métier, que nous croyons toujours possible la transmission des contenus historiques comme des valeurs. Il s’agit bien sûr d’un film sur l’enseignement de la Shoah et sur l’enseignement de l’histoire. Mais c’est aussi un film sur l’autorité de l’adulte dans la classe. Une autorité qui ne se décrète pas, mais qui se gagne, chaque jour, chaque instant, dans le respect des élèves et le regard que l’on doit porter sur eux, d’où qu’ils viennent, quels qu’ils soient, avec leur histoire, leur famille, leur foi ou leur adolescence. C’est un film sur l’attitude appropriée, sur la parole accueillante et ferme à la fois, sur l’autorité juste. Un film de bienveillance profonde et d’espoir pédagogique.

chronologique VS thématique : réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec

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Rédacteur : Raphaël Gani 

Une réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec est en cours. Au pouvoir de septembre 2012 à avril 2014, le Parti Québécois est l’instigateur de cette réforme qui concerne le 3e et 4e secondaire. Celle-ci est largement inspirée d’une série de doléances formulées par des professeurs rassemblés au sein d’un groupe de pression, la Coalition pour l’histoire. Cette Coalition critique l’actuel programme Histoire et éducation à la citoyenneté depuis son entrée en vigueur en 2007. Parmi les récriminations entendues, on retrouve l’absence de référent géographique («Québec») dans l’intitulé du programme, ce qui, au dire des gens de la Coalition, sous-tend l’évacuation du cadre et du récit national. On signale de même que l’histoire enseignée est gangrénée par le présentisme, l’éducation à la citoyenneté et l’utilisation radicale du socioconstructivisme. On se plaint aussi de la difficulté d’évaluer l’apprentissage par compétences. Enfin, on dit que les profs reçoivent une formation inadéquate pour répondre à des exigences libellées dans un langage technocratique éloigné des réalités du terrain.

Plusieurs chercheurs, professeurs, parents et observateurs ont déjà commenté ces griefs dans de multiples publications. L’enseignement de l’histoire est largement médiatisé au Québec. Toutefois, on trouve peu de textes qui prennent en compte la récente mise sur pied d’un nouveau programme visant le cours d’histoire donné à la 3e et la 4e année du niveau secondaire. Cet automne, des représentants du ministère de l’Éducation consulteront les profs afin de raffiner ce programme qui entrera en vigueur à partir de septembre 2015. Ce billet traite d’un enjeu central de cette nouvelle réforme : la mise au rancart de l’approche thématique et son remplacement par une approche chronologique. La mobilisation des professeurs d’histoire a largement contribué à la définition de cet enjeu, comme le laisse entendre le ministre de l’Éducation, Yves Bolduc, dans cette déclaration faite à l’Assemblée nationale le 19 juin 2014 :

Auparavant, c’est qu’en secondaire 3 on avait comme une étude chronologique de l’histoire, et par la suite [en secondaire 4] on reprenait les mêmes thèmes pour les ramener sous forme thématique. La nouvelle façon de faire, ça va être tout simplement de séparer l’histoire de façon chronologique. Et ça, semblerait-il que ça fait consensus dans les gens qui enseignent l’histoire et ça serait plus facile pour l’étudiant.

Si les profs sont souvent présentés comme des victimes collatérales des réformes pédagogiques, ce n’est pas le cas dans l’actuelle réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec. Pour le démontrer, nous présenterons brièvement le cours d’histoire en vigueur présentement, puis les différentes modalités employées par des professeurs d’histoire pour contester son approche thématique. Nous n’approuvons pas nécessairement la rhétorique sous-jacente à la mobilisation de ces profs, mais force est de constater que des décideurs et des experts y ont prêté l’oreille. Il faudrait par ailleurs consacrer un autre billet pour détailler l’inefficacité de la mobilisation de ceux et celles qui appuient l’approche thématique.

