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Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S : un bien pour un mal ?

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Rédacteurs/rédactrice  : Edouard Colin, Nathalie Coste, Laurent Gayme, Mathieu Ferradou et Cédric Perrin, avec Olivier Le Troquer, Vincent Casanova et Vincent Capdepuy pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie.

Alors que le bac approche, que le retard accumulé tout au long de l’année atteint sa masse critique, que nous tentons de terminer nos programmes à l’aide de fiches ou de cours supplémentaires, que l’inquiétude monte et la pression des élèves avec, il nous semble opportun de revenir sur le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S. Comme nous l’avions écrit ici-même précédemment pour demander des aménagements pour le programme de Première S en 2012, puis de Terminale L-ES en 2013, l’expérience de cette année pose une nouvelle fois[1] avec acuité la question d’autant plus pertinente que la réponse est, dans ce cas précis, terrible : à quoi sert de faire de l’histoire-géographie dans de telles conditions ? Et si nous avions perdu au rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?

L’enseignement éclair : du sale boulot

Tous les témoignages des collègues concordent : pressés par le temps et assommés par un programme bien trop lourd et complexe, nos enseignements cette année sont décevants. Enchaînement de faits, dates, acteurs et lieux à toute vitesse, en survolant les connaissances et les notions, dans un zapping permanent. Notre pédagogie ressemble à un « rodéo notionnel » face à des élèves qui n’ont pas forcément la culture historique/ politique/ géographique sur laquelle appuyer cette approche thématique.

Le programme est infaisable du fait de son architecture globale : en partant d’un compte de 30 semaines dans une année scolaire, soit 15 en histoire et 15 en géographie,, cela donne, en bruts, environ 4h par étude d’histoire et 3h par étude de géographie, ce qui montre déjà le problème. Mais quelques exemples sont encore plus révélateurs du sinistre. Nous avons deux heures, oui deux heures, pour enseigner « la gouvernance  [sic] économique mondiale depuis 1975 »[2], quatre heures pour « le Proche et Moyen-Orient, foyer de conflits depuis la fin de la seconde guerre mondiale », … Le plus aberrant peut être, « Gouverner la France depuis 1946 : Etat, gouvernement, administration et opinion publique », en quatre ou cinq heures s’il-vous-plaît ![3]

Nos programmations ne permettent pas le moindre « écart » : étudier un film ou un documentaire (quelle idée !), planifier une sortie pédagogique (pour quoi faire ?), avoir un enfant malade ou un jour férié qui tombe sur votre seul jour de cours, et vous prenez un retard que vous ne pourrez rattraper. Des questions ? Désolé, pas le temps d’y répondre ! Corriger le bac blanc ? Tenez, voici la fiche! Les résultats sont déjà visibles : désintérêt des élèves pour des questions qui les intéressent pourtant a priori (nous avons eu de nombreux témoignages d’élèves qui ont remarqué que la question sur Proche et Moyen-Orient les avait aidés à prendre du recul face aux attentats). Bachotage, attitude passive, consumériste, le professeur se retrouve en concurrence avec les fiches de révision du commerce.

Un programme impossible et impensé

 

Si nombreux furent les enseignants, les associations, les « intellectuels », les politiques à avoir demandé le rétablissement de l’Histoire-Géographie en Terminale S, rare sont ceux qui ont noté la dégradation par rapport à la situation antérieure : horaire inférieur (perte d’une demi-heure par semaine en Première et en Terminale), et programmes plus lourds. En effet, les programmes actuels en Terminale S, parus en janvier 2013[4] ont été conçus à partir des programmes de Terminale L-ES avant leurs aménagements en septembre 2013[5]. Aussi, des aménagements semblent aujourd’hui indispensables mais la refondation du programme de la série S également.

Les horaires impartis mais également les thématiques proposées sont totalement inadaptés à ce programme. Sans entrer dans une présentation longue et exhaustive, quelques exemples semblent nécessaires pour bien comprendre la situation des professeurs, et des élèves. En classe de Première S, l’enseignement de la guerre froide se fait en trois heures à partir de l’exemple de Berlin. L’institution elle-même semble reconnaître l’impossibilité et l’absurdité de la chose, puisque la fiche Eduscol préconise l’externalisation du travail à la maison, l’élève étant censé « au terme de létude de cas, (…) établir, à partir du manuel, le relevé justifié par une argumentation des caractères généraux de la guerre froide qui sont présents dans le cas berlinois »[6]. Et ainsi en Terminale, les élèves ne connaissent pas du tout la chronologie de la guerre froide. Ils n’ont également pas de connaissances du monde depuis 1991, qui n’est plus enseigné en Première, alors que les chapitres sur les Etats-Unis, la Chine ou le Proche et Moyen-Orient nécessitent une connaissance des relations internationales du second XXe siècle. Il en va de même pour l’étude des idéaux républicains de la Résistance en Première, mais pas du régime de Vichy. Pas simple, quand le premier chapitre de Terminale demande d’étudier l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Les élèves se fondent sur le programme de Troisième !

Bref, le programme de Terminale S a été conçu comme un golem ou une succédanée de celui de Terminale ES-L et de l’ancien programme de l’option en TS, sans se préoccuper de sa cohérence globale à la fois sur l’année et sur l’ensemble du cycle terminal ni de la cohérence interne des questions. Un dernier exemple : la situation actuelle au Proche et Moyen Orient (émergence de l’Organisation de l’Etat islamique, guerre au Yemen, tensions autour du Kurdistan, etc.) ne peut être éclairée si on ne commence qu’à partir de 1945, car cela revient à escamoter toute la période de la fin de l’Empire ottoman, des mandats coloniaux, de l’immigration juive en Palestine, ce qui empêche de comprendre les sources plus anciennes des conflits (ou alors dans une introduction qui enfle soudainement et fait exploser le compteur d’heures alloué à cette étude).

Le bac : un désastre annoncé

 

Mais après tout peu importe, car on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves. Ainsi ce témoignage d’une élève de Première S qui a eu 20 en disant « jai tout appris par cœur ». Satisfaisant ?

Le cadre du bac en lui même pose problème : trois heures pour traiter des sujets dont l’intitulé et les attendus sont aussi ambitieux que ceux des L-ES mais dans un format identique à celui des STMG (dont on peut dire, sans mépris aucun, que les attendus sont bien moins importants). La situation devient aberrante lorsque l’on compare le temps recommandé par les fiches Eduscol à plusieurs questions du programme et les sujets de composition possibles : la « gouvernance économique mondiale depuis 1975 », « le continent américain entre tensions et intégration régionales », « le Sahara : ressources, conflits », « le continent africain face au développement et à la mondialisation » sont autant d’études à traiter en deux heures. Dès lors, cela signifie que les candidats au bac passeront un exercice de composition dans un temps égal au temps consacré/ recommandé pour traiter des sujets. Qu’évalue-t-on, à part la capacité à restituer l’intégralité d’un cours donné aux élèves sous forme de compositions prêtes à l’emploi ?

C’est pourquoi les copies sont fades, voire faibles, montrent un manque de maîtrise à la fois à cause d’un horaire trop serré en cours pour s’approprier des notions et des narrations complexes et à cause d’un manque de temps pendant l’épreuve pour construire une réflexion, élaborer un brouillon. Au lieu de cela, il faut réciter vite, un cours fait vite et tout aussi vite appris. Faire vite, vite, vite, et donc mal, mal, mal. Quant au correcteur, il n’évalue plus la capacité de réflexion et d’argumentation des élèves, mais ses capacités à apprendre et réciter et restituer le cours/croquis de son collègue. Seule l’étude de document(s) demeure une épreuve réflexive, mais les élèves témoignent de leur manque de temps, une heure ne suffisant pas à un travail sérieux et approfondi (là encore, comme faire un brouillon, comment élaborer une réflexion en une heure ?). De plus, cette épreuve sur documents devient redoutable, car elle interroge potentiellement des aspects des sujets qui n’ont été au mieux évoqués qu’en passant voire passés sous silence, là encore, faute de temps. La tradition de l’école historique française, depuis les Annales, a été l’introduction d’une histoire (et d’une géographie) problématisée. Autant abandonner alors la composition dans ses conditions, et poser une simple question de cours (ce qui est, de fait, la réalité prévisible pour ce nouveau bac S). Si on raisonne en termes de compétences et de cohérence avec les autres programmes de la série S, l’histoire-géographie est donc une vérité révélée par le professeur, là où les sciences essayent de résoudre des problèmes. Alors que la dernière année de lycée serait le moment idéal pour aborder nos disciplines en favorisant au maximum l’autonomie intellectuelle des élèves (et donc leur autonomie civique), c’est tout le contraire que le programme, le cadre horaire et l’examen imposent.

Bien sûr, les consignes données aux correcteurs du bac seront – et c’est heureux  car les élèves n’ont pas à pâtir des mauvais choix opérés – d’être « bienveillants » et de « valoriser » des copies pourtant logiquement faibles, ce qui est d’ailleurs toujours quelque peu vexant, car cela insinue que les enseignants ne le sont pas habituellement. Mais est-ce bien là l’objectif que l’on souhaite atteindre ?

Sans tomber dans le refrain du « niveau baisse », il faudrait s’interroger sur ce que l’on souhaite valider comme niveau de connaissances/ compétences pour un élève obtenant le baccalauréat, sanctionnant ainsi la fin des études secondaires. En d’autres termes, quelle logique y a-t-il lorsque l’on doit être bienveillant face à des copies qui montrent au mieux une récitation plus ou moins bien assimilée sur des sujets souvent très pointus (relisons l’intitulé complet de l’étude sur « gouverner la France depuis 1946 »). N’ayant pas le temps et les conditions pour aborder correctement un tel niveau de complexité avec les élèves, les enseignants sont réduits à proposer de la composition « clés en main » que les élèves s’approprient comme ils peuvent. Pourquoi ne pas réduire les ambitions initiales telles qu’elles s’expriment dans les intitulés de programme en proposant des questions moins ultra-problématisées, plus ouvertes, qui font confiance aux enseignants pour les laisser libres de bâtir leur propre problématique, leur propre approche (les projets de programmes pour les cycles 3 et 4 nous laissent penser que des améliorations sont possibles[7]), et, par contre, proposer des sujets de bac, dans un temps suffisant, faisant des ponts entre les questions, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des méthodes (leurs compétences) et des connaissances ?

En attendant la réforme de la réforme de la réforme… : l’urgence de l’action

Alors ? Pourquoi avoir réintroduit l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S ? Quelle plus-value pour l’esprit critique des élèves, au moment où il est sans cesse réaffirmé comme nécessaire pour les futurs citoyens ? Quelles « clés pour comprendre le Monde actuel » ? Partir du principe qu’on peut compacter un raisonnement avec des jeunes de 17-18 ans témoigne d’une méconnaissance des processus par lesquels les élèves s’approprient des notions. Il faut précisément croiser, répéter, comparer pour cerner un concept.

Dans l’attente d’une hypothétique refonte des programmes de lycée et d’une réflexion collective sur les finalités de l’enseignement de l’Histoire et la Géographie au lycée, il semble urgent de parer au plus pressé en allégeant ce programme. Certaines questions semblent ainsi moins centrales et pourraient être supprimées ou mises en choix optionnels :

  • En histoire : les deux études, devenues totalement bancales dans leurs nouvelles bornes chronologiques sur la « « gouvernance » européenne depuis 1992 » et la « « gouvernance » économique mondiale depuis 1975 » pourraient être supprimées ; l’économie d’un « chemin de la puissance» (sur les deux) permettrait de se concentrer sur le pays choisi (donc les Etats-Unis ou la Chine), avec l’avantage de rétablir des bornes chronologiques qui font davantage sens (depuis 1918 pour les Etats-Unis, depuis 1919 voire 1911 pour la Chine)[8].
  • En géographie : les études proposant une comparaison géographique – aussi artificielle qu’inefficace dans une perspective pédagogique – entre les Etats-Unis et le Brésil et entre la Chine et le Japon pourraient être mises en approche optionnelle (les Etats-Unis ou le Brésil, la Chine ou le Japon) ; le chapitre introductif de géographie « Des cartes pour comprendre le Monde », s’il se comprend dans sa logique introductive pour souligner les spécificités de la discipline en cette dernière année du secondaire, apparaît largement redondant avec le thème portant sur la mondialisation.
  • Et il en va de même pour la Première S : un réaménagement du programme de Terminale devrait être pensé en amont et se préoccuper de rétablir une cohérence globale du cycle terminale de la filière S afin qu’il ne soit pas non plus un simple succédané amaigri du programme de L-ES. Il pourrait ainsi éviter les coupes chronologiques incompréhensibles.

Peu importe les choix opérés, à vrai dire, car ils susciteront toujours certaines insatisfactions : l’urgent est de redonner les conditions d’un enseignement digne de ce nom aux élèves de la filière S, un enseignement qui donne la possibilité de s’interroger, de prendre du temps, et qui ne soit pas en concurrence directe avec les fiches de révision des différents éditeurs du commerce. Un enseignement qui redonne au temps de la classe son sens, un temps de formation intellectuelle, culturelle et civique. Bref, que le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S serve vraiment à quelque chose et non pas seulement à écœurer les élèves de nos disciplines.

[1] Cf. les déjà nombreux textes dénonçant les mêmes problèmes sur Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/831; http://aggiornamento.hypotheses.org/833; http://aggiornamento.hypotheses.org/917. Pour le programme plus spécifique de Terminale L-ES et leur déclinaison pour les S : http://aggiornamento.hypotheses.org/1135 ; http://aggiornamento.hypotheses.org/2078.

[2] Ajoutons que sur cette question, comme sur beaucoup d’autres, le sarclage chronologique et ses impensés conduisent à « perdre du temps » dès l’introduction : la question s’ouvre donc en 1975 avec le premier sommet du G6 dont le communiqué regrette l’instabilité financière. Instabilité financière provoquée, entre autres, en 1971 lorsque Nixon décide de mettre fin au « système de Bretton Woods ». Et nous voilà repartis en 1944 pour expliquer aux élèves un système auquel Nixon met fin au début de la question à leur programme. L’introduction (ou la première partie du cours) est terminée : il reste une heure pour finir le chapitre !

[3] Le tout en incluant les évaluations et corrections !

[4] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66879

[5] http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/histoire_geo/PDF/TESL_annexe1.pdf

[6] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[7] Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/2763.

[8] Ceci est valable, par ailleurs, pour les L-ES, dans le cas de la Chine dont  « l’allégement » de la période 1919-1949 n’en est pas un puisqu’il force, là encore, à faire une longue introduction, à moins de poser d’emblée qu’en 1949 la Chine est communiste sans donner d’explications.

Charlie à La Réunion. Contretemps, contre-espace

rédacteur : Vincent Capdepuy

10 000 km plus loin, 20 jours plus tard – Du fait des vacances scolaires de l’été austral, la rentrée, à La Réunion, ne s’est faite que le jeudi 29 janvier. Pas de réaction sous le choc, pas de minute de silence, mais une lettre du recteur invitant tous les enseignants « lors de la première heure de cours du jeudi 29 janvier, à utiliser ce temps pour débattre, en classe, avec [leurs] élèves, des questions soulevées par ces attentats ». La consigne était ouverte. La laïcité pouvait bien entendu être abordée, « autour de ses grandes dimensions : respect des différences, séparation des sphères publique et religieuse, distinction entre croyances et connaissances scientifiques » ; mais cela devait surtout être « l’occasion de répondre plus ponctuellement aux interrogations légitimes que peuvent se poser les élèves et aux tentations du complotisme auxquelles certains d’entre eux pourraient succomber ». L’objectif était donc clairement d’entendre les enfants afin de leur apporter des réponses. Il est particulièrement intéressant que le recteur ait mis l’accent, par l’italique, sur la notion de complotisme car nous savions qu’effectivement, dès le lendemain des attentats, des doutes avaient été distillés par le biais de différents médias à propos de la véracité de certaines informations et que très rapidement, certains avaient vu dans ces attentats la main de quelques forces obscures. Le fait d’appeler tous les professeurs de toutes les disciplines à gérer cette heure de débat était cependant très discutable et la veille de la rentrée, le recteur apportait un correctif en précisant ce qu’il entendait par « première heure », la « première matinée ». À partir de là, l’interprétation restait ouverte. En l’occurrence, dans mon lycée, ce sont souvent les professeurs d’histoire-géographie qui s’en sont chargés, que ce soit le jour même ou le lendemain, pendant une heure, parfois deux, en fonction du temps disponible et de la dynamique des débats.

Dans ce qui suit, je m’en tiendrai au simple récit de mon expérience, en commençant par exprimer mes remerciements à tous mes collègues de métropole qui ont faire cela sur le vif, sans recul, dans l’émotion collective, et qui ont partagé leurs expériences. Forcément, ils nous ont aidés.

J’ai quatre classes : une seconde d’arts appliqués, une première L/ES, une terminale STMG, une terminale S. Quatre profils très différents. Avec toutes, j’ai suivi le même protocole, ou presque. La première activité a consisté à prélever leurs représentations personnelles. À chaque fois, j’ai évité de parler de Charlie Hebdo, rappelant simplement les consignes générales : sur une demi-feuille, de façon anonyme, sans regarder sur le voisin, dans le silence, donner cinq mots ou groupes de mots ; et ensuite, la question précise : « Qu’évoquent pour vous les événements qui ont lieu à Paris, en métropole, les 7,8 et 9 janvier derniers ? » La formulation était volontairement le plus neutre possible. Ces mots, transcrits après sur un traitement et passés à travers un logiciel particulier de type Wordle, donnent des nuages de mots. L’inconvénient évident de la méthode est que ceci prend du temps et il ne m’a donc pas été possible de montrer ces nuages aux élèves, ou pas directement du moins.

Le résultat est là. Quatre classes, quatre nuages de mots.

Seconde

2nde 12

Première L/ES

1 L-ES

Terminale S

TS2

Terminale STMG

TSTMG

Les différences sont manifestes et interpellent. Les interpréter est plus délicat.