Modalités de la mobilisation contre l’approche thématique

Actuellement, les élèves québécois âgés de 14 à 16 ans suivent un cours de deux cents heures portant sur l’histoire de leur province, ce qui est inégalé dans le reste du Canada. Étalé sur deux années, le cours s’intitule Histoire et éducation à la citoyenneté. Il consiste en l’apprentissage de l’histoire du Québec par l’approche chronologique (en secondaire 3) et thématique (en secondaire 4). L’approche thématique permet de réinvestir les apprentissages acquis dans la première année du cours, sous les angles d’approches de la démographie, de la politique, de l’économie, de la culture et un enjeu du présent, choisi par l’enseignant.

 Depuis plusieurs années, des enseignants contestent l’aménagement chronologique-thématique. Pour se faire entendre, ces derniers ont d’abord utilisé la voie des médias, en usant de déclaration-choc. Prenons le cas du président de la Société des professeurs d’histoire du Québec. Pour lui, l’approche thématique n’est que redite :

C’est d’une redondance incroyable. Les professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires. […] Imaginez les jeunes qui ont 15 ans, vous leur dites : vous allez apprendre la même matière que l’an dernier, mais sous un angle différent. C’est bien mal connaître la psychologie de l’adolescent que de penser qu’on va soutenir leur attention pendant une année en leur disant les mêmes choses.

Des profs, leur syndicat et la Coalition pour l’histoire ont surtout axé sur l’aspect consensuel de la critique envers l’approche thématique. Ils soulignent que LES profs et LES étudiants sont insatisfaits d’une approche empreinte de redondance.

Afin d’alerter l’opinion publique, des profs, par l’entremise de la Coalition pour l’histoire, ont  mandaté une historienne afin d’étayer leur insatisfaction. Publié en février 2012, un rapport au titre-choc − L’histoire javellisée au service du présent − présente les résultats d’un sondage mené auprès de 215 professeurs d’histoire du Québec au niveau secondaire. Les réponses obtenues illustrent notamment un désaveu à l’égard de l’approche thématique : la majorité des profs consultés se sont dits favorables à l’enseignement d’une trame chronologique répartie sur deux ans. Ils ont justifié leur réponse par des arguments tels que : « l’histoire thématique en 4e secondaire ne correspond pas au stade de développement cognitif de[s] élèves. » Ce rapport a été relayé dans les journaux et pris en compte par les gouvernants. De 2012 à 2014, le Parti Québécois s’est servi de ce type de rapport pour légitimer le besoin d’une réforme.

En vue de réformer l’enseignement de l’histoire, le Parti Québécois a mis sur pied en septembre 2013 un comité d’experts chargé de proposer des solutions. Il faut souligner que la Coalition pour l’histoire a influencé la sélection des membres de ce comité, des suites d’une rencontre privée avec la ministre de l’Éducation. Ce comité était composé d’un sociologue et deux historiens (lire aucun didacticien). Le comité a chapeauté une consultation publique qui a permis, entre autres, à 136 professeurs et conseillers pédagogiques d’exprimer leurs suggestions consignées au sein de 37 mémoires. Dans le rapport issu de la consultation, on note : « les problèmes qu’entrainent la redondance entre les 3e et 4e secondaires sont maintenant bien reconnus et justifient à eux seuls l’élaboration d’un nouveau programme […] [C]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ainsi, le comité a employé, presque mot pour mot, les mêmes doléances exprimées par Raymond Bédard, présentées ci-haut. Par conséquent, le comité suggère « [l]e remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l’année 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e secondaire. ». Le ministre Bolduc a salué les conclusions de ce rapport.

Comment expliquer le succès de cette critique envers l’approche thématique? Pour certains experts comme le didacticien Jean-François Cardin, cette critique est fondée et fondamentale. À ce sujet, Cardin déclarait récemment :

Sur la division entre la première année du programme en format chronologique et la deuxième année en format thématique, il y a ici un fait. Et il est clair que cet aménagement ne plaît pas à beaucoup d’enseignants d’histoire. En effet, vers 2004-2005, cette décision avait été imposée par en haut à l’équipe d’enseignants qui préparaient alors le projet de programme, et ce, dans le but de permettre aux élèves qui allaient quitter le secteur régulier pour les études professionnelles, à la fin de la 3e année du secondaire, d’avoir une vue d’ensemble de leur histoire. L’idée se défendait, mais elle ne passe pas le test de la réalité, notamment à cause des répétitions qu’elle génère en 4e secondaire.

Dans un autre article, Cardin ajoute :

Les profs étaient contre depuis le moment où cela a été annoncé, vers 2004. Dans le milieu, la thématique ne passe pas, notamment parce que les enseignants n’ont pas été formés à ce type de perspective qui requiert de sortir de la chronologie linéaire et d’adopter la perspective du temps long, chère à l’École des Annales.

Et la recherche académique ?

Plusieurs nuances doivent accompagner ce bref survol de la mobilisation contre l’approche thématique. Ce ne sont pas tous les enseignants qui se sont positionnés contre l’entièreté ou les diverses composantes de l’approche thématique. Ils ne soutiennent pas tous la position de leur chef syndical ou celle de la Coalition pour l’histoire au sujet du rejet de l’approche thématique. Certains d’entre eux font partie d’une association d’enseignants et de conseillers pédagogiques, l’AQEUS, qui critique fréquemment la Coalition. Enfin, on ne connaît pas encore précisément la place de l’approche thématique au sein du nouveau programme en préparation. Néanmoins, les directives du ministre de l’Éducation sont claires : l’approche chronologique y sera centrale. En sommes, ceux et celles qui ont contesté l’approche thématique voient leur mobilisation récompensée.

Les recherches académiques sont les grandes absentes de la stratégie de mobilisation des profs. La Coalition pour l’histoire a produit ses propres pamphlets, qui ont été largement diffusés et pris en compte par les décideurs. D’autre part, certains profs ont critiqué sévèrement le « jargon » des chercheurs  (ex. didacticiens), lui préférant un sens commun issu d’une expérience de la salle de classe. Enfin, les articles scientifiques  que nous avons consultés sont effectivement dépourvus d’enquête qui pourrait nuancer ce genre de critiques : « [l]es professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires»; ou, comme le dirait un comité d’experts, « [c]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ces recherches académiques à venir ont été devancées, et ce, avec succès.

Allons à Blois… pour nous y rebeller ?

Rédacteurs : Laurence De Cock, Jérôme Lamy, Fanny Layani, Oliver Le Trocquer, Véronique Servat. Enseignants et chercheurs.

Le 1er aout dernier paraissait dans Libération un appel au boycott des Rendez-Vous de l’Histoire de Blois (RDVH) initié par Geoffroy de Lagasnerie, philosophe, et Edouard Louis, écrivain, tous deux invités à participer à cette manifestation annuelle des historiens

Motif du boycott : la conférence inaugurale sera prononcée par Marcel Gauchet. Ce n’est pas l’homme qui est visé, précisent les auteurs, mais ses prises de positions jugées réactionnaires. Les dernières publications du Débat, dont Marcel Gauchet est responsable de rédaction, tendraient en effet à leur donner raison. Entre la fausse critique des positions déclinistes et identitaires d’Alain Finkielkraut auquel la revue consacre son dossier du printemps, et son ultime n°180 qui, sous couvert de faire retour sur la mobilisation autour du mariage pour tous, proclame unanimement les dangers de l’homoparentalité, il y a de quoi se demander de quelle « rebellion » Marcel Gauchet peut se targuer pour inaugurer des Rendez-Vous de l’Histoire, qui ont choisi de faire des « Rebelles » leur thème pour 2014[1].

Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis dénoncent ainsi le fait qu’offrir une tribune à Marcel Gauchet en ouverture des RDVH est un casting désastreux. Sur leurs blogs ou pages Facebook respectives, ils rappellent en outre que Marcel Gauchet s’est illustré depuis longtemps par ses prises de position réactionnaires, tant au moment des grèves de 1995 durant lesquelles il s’était violemment opposé aux prises de position radicales de Pierre Bourdieu en faveur des grévistes, que dans ses analyses tendant le plus souvent en une condamnation de toute conflictualité politique (celle de la Révolution française, notamment mais aussi celle à propos du mariage pour tous). Sa marque de fabrique est plutôt le conservatisme bon teint. En ce sens, les auteurs de la tribune ont raison de pointer l’incongruité du choix d’un conservateur affirmé pour assurer l’ouverture d’une manifestation sur les rebelles. Il y a effectivement de quoi s’interroger sur ce parrainage inédit de la rébellion.

Suscitant au mieux des réactions railleuses ou méprisantes, au pire le silence public des historiens concernés par les RDVH, l’appel s’est transformé en texte collectif signé par diverses personnalités dont une seule est issue des rangs de la profession, l’historien critique de la colonisation Todd Shepard. Depuis, les commentaires vont  bon train sur les réseaux sociaux et les listes de diffusion. Globalement, le fond est balayé avec la forme en trois arguments : l’idée d’un boycott et d’une démission de Michelle Perrot, présidente des RDVH, sont au mieux contre-productifs, au pire ridicules, au motif qu’il « faudrait aller débattre ! » ; que philosophes, sociologues, écrivains, chanteurs ou réalisateurs empiètent sur le territoire des historiens ; tout cela n’est enfin que querelle personnelle, mondaine et médiatique. Circulez, la messe est dite, ne changeons rien.

On aurait pu s’en tenir là et rester à notre torpeur estivale, mais il nous semble que, si le boycott n’est pas forcément la réponse appropriée et si la forme du texte est maladroite, cette tribune soulève de véritables questions.

La première d’entre elles concerne l’identité du festival de Blois, qui n’est plus depuis longtemps un festival réservé aux historiens. Le micro y est en effet tendu à tous ceux qui font des chiffres de vente et/ou ont le vent en poupe dans les médias : politiques, « déclinologues », représentants de la société civile, artistes, journalistes, etc. Et pourquoi pas d’ailleurs ? L’histoire et ses usages ne sont pas la propriété exclusive des historiens. Ainsi, il est étrange de voir le cénacle historien se retrouver dans l’entre-soi de Blois, si à l’aise au milieu de cette grande variété de professions, pour ensuite disqualifier l’expression des deux initiateurs de l’appel, au prétexte qu’ils n’en sont pas ! Il y a donc deux poids et deux mesures.

L’autre question concerne la rébellion et les idées mises en avant par la programmation du festival. Force est de constater que celui-ci s’enkyste sévèrement, depuis plusieurs années déjà, et glisse vers une formule qui se laisse volontiers bercer par les chants ensorcelants mais très volatiles des sirènes médiatiques. Les valeurs sures, consensuelles, visibles ou bankables se taillent la part du lion des conférences et des lieux les plus accessibles du festival. Tous les ans, les têtes de gondoles — souvent les mêmes quel que soit le thème, « bons clients » de la presse et/ou de l’édition — répondent davantage à une logique de rentabilité pour un festival de plus en plus coûteux qu’à une quête de qualité scientifique, au détriment de la capacité d’innovation et des avancées historiographiques. Pendant ce temps, celles et ceux qui font vivre la discipline par la qualité de leurs recherches, le renouvellement de leurs approches ou tout simplement parce que c’est le quotidien de leur travail (les enseignants du secondaire par exemple) sont de plus en plus souvent relégués dans les marges temporelles et territoriales du festival, ou bénéficient du service minimum (ce fut par exemple le cas l’an passé de l’Irlandais O’Gradà, l’un des plus grand spécialistes mondiaux des famines). Les associations ou revues porteuses d’une histoire plus critique sont acculées à ne pas figurer dans la vitrine, ou à accepter les créneaux marginaux qui leur sont attribués, quand bien même elles proposent des intervenants de qualité sur un sujet très en phase avec la thématique du festival.