Remarques générales

  • Dans toutes les classes, il n’est question que d’un attentat, au singulier, tant, des événements survenus, un seul – l’attentat perpétré dans les bureaux de Charlie Hebdo – a totalement focalisé l’attention et oblitéré les autres, perçus comme des épiphénomènes ou les simples conséquences du premier, et par là-même vidés de toute signification propre. Ainsi, nulle part n’est évoquée la dimension antisémite de la prise d’otage et des assassinats commis dans l’Hyper Casher. Une des explications, mais ce n’est pas la seule, tient sans doute à la situation réunionnaise où l’antisémitisme est quasiment absent. La notion même de « casher » a dû être expliquée dans une des classes.
  • La laïcité est la grande absente de toutes ces représentations. Le terme n’apparaît qu’une fois ou deux, et n’a pratiquement jamais été l’occasion de discussion en classe. La dimension religieuse de l’événement n’est pas niée, mais on peut simplement penser que la laïcité est un principe relativement abstrait, à la définition débattue, et surtout qu’elle s’applique d’abord à l’État dans sa relation à la sphère religieuse et dans sa neutralisation de la place des religions dans l’espace public. De fait, on ne peut guère considérer que Charlie Hebdo incarnait la laïcité, sinon, et ce n’est pas négligeable, par le fait que le blasphème (le mot apparaît au moins une fois) n’est pas reconnu par la loi française. Celle-ci protège les personnes, les lieux de culte, pas les croyances ; et les interdits propres à chaque religion ne s’imposent pas. Ceci était d’ailleurs l’occasion de donner quelques précisions sur les caricatures elles-mêmes, et sur la question de la représentation en islam/Islam, c’est-à-dire dans les textes religieux et dans la civilisation islamique [1].
  • Les deux principes, en revanche, qui sont revenus en permanence au centre des débats sont ceux de liberté et d’égalité. La question de la liberté d’expression tient à celle ses éventuelles limites. Cette liberté n’est pas absolue. Il fallait rappeler qu’en France, il y a des lois qui interdisent la diffusion d’images pédophiles, d’autres qui interdisent la publication de propos diffamatoires ou insultants incitant à la discrimination, à la haine, à la violence. Le cadre légal posé, il était tout aussi important de faire comprendre aux élèves que je n’étais pas là pour imposer un avis. Nulle obligation d’apprécier les caricatures de Charlie Hebdo, et certains n’ont pas hésité à exprimer leur désaccord ou tout simplement leur incompréhension, notamment face à la Une publiée après les attentats. Toutefois, par rapport à cette liberté d’expression, certains élèves ont remis en question le principe d’égalité. Ils avaient le sentiment d’une injustice, ou du moins relayaient-ils une contestation qui circulait sur Internet : l’idée qu’il y aurait peut-être deux poids, deux mesures entre Charlie Hebdo et Dieudonné. Leur avis restait cependant assez fragile dans la mesure où ils ne connaissaient en réalité pas les spectacles incriminés. Et de leur expliquer, par exemple, l’intervention de Robert Faurisson sur la scène du Zénith en 2008 et la question du négationnisme.
  • Dans toutes les classes, il fait référence au terrorisme, parfois, de façon plus précise, au jihadisme. À chaque fois, ceci a donné lieu à une clarification sur les concepts à utiliser. Qu’est-ce que le terrorisme ? Peut-on parler de terrorisme à propos d’une attaque ciblée comme le fut celle perpétrée contre les dessinateurs de Charlie Hebdo [2][i]? Qu’est-ce qu’un jihadiste ? Quelle différence y a-t-il entre islam et islamisme ?… L’enseignant d’histoire-géographie se retrouve là dans un des rôles les plus importants du métier : expliquer le sens des mots afin de pouvoir dire et donc penser le monde. Le malaise fut palpable en TSTMG où le premier élève à parler commença en explicitant sa gêne pour s’exprimer, pour nommer exactement les choses, et en s’excusant presque de sa maladresse. Inversement, toujours dans la même classe, un autre élève s’insurgea contre les amalgames que le mot islamisme portait en lui, et ce de façon très pertinente car, de fait, c’est le seul nom de religion en –isme qui ne désigne pas cette religion elle-même, mais un courant extrémiste de celle-ci[3].
  • Au final, l’intérêt de passer par deux biais différents, le recueil de représentations et la discussion, fut de ne pas entendre les mêmes voix. On lit des choses que certaines n’expriment pas à voix haute, et inversement, on entend des choses que certains n’écrivent pas. D’un côté, à l’écrit, il y a un effet d’autocensure ; de l’autre, à l’oral, il y a un étouffement de la parole. Quoi qu’il en soit, tout ceci ne peut fonctionner qu’à une condition : la confiance.

Classe par classe

  • En seconde, l’idée principale est clairement l’atteinte à la liberté d’expression. Les attentats ont provoqué un choc et quelques semaines après, l’émotion reste palpable, mêlée de tristesse et d’incompréhension. Il faut préciser que cette classe présente un profil un peu particulier puisqu’il s’agit d’élèves sélectionnés pour suivre l’option « Arts appliqués », ce qui peut expliquer une sorte d’empathie particulière à l’égard des dessinateurs (même si cela n’a pas été dit explicitement). La condamnation apparaît unanime, à l’exception d’une voix un peu discordante qui évoque un « bourrage de crâne », ce qui pose la question de la médiatisation des événements.
  • En première L/ES, le plus frappant sans doute est le conformisme de l’expression. C’est la classe où les termes de Charles Hebdo et de « Je suis Charlie » ont été employés le plus fréquemment, à côté d’« attentat » et de « liberté d’expression ». L’échange qui s’en est suivi n’a fait que renforcer cette « normalité » affichée. Les élèves reprenaient les éléments clés d’un discours généralisé sans recul critique. Lors de l’analyse collective du nuage de mots, un élève a clairement dit qu’il ne pouvait pas en être autrement tellement ces mots avaient été martelés. Le débat n’est venu que de quelques élèves, mais il est extrêmement limité, ce qui reflète un constat qu’on peut faire par ailleurs de ces classes de ES très passives et, paradoxalement, très peu en alerte sur la société et ses problèmes.
  • En terminale S, au contraire, les références à Charlie Hebdo disparaissent quasiment au profit d’une conceptualisation plus fine et plus complexe. Les élèves expriment leurs interrogations sur les raisons de tels actes, sur les motivations des auteurs de ces attentats, sur leur moralité, sur les limites de la liberté d’expression, sur les atteintes à la liberté, aux valeurs républicaines, à la démocratie, mais aussi sur l’islamophobie et sur le racisme. Le débat en classe s’en est d’ailleurs retrouvé plus riche, avec des prises de position parfois divergentes entre les élèves, mais avec aussi une demande de clarification.
  • En terminale STMG, à côté, encore une fois, du choc provoqué par ces attentats terroristes, s’exprime avec davantage de force la question du racisme. Lors de la discussion, un des élèves, en particulier, habituellement plutôt réservé, a ainsi fait part de sa colère, très sourde, face aux insultes reçues par des musulmans aux abords de la mosquée de Saint-Louis (« bande musulmans », « bande Comores »), sans qu’on puisse distinguer vraiment s’il s’agissait d’islamophobie ou de xénophobie, peu rare dans cette ville à l’encontre des Mahorais et des Comoriens. C’est par ailleurs dans cette classe que les échanges ont été les plus houleux, toujours dans le respect de la parole des uns et des autres, mais avec quelques élèves réfractaires à un discours dominant, ce qu’on retrouve dans le nuage de mots avec le terme de « propagande ». Ce n’est évidemment pas un hasard que cette résistance s’exprime dans une classe où les élèves se perçoivent, non sans raison, comme relégués par le système scolaire. C’est là aussi où le complotisme a sans doute le plus de prise et que l’enseignement d’histoire-géographie devrait être le plus indiscipliné, pour permettre davantage de liberté, d’interactivité avec des élèves qui sont en demande d’explications et de réflexions sur le monde dans lequel ils vivent.

Quelles conclusions tirer d’une expérience somme toute restreinte ?

  • Tout d’abord, que les enseignants, notamment de sciences humaines et sociales, se retrouvent dans une position toujours très délicate où ils se doivent d’inciter en permanence à l’esprit critique et en même temps de mettre en garde contre les théories conspirationnistes. C’est tout l’enjeu d’un enseignement qui vise à l’apprentissage d’un raisonnement autonome.
  • Ensuite, que la réponse moralisatrice qui s’est immédiatement imposée après les événements ne peut pas être la bonne s’il s’agit seulement d’imposer un discours. Les valeurs politiques qui sont au fronton de la République ne peuvent être présentées comme des réalités acquises. Elles demeurent un horizon utopique vers lequel on tend, peut-être, mais il serait particulièrement maladroit et inutile, sinon violent, d’affirmer que ces valeurs décrivent la société dans laquelle les élèves vivent et aux limites de laquelle ils se heurtent. L’éducation civique ne peut être qu’un moment où on interroge notre société, on en discute les principes, dans leurs fondements et dans leurs mises en œuvre, pour mieux inciter les élèves à être acteurs au sein de celle-ci.

[1] Cf. la mise au point de Vanessa Van Renterghem, « La représentation figurée du prophète Muhammad », 29 octobre 2012, Les carnets de l’Ifpo : http://ifpo.hypotheses.org/4445.

[2] J’évoquai ainsi le fait le terme « terrorisme » ne fut pas employé sur la BBC : http://www.courrierinternational.com/article/2015/01/27/pour-la-bbc-il-ne-faut-pas-qualifier-de-terroristes-les-tueurs-de-charlie-hebdo.

[3] Cf. p.e. les réflexions de Steven Duarte, sur les Carnets de l’Ipo : http://ifpo.hypotheses.org/6297.

Un roman graphique pour penser les droits des femmes : « Le choix » de D. & A. Frappier

408783En février 2010, le gouvernement Zapatero adopte une loi qui autorise les femmes à avorter dans les 14 premières semaines de leur grossesse. Juillet  2014, la droite est désormais au pouvoir en Espagne, le gouvernement conservateur de Mariano Rajoy dépose, à l’été, un projet de loi qui restreint considérablement le droit à l’avortement. En réaction, des manifestations de protestation se déclenchent face à ce qui est, à juste titre perçu comme une régression.

Quelques semaines plus tard, une jeune femme arrivée récemment en Irlande, enceinte à la suite d’un viol, témoigne dans la presse de son accouchement par césarienne au bout de 25 semaines de grossesse. Si l’Irlande a depuis peu légalisé, celui-ci est extrêmement encadré. Fragilisée par le viol et l’impossibilité d’avorter, la jeune femme se met en  danger par une grève de la faim et de la soif, nécessitant la « mise au monde » forcée par césarienne de son bébé.

Dans les années 70, l’un des slogans du MLAC (Mouvement pour la Liberté de l’Avortement et de la Contraception) disait c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré. Entre la France des années 70 et l’Europe conservatrice de 2014, le slogan n’a rien perdu de sa pertinence. Dans ce laps de temps s’est joué une partie très dense de la lutte des femmes pour le droit à disposer de leur corps. C’est cet intense combat qui est au coeur du Choix, 3ème roman graphique de Désirée et Alain Frappier, après Dans l’ombre de Charonne et La vie sans mode d’emploi. 

Les auteurs l’ont présenté le 17 janvier 2015, dans une belle librairie parisienne adossée au Marché des Enfants Rouges. Sur le boulevard du Temple distant de quelques dizaines de mètres défilaient, au même moment, plusieurs milliers de personnes pour défendre les droits des femmes, parmi lesquels celui d’avorter. Dans l’ambiance feutrée de la librairie, on reconnaît le visage de Joëlle Brunerie, gynécologue, qui s’anime à discuter avec des militantes du MLAC. Au dehors comme au dedans, tout nous dit, en cet après midi d’hiver, 40 ans jour pour jour après l’adoption de la loi Weil à l’Assemblée Nationale que Le choix est bien plus qu’un roman graphique, un appel à la vigilance.

 

La femme est au dessus du niveau de la mère

Le Choix met ses pas dans ceux de ses prédécesseurs ; comme Charonne et La vie sans mode d’emploi, il tire sa force du travail sur les sources historiques et de la fine restitution du contexte de l’époque. Les années 60-70 marquent l’entrée en scène des jeunes dans la société française et, avec eux, de leurs préoccupations : la sexualité est l’une d’entre elles. Dans cette période de mutations économiques et sociales dite des Trente Glorieuses, luttes et moments de tensions, sont autant d’accélérateurs pour transformer la société française. Le combat des femmes pour disposer de leur corps s’inscrit pleinement dans ce schéma.

Le Choix en rappelle les principales étapes : à une époque où le sexe et les pratiques contraceptives sont sous l’influence d’une société encore largement inféodée à la morale religieuse et au patriarcat, les grossesses non désirées font encourir des risques aux femmes. Les moments clés de ce combat militant et ses actrices emblématiques (il n’y a, en effet, peu d’hommes sur ce front, en tous cas en première ligne) sont un des parcours de lecture possibles du roman graphique.

On retrouve donc les 343 femmes qui avouent en Une du Nouvel Observateur avoir subit un avortement – les 343 salopes de Charlie Hebdo sous le crayon de Cabu – ou encore Gisèle Halimi, avocate au procès de Bobigny, qui obtient l’acquittement de Marie-Claire, gamine de 16 ans, enceinte à la suite d’un viol,  qui a pris le risque d’avorter. Le procès est un tournant que les auteurs retranscrivent à la mesure de son importance en ce qu’il relance les mobilisations, porte la question de la légalisation de l’avortement – donc de l’abrogation de la loi de 1920- au centre du débat public et politique. La nébuleuse féministe se structure, s’amplifie, s’empare de la rue : oui, la femme est au dessus du niveau de la mère, la représentation nationale doit se prononcer.

Le vote de la loi Veil obtenu de haute lutte à l’Assemblée Nationale le 17 janvier 1975 tient sur une page recto verso. Beau défi que de résumer le calvaire de ce marathon législatif pour celle qui était alors la Ministre de la Santé. Le Noir et Blanc tout en grain et ombres d’Alain habille ce que Désirée Frappier exhume de l’abjection mobilisée pour faire échouer le vote du projet de loi ; une abjection qui pousse jusqu’aux immondes analogies entre les centres de mise à mort nazis – desquels Simone Veil a réchappé – et les pratiques abortives. Si la femme est au dessus du niveau de la mère, il est certain qu’au cours de ces débats parlementaires, quelques hommes ne sont pas parvenus à s’extraire de la fange.

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Trajectoires de femmes. 

Le choix est pourtant bien davantage qu’une transcription graphique du combat pour obtenir la légalisation de l’avortement. Le récit de Désirée et Alain Frappier s’attache autant aux moments que l’histoire a choisi de mettre en exergue qu’aux actions de fond, moins visibles, plus modestes peut être, tout aussi risquées pourtant. Ils font la part belle aux petites mains de la cause des femmes, hier et aujourd’hui. Le choix invite ces héroïnes et héros anonymes qui carburent à l’ordinaire, vers qui les micros ne se tendent que rarement mais auxquelles les femmes doivent beaucoup. Ces militantes du MLAC qui bravaient la loi pour se rendre, avec leur valise,  auprès des femmes souhaitant avorter ou les accompagner vers des pays étrangers dans lesquels l’acte  était autorisé. Ces médecins qui continuent de pratiquer des IVG dans un univers hospitalier parfois hostile, ces sages femmes, ces infirmières qui doivent affronter les politiques mesquines de réductions budgétaires qui frappent les maternités et ferment les centre du planning familial. Le choix leur offre une tribune ainsi qu’aux hommes qui accompagnent et mènent aussi la lutte pour l’égalité.

Car si l’histoire a retenu Gisèle Halimi et Simone Weil, Simone de Beauvoir et Delphine Seyrig, les auteurs nous rappellent fort justement qu’en matière d’accès aux droits, il y a toujours une frange de nos sociétés développées qui est plus égale que les autres. En effet, la loi du 17 janvier 75 qui légalise l’avortement ne clôture pas le débat car nous parlons là  d’un acte médical qui se facture. Quand il se pratique à l’étranger, il n’est accessible qu’aux porte-monnaie les plus remplis, c’est donc le remboursement de l’acte par la sécurité sociale qui permet aux femmes de disposer de leurs ventres et au delà de leurs corps. Luttes de femmes, luttes sociales : une constante à ne pas oublier.

Cette pluralité des récits donne une ampleur remarquable au propos, l’affranchit d’un discours ficelé que d’aucuns rejetteraient a priori comme une doxa de gauchistes militants. Ne vit-t-on pas une drôle d’époque quand rajeunir son visage semble une pratique plus anodine que de sauver la vie d’une femme et de son enfant? Certes, dans la France actuelle, on ne meurt plus autant des avortements clandestins dont les techniques barbares sont parfaitement mises en page et illustrées par Alain Frappier.

 

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Au delà des propos militants qui n’ont rien de  superflu, Désirée et Alain Frappier, ont glissé dans la marche de l’Histoire, un récit autobiographique qui vient décupler la force de leur démonstration. Désirée a eu une enfance tumultueuse, marquée par des mises à l’écart régulières et mystérieuses de la cellule familiale. Au dernier mot du slogan du MLAC – preuve que son écriture est toujours aussi malicieuse – elle a ajouté un E : c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré(e). 

Au cœur du récit autobiographique se niche une profonde douleur d’enfant, celle d’une petite fille puis d’une adolescente rejetée. S’y ajoute l’expérience d’une jeune femme qui, tombée trop tôt enceinte, a décidé d’avorter : une nouvelle expérience douloureuse et très intime. De l’adolescente  à la femme, la trajectoire se dessine : la première n’a pas été Désirée, elle est arrivée après 3 autres grossesses dans le ventre d’une maman qui peinait déjà à s’occuper des ainés. La femme, elle, a fait Le choix de ne pas réitérer ce cheminement, et d’avoir des enfants à un moment où elle se jugeait apte à leur apporter ce dont elle avait été privée.

On pourrait dire que la mise en récit est simplement habile. Mais, il n’y a pas que cela. Désirée est une magnifique conteuse d’histoire, qui use des mots avec sensibilité, espièglerie et talent. La signature graphique d’Alain, à la fois épurée et inventive, installée dans un Noir et Blanc élégant qui alterne le trait, les ombres, le grain, le gris, appuie et renforce les mots.

Il y a toujours du nouveau au détour d’une page, dans le flou, la disposition du texte, la capacité à embrasser une foule d’information ou de propos en quelques pages.

 

Un savant dosage qui fait du choix une restitution historique documentée  et sérieuse, mais aussi une œuvre graphique militante engagée et sincère, alimentée par des récits puissants, polyphoniques et des interrogations essentielles sur le sens que l’on donne à la vie. La morale n’est pas toujours entre les mains de celles et ceux qui prétendent l’incarner. Le choix est, par contre, un outil, non pour brandir ou asséner un discours, mais pour penser et faire penser. Il se range dans une bibliothèque aux côtés de ses prédécesseurs et on le relit autant de fois que nécessaire pour rester vigilant.e.s.

 

A noter : Le choix est enrichi d’un dossier documentaire comprenant des témoignages, une bibliographie-filmographie, des scènes coupées, une BOL (Bande Originale de Livre) etc. Bref, en plus du roman graphique les bonus sont aussi indispensables et riches que sur un DVD.

 

 

« Manuels d’histoire » pour une autre histoire ?

Rédacteur : Charles Heimberg

L’une des manières les plus immédiates, mais jamais suffisante en soi, de contribuer à une amélioration de l’enseignement et apprentissage de l’histoire consiste à produire des manuels et ressources didactiques innovants, soit par leurs contenus, soit par les activités qu’ils proposent aux élèves. Deux exemples récents destinés aux enseignants et à tout lecteur intéressé, y compris les élèves, concernent surtout les contenus de narration du passé, un manuel d’« histoire à partager » de la Méditerranée et un manuel d’histoire critique de l’époque contemporaine.

 Méditerranée, de nouveaux horizons pour enseigner l’histoire

La parution il y a un an de Méditerranée, une histoire à partager (Bayard, 2013), sous la direction de Mostafa Hassani-Idrissi, ouvre de nouveaux horizons pour l’histoire scolaire. En effet, c’est un ouvrage qui tombe bien et qui contraste avec les replis identitaires frileux qu’une doxa tyrannique obnubilée par des racines et des essentialisations tente d’imposer à l’histoire scolaire.

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 Ce livre collectif est le résultat d’une longue démarche entreprise sous l’égide de Marseille-Provence 2013, Capitale européenne de la culture, avec le soutien de la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle est due à un collectif d’historiens qui ont eu le souci à la fois de l’ouverture sur toutes les cultures méditerranéennes et de la possibilité de faire transposer leurs propos sur un plan didactique pour agir sur les pratiques  scolaires.