Le processus est finalement bien huilé : la critique est bien possible et présente au sein des RDHV, mais elle est endogénéisée puis marginalisée par des stratégies classiques de périphérisation.

Finalement, peut-on et veut-on vraiment débattre à Blois ? Le festival enchaîne en lieu et place de débats contradictoires, les tables rondes qui proposent des communications articulées autour d’un sujet commun, sans laisser de réelle place à la discussion. Personne ne marche sur les plates-bandes du voisin, chacun reste sur son pré-carré, en un langage très policé, œcuménique et fade, qui garantit la fluidité de la manifestation. Le vrai débat, la véritable confrontation consisterait à faire éclater ces entre-soi, à pouvoir organiser des échanges clivants mais fructueux en ce qu’ils donneraient à voir la réalité d’un champ intellectuel traversé de tensions ouvertes et d’oppositions plus ou moins constructives. L’intervention de Marcel Gauchet en ouverture du festival n’est finalement qu’un symptôme inquiétant : qu’un chercheur conservateur, voire réactionnaire, puisse être considéré comme le plus à même d’introduire une thématique sur les rebelles en dit long sur le processus de réduction des idiosyncrasies à l’œuvre dans ce genre de manifestation. Ce n’est pas tant que la critique fasse peur ; c’est qu’elle n’est presque plus visible, cantonnée dans quelques tables rondes faisant office de faire-valoirs.

Réintroduire le débat, c’est accepter précisément que les idées de Marcel Gauchet puissent ne pas être considérées comme des évidences. C’est aussi dire que l’on souhaite argumenter contre le principe d’un conservatisme rampant finissant par grignoter un festival qui se veut ouvert. C’est enfin réaffirmer le principe même de la critique qui, comme le disait Foucault « ne consiste pas à dire que les choses ne sont pas bien comme elles sont [mais] qui consiste à voir sur quel type d’évidences, de familiarités, de modes de pensée acquis et non réfléchis reposent les pratiques que l’on accepte »[2].

La micro-rebellion de papier lancée par la tribune de Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis ne fait donc pas de mal. L’histoire est une discipline vivante, avec des controverses fécondes et régulières qui stimulent la recherche et qui n’a pas peur de croiser le fer, le cas échéant, avec d’autres champs intellectuels. Elle n’a rien à gagner à se rassembler autour des sempiternelles mêmes figures médiatiques et scientifiques, rabâchant sans cesse et quel que soit le sujet les mêmes vieilles idées. Les passionné(e)s d’histoire doivent pouvoir s’abreuver à différentes sources. Les besogneux de la discipline, enseignants, associatifs, syndicalistes, instituts de recherches, revues, doivent pouvoir y trouver leur place et s’y exprimer en dépit de cartes de visites considérées comme moins prestigieuses. Il serait bon que la « surface médiatique » des invités, ou leur proximité avec les sanctuaires de l’entre-soi conservateur,  cessent de constituer l’alpha et l’oméga d’une représentation publique qui mérite plus de variété.

Il faut donc aller à Blois pour s’y rebeller, et tirer profit de nos tribunes de carton pour répéter incessamment qu’en coulisse — en « off » comme on dit —, loin des apparats de la grande scène, continuent de s’agiter les trublions de la discipline, avec chevillée au corps la conviction que la minorité agissante est aussi un moteur de l’histoire.


[1] . Sous le titre « Les enfants du mariage homosexuel », une section de la revue rassemble des auteurs tous arc-boutés sur une défense de lhétéroparentalité allant jusqu’à réclamer des contrôles de l’état psychique des enfants de parents homosexuels.

[2] Michel Foucault, « Est-il donc important de penser ? », in Dits et écrits, T. IV,1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, p. 180.