Dans son introduction, le coordinateur précise qu’il s’agit « d’un manuel commun d’histoire méditerranéenne et non pas d’un manuel méditerranéen d’histoire » (p. 22). De prime abord, la formule peut sembler anodine ; elle est en réalité d’une grande importance. En effet, il s’agit bien d’aller plus loin qu’un simple croisement, ou qu’une simple juxtaposition, des espaces multiples qui sont pris en considération. Ainsi, l’idée d’un « manuel commun d’histoire méditerranéenne » vise à combler des méconnaissances mutuelles par la construction d’une synthèse englobante et organique qui soit autant que possible libérée des récits nationaux des uns et des autres. Elle ne consiste toutefois pas non plus à « fabriquer » une identité méditerranéenne commune et d’aspect téléologique en ignorant les autres espaces ou en se confrontant à eux.

Le projet Méditerranée se distingue donc d’une série d’initiatives antérieures qui ont tenté ces dernières années d’innover en matière de manuels d’histoire. En premier lieu, il est a priori destiné aux enseignants et non pas aux élèves. Sa démarche n’est donc pas celle, par exemple, du manuel d’histoire franco-allemand d’histoire, avec son caractère croisé, qui s’est achoppé à des différences de sensibilité pédagogique et aux évolutions respectives des programmes d’histoire dans les deux pays (Paris, Nathan, 3 tomes, 2006-2011). Ce projet Méditerranée se distingue aussi de L’histoire de l’autre, cette série de tableaux qui proposent en parallèle, et dans la même langue, deux récits de thématiques particulièrement sensibles, l’un israélien, l’autre palestinien (Paris, Liana Levi, 2004). Même s’il ouvre son propos à d’autres espaces que l’Europe et le monde occidental, ce projet n’est pas davantage une tentative d’insuffler dans un récit scolaire une dimension spécifique demeurée trop effacée dans l’épistémologie et la transmission scolaire de l’histoire, comme c’est le cas d’une autre expérience éditoriale tout à fait intéressante, La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte (ouvrage collectif paru en 2010 chez Belin).

L’organisation éditoriale générale de Méditerranée consiste à proposer cinq essais de synthèse qui correspondent aux cinq grandes périodes traditionnelles, tous écrits en principe, à une exception près, par un duo ou un collectif d’auteurs provenant du nord et du sud. Ces textes sont ensuite complétés par des focus, soit des études de cas, avec des documents, dans la perspective possible d’une présentation en classe. Un site Internet du CNDP (http://www.cndp.fr/mediterranee-une-histoire/accueil/, consulté le 26 décembre 2014) accompagne le projet et devait prendre ultérieurement de l’ampleur, ce qui n’est pas encore le cas pour l’instant. Enfin, une série de chorèmes simplifiés représentant l’espace méditerranéen en fonction de contextes historiques successifs est mise à disposition en fin de volume.

 Éviter une critique trop facile

Face à cette tentative de synthétiser l’histoire d’un tel espace vaste et diversifié sur une aussi longue période, il serait aisé de pointer des déséquilibres ou des carences. Tout ne pouvait pas être inclus dans cet ouvrage et l’entreprise se présente d’abord comme une sorte d’encouragement à poursuivre et à aller plus loin dans une telle perspective. Certes, il y a sans doute lieu de noter la place relativement limitée qui est consacrée à l’époque contemporaine, mais en soulignant alors du même coup tout l’intérêt qu’il y avait de combler les grandes lacunes de nos connaissances sur les périodes antérieures, lacunes dont on retrouve l’écho dans les programmes et les pratiques scolaires d’aujourd’hui. Certes, il est peut-être utile de relever qu’une date aussi emblématique que le 8 mai 1945, entre concordance de temporalité et discordance de significations, n’est pas mentionnée comme telle et ne donne pas lieu à une étude de cas. Elle marque pourtant à la fois la fin de la Seconde Guerre mondiale, soit la libération du continent européen de la barbarie nazie, et l’émergence du conflit franco-algérien, avec les massacres de Sétif et Guelma, les premiers étant seulement cités brièvement.

De fait, même si une démarche de synthèse a bien été entreprise par les auteurs, l’ampleur du cadre spatio-temporel pris en considération ne pouvait mener à aucune exhaustivité. La cible principale de l’ouvrage, telle qu’elle est déclarée dès le début de l’introduction, soit les enseignants d’histoire et les concepteurs de programmes ou de manuels scolaires, donne davantage d’importance aux intentions générales du projet. En outre, l’ambition des regards croisés et des dialogues pluriculturels qu’il porte a sans doute poussé les auteurs à s’en tenir à un certain consensus. Mais il nous faut aussi souligner l’intérêt de certaines études de cas qui, comme celles qu’Antonio Brusa consacre à la bataille de Poitiers ou aux martyrs sanctifiés d’Otrante, permettent de déconstruire des visions mythiques forgées bien après le déroulement de ces faits

Lorsque l’ouvrage a été présenté à Marseille fin 2013, la pertinence de ses intentions a été discutée par la critique. Les questions les plus intéressantes ont porté sur l’efficacité probable d’une telle initiative, notamment dans un article de Laura Guien (« Faut-il écrire des manuels communs d’histoire pour lutter contre le racisme ? », publié le 8 janvier 2014. Certes, il n’y a pas lieu d’être trop ingénu en la matière, ni de croire que l’ouverture à l’autre pourrait se prescrire sans autre. Mais l’auteure conclut son article par le plus important : l’ouvrage s’adresse en effet aux enseignants et il leur rend hommage en postulant que c’est bien par eux que pourra passer, s’ils le souhaitent, l’ouverture des esprits promue par cette démarche.

C’est dans le même sens, en rappelant que l’histoire comme sa transmission servent la construction de connaissances portant aussi bien sur les échanges que sur les confrontations entre les peuples, mais sans nourrir ni les préjugés ni les stéréotypes, que l’ouvrage Méditerranée a encore été discuté récemment, à nouveau à Marseille, lors des rencontres d’Averroès (débat retransmis sur France-Culture le 24 décembre 2014, https://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-rencontres-d-averroes-33-2014-12-24, consulté le 26 décembre 2014). Patrick Boucheron y a notamment évoqué cette autre « Méditerranée » pleine d’interconnexions qu’avait été l’océan Indien alors que l’artiste libanais Khalil Joreige a rappelé que pendant les guerres civiles de son pays, la figure de la Méditerranée constituait plutôt un emblème des milices chrétiennes d’extrême-droite. Sans parler de cette Méditerranée tragique dans laquelle meurent chaque année des milliers de migrants dont il a aussi été question. Ce qui a remis un peu de complexité dans tout ce débat.

 Un manuel d’histoire critique

Autre tentative de réalisation alternative en matière d’histoire enseignée, le hors-série du Monde diplomatique intitulé Manuel d’histoire critique, publié cet automne, se présente quant à lui sous un format plus réduit et porte sur les programmes français de Première et Terminale, soit sur l’époque contemporaine, « de la révolution industrielle à nos jours ». Il est structuré par de courts chapitres, parfois bien trop courts, une iconographie d’une grande richesse, ainsi que des encarts comprenant des extraits de manuels scolaires du monde entier ou de courtes mises au point insérées dans une rubrique intitulée « Bêtisier ».

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Là encore, ce hors-série, qui est aussi disponible sous la forme d’un ouvrage (Les Mondes insurgés. Altermanuel  d’histoire contemporaine, Paris, Librairie Vuibert, 2014), n’a pas été écrit pour les élèves et il ne s’occupe pas de leurs activités ; c’est un « manuel » pour les enseignants ou pour le grand public qui serait sans doute détourné de son sens s’il était utilisé comme un vrai manuel de référence. En effet, il se présente d’abord comme un inventaire d’« idées reçues » et de controverses qui mériteraient d’être déconstruites dans le cadre de la classe d’histoire, mais aussi comme un constant rappel de figures oubliées et invisibles, de faits occultés ou malmenés par des interprétations discutables pourtant données à voir comme des évidences et des allant de soi.

À l’instar du cas précédent, le jeu trop facile des mentions de lacunes ou d’éléments discutables n’aurait pas grand intérêt, d’autant moins que le cadre imposé par la structure éditoriale – en dire très peu sur beaucoup de thèmes puisqu’ils sont dans les programmes officiels -, pèse ici très lourdement sur les contenus. Dès lors, si l’originalité et la pertinence des premières pages sur le XIXe siècle peuvent être soulignées, de même que le traitement trop rapide et insuffisamment problématisé de certains aspects de l’histoire du XXe siècle, c’est d’abord cette ouverture à des point de vue trop absents dans les manuels traditionnels qui est à souligner à propos de cette publication.

En outre, les quelques pages consacrées aux « idées reçues » sur le passé contemporain sont ici de loin les plus intéressantes, à tel point qu’elles auraient pu prendre bien davantage de place dans un « manuel » se voulant alternatif qui ne contient par ailleurs pas d’autres propositions concrètes quant aux activités intellectuelles et pratiques à proposer pour l’apprentissage d’une histoire critique. De même, la grande richesse des documents iconographiques intégrés dans ce Manuel critiqueest impressionnante, et aussi relativement bien référencée et légendée. Toutefois, elle ne joue qu’un rôle illustratif sans intégrer suffisamment ces images ni dans le récit qui constitue l’ossature des pages proposées ni surtout dans la moindre activité d’apprentissage. C’est là un argument de plus pour considérer cette belle expérience comme une ressource pédagogique équivalant à un support à partir duquel des activités critiques bien plus intéressantes pourraient être fabriquées, développées et proposées aux publics scolaires.

 Ce qu’il faudrait encore pour renouveler l’enseignement et apprentissage d’une histoire critique

Dans le fond, ces deux exemples de réalisation éditoriale autour de l’histoire scolaire sont à la fois très utiles pour les éléments d’innovation qu’ils contiennent tout en restant limités par leur nature même, parce qu’ils ne se proposaient pas particulièrement d’agir sur autre chose, ce qui n’est déjà pas rien, que sur les contenus d’histoire à transmettre ou à faire construire, à l’exception notable des doubles pages du Manuel critique dédiées à la déconstruction d’« idées reçues ».

Ces limites mènent ainsi à une réflexion critique sur les manuels scolaires d’histoire, sur leur actualité et sur leur éventuelle et probable obsolescence dans la société contemporaine, non pas seulement par rapport aux évolutions technologiques contemporaines, en termes de numérisation et de compléments électroniques, mais surtout en fonction de la nécessité de promouvoir des ressources d’enseignement et apprentissage de l’histoire qui puissent mettre en avant la fonction critique de cette discipline scolaire.

S’il nous faut donc souligner l’apport significatif et incontestable de ces deux réalisations éditoriales, leur lecture est aussi l’occasion de prendre la mesure de tout le travail qui reste à entreprendre pour réaliser des ressources de didactique de l’histoire qui sachent proposer de vraies activités d’apprentissage en évitant de réduire le récit historique à un discours unique, qu’il soit de médiocre ou d’excellente qualité, fermé ou ouvert à une certaine complexité des faits donnant accès à une intelligibilité du passé. Renforcée par ces travaux de défrichage, la didactique de l’histoire a ainsi encore bien du travail devant elle.

Les héritiers : et pourquoi ne faudrait-il pas y croire ?

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Rédacteur : Benoît Falaize 

Le film de Marie-Castille Mention-Schaar Les Héritiers, est un film utile. Nécessaire. Il dresse l’expérience vécue par une classe de Créteil, tout au long d’une année, engagée dans le Concours national de la Résistance et de la Déportation. On sortant de la projection, on regrette même que ce film n’ait pas été réalisé plus tôt. Combien d’entre nous avons entendu, depuis le début des années 2000, que l’antisémitisme venait des élèves de banlieues et que l’on ne pouvait plus enseigner la Shoah ? Combien de nous avons continué à dire que l’on pouvait travailler avec les élèves, enseigner la Shoah, faire venir des témoins, expliquer, apprendre des choses aux élèves et faire classe ? Que l’on ne pouvait aussi supposer une rationalité antisémite chez des adolescents, à l’égale de celle des discours d’idéologues adultes ? Théo Klein le disait avec nous. On nous a brandi, parfois agressivement, les arguments selon lesquels la République perdait ses territoires, qu’elle ne pouvait plus enseigner, qu’elle ne pouvait plus faire classe, que les enseignants préféraient ne plus parler d’Hitler en classe, massivement, et que cela se répandait. Une République aux abois, sans repères, plongeant dans la communautarisation.

Sans nier l’antisémitisme (n’existait et n’existe t’-il qu’en banlieue ?…), nous disions, quant à nous, la diversité des situations de classe, le rôle de l’enseignant dans cet enseignement, la trop forte insistance parfois à rendre émotionnel ce sujet déjà inscrit dans l’émotion sans que l’on ait besoin d’en rajouter ; et nous pointions les réussites éducatives, l’inventivité des enseignants, les manières de faire classe qui permettaient aux élèves de trouver du sens et de laisser de côté le sens commun. Que ne disions-nous pas là… ? Nous étions condamnés sur l’autel de la République qui se meurt, pour notre aveuglement coupable, sans doute aussi légèrement naïf et angélique, en tous les cas coupable de laxismes et de complaisance très « politiquement correcte » envers les jeunes de banlieues…

Or, que dit Les Héritiers que nous ne sachions déjà ? Que l’on peut enseigner la Shoah dans les classes. Que le rôle des témoins en classe est essentiel et permet d’incarner, à hauteur d’adolescence, la vie des déportés, lorsque les témoins avaient le même âge que les élèves. Que des textes comme le Serment de Buchenwald garde encore une force pour les élèves d’aujourd’hui. Qu’il y a des réussites pédagogiques qui ne se disent pas, quotidiennes, et chaque année. Que ces réussites ne cadrent pas avec le discours décliniste qui veut que la France « ne s’aime pas », qui veut que la France, la République, les enseignants et son enseignement de l’histoire soient « repentants ». Certaines réactions de critiques, rares, et assez prévisibles en fait, vont dans ce sens. Un article récent termine même par « on voudrait y croire »… Mais pourquoi ne pas y croire ? Pourquoi ne pas accepter qu’il s’agisse d’une histoire vraie ? Ou peut-être n’a t’on pas envie d’y croire ? Pourquoi ne pas accepter que d’autres réussites pédagogiques existent ailleurs, dans d’autres classes, et y compris dans celles où, par facilité ou stigmatisation, on pense que ce n’est pas gagné d’avance ? Et pourquoi ne pas croire qu’en donnant à l’école des moyens de ne pas désespérer, en donnant aux enseignants la possibilité de dire leurs succès, leurs réussites, pourquoi ne pas croire que l’avenir n’est pas nécessairement celui de la guerre civile ou de la balkanisation de la société comme il est désormais de bon ton de le dire et de le crier partout, dans l’édition et la presse ? Sans conduire à minimiser les risques à court et moyen termes de propos et d’actes inadmissibles au sein de l’École républicaine, des éléments relevés dans les rares travaux d’enquêtes sur les pratiques scolaires et les représentations d’enseignants ont pourtant éclairé le débat. Nous avons rencontré des discours et des pratiques de qualité, où les enseignants n’abandonnent rien de leur mission ni de leur responsabilité éducative. Comme dans ce film. Des enseignants qui donnent du sens à l’actualité, du sens à l’histoire, en re-contextualisant les événements et les idées, en déjouant avec bienveillance et fermeté à la fois les comparaisons hâtives, les simplifications abusives, ou les propos inadmissibles. Des façons de faire la classe, sans laxisme à l’égard de l’antisémitisme, mais également sans illusion sur la part de provocation liée à l’âge, ou à l’incompréhension des enjeux politiques et moraux de toutes les prises de position. Quand on s’interroge souvent, et à juste titre sur la capacité des élèves à bien comprendre la portée morale et le phénomène historique de l’extermination, on n’hésite pas, en revanche, à penser que les élèves « issus de l’immigration » ou « de banlieue » du même âge sont, eux, parfaitement conscients et responsables de leurs propos, dotés d’une rationalité que d’autres élèves n’auraient pas…

Et si ce film disait l’espoir face à la déploration qui voudrait que cet enseignement de l’histoire soit devenu impossible ? L’espoir de pouvoir travailler avec les élèves. L’espoir de pouvoir encore transmettre les fondamentaux de notre société républicaine. L’espoir d’être dans une transmission intergénérationnelle, certes parfois difficile, toujours exigeante, mais essentielle.

Certains commentaires, certains critiques évoquent un « angélisme » du scénario (co-écrit par Ahmed Dramé, ancien élève de la classe). Mais quel angélisme ? Le fait de pouvoir enseigner l’histoire ? Celui de pouvoir faire de l’histoire des arts en classe ? De pouvoir émouvoir des élèves a priori rétifs ? De pouvoir mobiliser une classe sur un projet ? De pouvoir aborder des sujets sensibles de l’histoire ? De pouvoir même parler religion ? De pouvoir dire à une classe qu’elle a tort ? De pouvoir, malgré les découragements, continuer à ne pas se décourager ? De pouvoir enclencher une dynamique positive pour l’ensemble des apprentissages grâce à un ou deux enseignants motivés ? Mais alors c’est le fait d’enseigner tout court qui serait un angélisme. Un angélisme quotidien. Car c’est pourtant ce qui se fait. Chaque jour, des professeurs d’histoire vont faire cours, disent des choses, y compris qui peuvent heurter les élèves, leur déplaire, mais aussi les intéresser, les encourager, les captiver, et aussi les amener à changer d’avis, à voir les choses autrement, et, à se cultiver. Des enseignants qui apprennent des choses à leurs élèves… Quel angélisme insupportable ! Serait-ce une fable ?

Ce film serait donc angélique. Pourtant, le scénario et les images ne laissent rien sous silence. Ils disent les approximations et les idées toutes faites des élèves, leurs difficultés de concentration. Ils disent la violence des élèves, y compris celle, sans le vouloir parfois, de l’institution. Il montre l’absurdité parfois des attitudes professorales ou administratives face à des adolescents critiques. Ils ne masquent pas non plus les insultes, la perméabilité toujours présente aux discours de facilité et d’antisémitisme, et aussi la radicalisation des jeunes.  Bref, c’est un film juste.

Le film exprime en creux (sans le vouloir explicitement, car c’est tout sauf un film didactique) qu’on ne peut pas, et que l’on ne doit pas désespérer des classes, des élèves, où que l’on soit. Que dès qu’il y a des jeunes en construction, y compris en quête identitaire, il y a du travail à faire, des idées à faire passer. Il y a l’espoir de réussir. Il y a la possibilité et la réalité chaque année d’y parvenir. Faut-il penser le contraire ? Est-il même raisonnable de penser le contraire ? Si oui, fermons tout de suite les écoles des classes populaires et interdisons l’enseignement de l’histoire aux moins dotés socialement, aux plus démunis et aux enfants que l’on considère comme étant issus de l’immigration. Et abandonnons l’idée même de promotion sociale par l’école.

Car ce film est un film sur l’école. En ce sens, il va polariser toutes les attentions de ceux qui sont de l’école, ou de ceux qui croient connaître l’école et en parlent sans cesse avec assurance. Pour nous, professeurs d’histoire, c’est un peu le film qui fait que nous croyons encore à notre métier, que nous croyons toujours possible la transmission des contenus historiques comme des valeurs. Il s’agit bien sûr d’un film sur l’enseignement de la Shoah et sur l’enseignement de l’histoire. Mais c’est aussi un film sur l’autorité de l’adulte dans la classe. Une autorité qui ne se décrète pas, mais qui se gagne, chaque jour, chaque instant, dans le respect des élèves et le regard que l’on doit porter sur eux, d’où qu’ils viennent, quels qu’ils soient, avec leur histoire, leur famille, leur foi ou leur adolescence. C’est un film sur l’attitude appropriée, sur la parole accueillante et ferme à la fois, sur l’autorité juste. Un film de bienveillance profonde et d’espoir pédagogique.

chronologique VS thématique : réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec

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Rédacteur : Raphaël Gani 

Une réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec est en cours. Au pouvoir de septembre 2012 à avril 2014, le Parti Québécois est l’instigateur de cette réforme qui concerne le 3e et 4e secondaire. Celle-ci est largement inspirée d’une série de doléances formulées par des professeurs rassemblés au sein d’un groupe de pression, la Coalition pour l’histoire. Cette Coalition critique l’actuel programme Histoire et éducation à la citoyenneté depuis son entrée en vigueur en 2007. Parmi les récriminations entendues, on retrouve l’absence de référent géographique («Québec») dans l’intitulé du programme, ce qui, au dire des gens de la Coalition, sous-tend l’évacuation du cadre et du récit national. On signale de même que l’histoire enseignée est gangrénée par le présentisme, l’éducation à la citoyenneté et l’utilisation radicale du socioconstructivisme. On se plaint aussi de la difficulté d’évaluer l’apprentissage par compétences. Enfin, on dit que les profs reçoivent une formation inadéquate pour répondre à des exigences libellées dans un langage technocratique éloigné des réalités du terrain.

Plusieurs chercheurs, professeurs, parents et observateurs ont déjà commenté ces griefs dans de multiples publications. L’enseignement de l’histoire est largement médiatisé au Québec. Toutefois, on trouve peu de textes qui prennent en compte la récente mise sur pied d’un nouveau programme visant le cours d’histoire donné à la 3e et la 4e année du niveau secondaire. Cet automne, des représentants du ministère de l’Éducation consulteront les profs afin de raffiner ce programme qui entrera en vigueur à partir de septembre 2015. Ce billet traite d’un enjeu central de cette nouvelle réforme : la mise au rancart de l’approche thématique et son remplacement par une approche chronologique. La mobilisation des professeurs d’histoire a largement contribué à la définition de cet enjeu, comme le laisse entendre le ministre de l’Éducation, Yves Bolduc, dans cette déclaration faite à l’Assemblée nationale le 19 juin 2014 :

Auparavant, c’est qu’en secondaire 3 on avait comme une étude chronologique de l’histoire, et par la suite [en secondaire 4] on reprenait les mêmes thèmes pour les ramener sous forme thématique. La nouvelle façon de faire, ça va être tout simplement de séparer l’histoire de façon chronologique. Et ça, semblerait-il que ça fait consensus dans les gens qui enseignent l’histoire et ça serait plus facile pour l’étudiant.

Si les profs sont souvent présentés comme des victimes collatérales des réformes pédagogiques, ce n’est pas le cas dans l’actuelle réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec. Pour le démontrer, nous présenterons brièvement le cours d’histoire en vigueur présentement, puis les différentes modalités employées par des professeurs d’histoire pour contester son approche thématique. Nous n’approuvons pas nécessairement la rhétorique sous-jacente à la mobilisation de ces profs, mais force est de constater que des décideurs et des experts y ont prêté l’oreille. Il faudrait par ailleurs consacrer un autre billet pour détailler l’inefficacité de la mobilisation de ceux et celles qui appuient l’approche thématique.

Modalités de la mobilisation contre l’approche thématique

Actuellement, les élèves québécois âgés de 14 à 16 ans suivent un cours de deux cents heures portant sur l’histoire de leur province, ce qui est inégalé dans le reste du Canada. Étalé sur deux années, le cours s’intitule Histoire et éducation à la citoyenneté. Il consiste en l’apprentissage de l’histoire du Québec par l’approche chronologique (en secondaire 3) et thématique (en secondaire 4). L’approche thématique permet de réinvestir les apprentissages acquis dans la première année du cours, sous les angles d’approches de la démographie, de la politique, de l’économie, de la culture et un enjeu du présent, choisi par l’enseignant.

 Depuis plusieurs années, des enseignants contestent l’aménagement chronologique-thématique. Pour se faire entendre, ces derniers ont d’abord utilisé la voie des médias, en usant de déclaration-choc. Prenons le cas du président de la Société des professeurs d’histoire du Québec. Pour lui, l’approche thématique n’est que redite :

C’est d’une redondance incroyable. Les professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires. […] Imaginez les jeunes qui ont 15 ans, vous leur dites : vous allez apprendre la même matière que l’an dernier, mais sous un angle différent. C’est bien mal connaître la psychologie de l’adolescent que de penser qu’on va soutenir leur attention pendant une année en leur disant les mêmes choses.

Des profs, leur syndicat et la Coalition pour l’histoire ont surtout axé sur l’aspect consensuel de la critique envers l’approche thématique. Ils soulignent que LES profs et LES étudiants sont insatisfaits d’une approche empreinte de redondance.

Afin d’alerter l’opinion publique, des profs, par l’entremise de la Coalition pour l’histoire, ont  mandaté une historienne afin d’étayer leur insatisfaction. Publié en février 2012, un rapport au titre-choc − L’histoire javellisée au service du présent − présente les résultats d’un sondage mené auprès de 215 professeurs d’histoire du Québec au niveau secondaire. Les réponses obtenues illustrent notamment un désaveu à l’égard de l’approche thématique : la majorité des profs consultés se sont dits favorables à l’enseignement d’une trame chronologique répartie sur deux ans. Ils ont justifié leur réponse par des arguments tels que : « l’histoire thématique en 4e secondaire ne correspond pas au stade de développement cognitif de[s] élèves. » Ce rapport a été relayé dans les journaux et pris en compte par les gouvernants. De 2012 à 2014, le Parti Québécois s’est servi de ce type de rapport pour légitimer le besoin d’une réforme.

En vue de réformer l’enseignement de l’histoire, le Parti Québécois a mis sur pied en septembre 2013 un comité d’experts chargé de proposer des solutions. Il faut souligner que la Coalition pour l’histoire a influencé la sélection des membres de ce comité, des suites d’une rencontre privée avec la ministre de l’Éducation. Ce comité était composé d’un sociologue et deux historiens (lire aucun didacticien). Le comité a chapeauté une consultation publique qui a permis, entre autres, à 136 professeurs et conseillers pédagogiques d’exprimer leurs suggestions consignées au sein de 37 mémoires. Dans le rapport issu de la consultation, on note : « les problèmes qu’entrainent la redondance entre les 3e et 4e secondaires sont maintenant bien reconnus et justifient à eux seuls l’élaboration d’un nouveau programme […] [C]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ainsi, le comité a employé, presque mot pour mot, les mêmes doléances exprimées par Raymond Bédard, présentées ci-haut. Par conséquent, le comité suggère « [l]e remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l’année 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e secondaire. ». Le ministre Bolduc a salué les conclusions de ce rapport.

Comment expliquer le succès de cette critique envers l’approche thématique? Pour certains experts comme le didacticien Jean-François Cardin, cette critique est fondée et fondamentale. À ce sujet, Cardin déclarait récemment :

Sur la division entre la première année du programme en format chronologique et la deuxième année en format thématique, il y a ici un fait. Et il est clair que cet aménagement ne plaît pas à beaucoup d’enseignants d’histoire. En effet, vers 2004-2005, cette décision avait été imposée par en haut à l’équipe d’enseignants qui préparaient alors le projet de programme, et ce, dans le but de permettre aux élèves qui allaient quitter le secteur régulier pour les études professionnelles, à la fin de la 3e année du secondaire, d’avoir une vue d’ensemble de leur histoire. L’idée se défendait, mais elle ne passe pas le test de la réalité, notamment à cause des répétitions qu’elle génère en 4e secondaire.

Dans un autre article, Cardin ajoute :

Les profs étaient contre depuis le moment où cela a été annoncé, vers 2004. Dans le milieu, la thématique ne passe pas, notamment parce que les enseignants n’ont pas été formés à ce type de perspective qui requiert de sortir de la chronologie linéaire et d’adopter la perspective du temps long, chère à l’École des Annales.

Et la recherche académique ?

Plusieurs nuances doivent accompagner ce bref survol de la mobilisation contre l’approche thématique. Ce ne sont pas tous les enseignants qui se sont positionnés contre l’entièreté ou les diverses composantes de l’approche thématique. Ils ne soutiennent pas tous la position de leur chef syndical ou celle de la Coalition pour l’histoire au sujet du rejet de l’approche thématique. Certains d’entre eux font partie d’une association d’enseignants et de conseillers pédagogiques, l’AQEUS, qui critique fréquemment la Coalition. Enfin, on ne connaît pas encore précisément la place de l’approche thématique au sein du nouveau programme en préparation. Néanmoins, les directives du ministre de l’Éducation sont claires : l’approche chronologique y sera centrale. En sommes, ceux et celles qui ont contesté l’approche thématique voient leur mobilisation récompensée.

Les recherches académiques sont les grandes absentes de la stratégie de mobilisation des profs. La Coalition pour l’histoire a produit ses propres pamphlets, qui ont été largement diffusés et pris en compte par les décideurs. D’autre part, certains profs ont critiqué sévèrement le « jargon » des chercheurs  (ex. didacticiens), lui préférant un sens commun issu d’une expérience de la salle de classe. Enfin, les articles scientifiques  que nous avons consultés sont effectivement dépourvus d’enquête qui pourrait nuancer ce genre de critiques : « [l]es professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires»; ou, comme le dirait un comité d’experts, « [c]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ces recherches académiques à venir ont été devancées, et ce, avec succès.

Allons à Blois… pour nous y rebeller ?

Rédacteurs : Laurence De Cock, Jérôme Lamy, Fanny Layani, Oliver Le Trocquer, Véronique Servat. Enseignants et chercheurs.

Le 1er aout dernier paraissait dans Libération un appel au boycott des Rendez-Vous de l’Histoire de Blois (RDVH) initié par Geoffroy de Lagasnerie, philosophe, et Edouard Louis, écrivain, tous deux invités à participer à cette manifestation annuelle des historiens

Motif du boycott : la conférence inaugurale sera prononcée par Marcel Gauchet. Ce n’est pas l’homme qui est visé, précisent les auteurs, mais ses prises de positions jugées réactionnaires. Les dernières publications du Débat, dont Marcel Gauchet est responsable de rédaction, tendraient en effet à leur donner raison. Entre la fausse critique des positions déclinistes et identitaires d’Alain Finkielkraut auquel la revue consacre son dossier du printemps, et son ultime n°180 qui, sous couvert de faire retour sur la mobilisation autour du mariage pour tous, proclame unanimement les dangers de l’homoparentalité, il y a de quoi se demander de quelle « rebellion » Marcel Gauchet peut se targuer pour inaugurer des Rendez-Vous de l’Histoire, qui ont choisi de faire des « Rebelles » leur thème pour 2014[1].

Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis dénoncent ainsi le fait qu’offrir une tribune à Marcel Gauchet en ouverture des RDVH est un casting désastreux. Sur leurs blogs ou pages Facebook respectives, ils rappellent en outre que Marcel Gauchet s’est illustré depuis longtemps par ses prises de position réactionnaires, tant au moment des grèves de 1995 durant lesquelles il s’était violemment opposé aux prises de position radicales de Pierre Bourdieu en faveur des grévistes, que dans ses analyses tendant le plus souvent en une condamnation de toute conflictualité politique (celle de la Révolution française, notamment mais aussi celle à propos du mariage pour tous). Sa marque de fabrique est plutôt le conservatisme bon teint. En ce sens, les auteurs de la tribune ont raison de pointer l’incongruité du choix d’un conservateur affirmé pour assurer l’ouverture d’une manifestation sur les rebelles. Il y a effectivement de quoi s’interroger sur ce parrainage inédit de la rébellion.

Suscitant au mieux des réactions railleuses ou méprisantes, au pire le silence public des historiens concernés par les RDVH, l’appel s’est transformé en texte collectif signé par diverses personnalités dont une seule est issue des rangs de la profession, l’historien critique de la colonisation Todd Shepard. Depuis, les commentaires vont  bon train sur les réseaux sociaux et les listes de diffusion. Globalement, le fond est balayé avec la forme en trois arguments : l’idée d’un boycott et d’une démission de Michelle Perrot, présidente des RDVH, sont au mieux contre-productifs, au pire ridicules, au motif qu’il « faudrait aller débattre ! » ; que philosophes, sociologues, écrivains, chanteurs ou réalisateurs empiètent sur le territoire des historiens ; tout cela n’est enfin que querelle personnelle, mondaine et médiatique. Circulez, la messe est dite, ne changeons rien.

On aurait pu s’en tenir là et rester à notre torpeur estivale, mais il nous semble que, si le boycott n’est pas forcément la réponse appropriée et si la forme du texte est maladroite, cette tribune soulève de véritables questions.

La première d’entre elles concerne l’identité du festival de Blois, qui n’est plus depuis longtemps un festival réservé aux historiens. Le micro y est en effet tendu à tous ceux qui font des chiffres de vente et/ou ont le vent en poupe dans les médias : politiques, « déclinologues », représentants de la société civile, artistes, journalistes, etc. Et pourquoi pas d’ailleurs ? L’histoire et ses usages ne sont pas la propriété exclusive des historiens. Ainsi, il est étrange de voir le cénacle historien se retrouver dans l’entre-soi de Blois, si à l’aise au milieu de cette grande variété de professions, pour ensuite disqualifier l’expression des deux initiateurs de l’appel, au prétexte qu’ils n’en sont pas ! Il y a donc deux poids et deux mesures.

L’autre question concerne la rébellion et les idées mises en avant par la programmation du festival. Force est de constater que celui-ci s’enkyste sévèrement, depuis plusieurs années déjà, et glisse vers une formule qui se laisse volontiers bercer par les chants ensorcelants mais très volatiles des sirènes médiatiques. Les valeurs sures, consensuelles, visibles ou bankables se taillent la part du lion des conférences et des lieux les plus accessibles du festival. Tous les ans, les têtes de gondoles — souvent les mêmes quel que soit le thème, « bons clients » de la presse et/ou de l’édition — répondent davantage à une logique de rentabilité pour un festival de plus en plus coûteux qu’à une quête de qualité scientifique, au détriment de la capacité d’innovation et des avancées historiographiques. Pendant ce temps, celles et ceux qui font vivre la discipline par la qualité de leurs recherches, le renouvellement de leurs approches ou tout simplement parce que c’est le quotidien de leur travail (les enseignants du secondaire par exemple) sont de plus en plus souvent relégués dans les marges temporelles et territoriales du festival, ou bénéficient du service minimum (ce fut par exemple le cas l’an passé de l’Irlandais O’Gradà, l’un des plus grand spécialistes mondiaux des famines). Les associations ou revues porteuses d’une histoire plus critique sont acculées à ne pas figurer dans la vitrine, ou à accepter les créneaux marginaux qui leur sont attribués, quand bien même elles proposent des intervenants de qualité sur un sujet très en phase avec la thématique du festival.

Le processus est finalement bien huilé : la critique est bien possible et présente au sein des RDHV, mais elle est endogénéisée puis marginalisée par des stratégies classiques de périphérisation.

Finalement, peut-on et veut-on vraiment débattre à Blois ? Le festival enchaîne en lieu et place de débats contradictoires, les tables rondes qui proposent des communications articulées autour d’un sujet commun, sans laisser de réelle place à la discussion. Personne ne marche sur les plates-bandes du voisin, chacun reste sur son pré-carré, en un langage très policé, œcuménique et fade, qui garantit la fluidité de la manifestation. Le vrai débat, la véritable confrontation consisterait à faire éclater ces entre-soi, à pouvoir organiser des échanges clivants mais fructueux en ce qu’ils donneraient à voir la réalité d’un champ intellectuel traversé de tensions ouvertes et d’oppositions plus ou moins constructives. L’intervention de Marcel Gauchet en ouverture du festival n’est finalement qu’un symptôme inquiétant : qu’un chercheur conservateur, voire réactionnaire, puisse être considéré comme le plus à même d’introduire une thématique sur les rebelles en dit long sur le processus de réduction des idiosyncrasies à l’œuvre dans ce genre de manifestation. Ce n’est pas tant que la critique fasse peur ; c’est qu’elle n’est presque plus visible, cantonnée dans quelques tables rondes faisant office de faire-valoirs.

Réintroduire le débat, c’est accepter précisément que les idées de Marcel Gauchet puissent ne pas être considérées comme des évidences. C’est aussi dire que l’on souhaite argumenter contre le principe d’un conservatisme rampant finissant par grignoter un festival qui se veut ouvert. C’est enfin réaffirmer le principe même de la critique qui, comme le disait Foucault « ne consiste pas à dire que les choses ne sont pas bien comme elles sont [mais] qui consiste à voir sur quel type d’évidences, de familiarités, de modes de pensée acquis et non réfléchis reposent les pratiques que l’on accepte »[2].

La micro-rebellion de papier lancée par la tribune de Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis ne fait donc pas de mal. L’histoire est une discipline vivante, avec des controverses fécondes et régulières qui stimulent la recherche et qui n’a pas peur de croiser le fer, le cas échéant, avec d’autres champs intellectuels. Elle n’a rien à gagner à se rassembler autour des sempiternelles mêmes figures médiatiques et scientifiques, rabâchant sans cesse et quel que soit le sujet les mêmes vieilles idées. Les passionné(e)s d’histoire doivent pouvoir s’abreuver à différentes sources. Les besogneux de la discipline, enseignants, associatifs, syndicalistes, instituts de recherches, revues, doivent pouvoir y trouver leur place et s’y exprimer en dépit de cartes de visites considérées comme moins prestigieuses. Il serait bon que la « surface médiatique » des invités, ou leur proximité avec les sanctuaires de l’entre-soi conservateur,  cessent de constituer l’alpha et l’oméga d’une représentation publique qui mérite plus de variété.

Il faut donc aller à Blois pour s’y rebeller, et tirer profit de nos tribunes de carton pour répéter incessamment qu’en coulisse — en « off » comme on dit —, loin des apparats de la grande scène, continuent de s’agiter les trublions de la discipline, avec chevillée au corps la conviction que la minorité agissante est aussi un moteur de l’histoire.


[1] . Sous le titre « Les enfants du mariage homosexuel », une section de la revue rassemble des auteurs tous arc-boutés sur une défense de lhétéroparentalité allant jusqu’à réclamer des contrôles de l’état psychique des enfants de parents homosexuels.

[2] Michel Foucault, « Est-il donc important de penser ? », in Dits et écrits, T. IV,1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, p. 180.

Audition d’Aggiornamento par le CSP (Conseil Supérieur des Programmes)

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Rédactrices : Laurence De Cock, Patricia Legris

Le collectif Aggiornamento a été auditionné le 13 mars 2014. Vous trouverez ci-dessous le canevas de notre intervention, une déclaration de Suzanne Citron ainsi que le Compte-rendu de la discussion.

Notre intervention : 

1) Qui sommes-nous ?

–       Depuis quand ? janvier 2011 : un nom qui trouve son origine dans un article de Suzanne Citron en 1968, où on trouve déjà des critiques encore d’actualité : sur l’encyclopédisme, sur le cloisonnement disciplinaire et l’appel à une « analyse collective hors-cadre »

–       Pourquoi ? Contexte de remise en questions de la profession enseignante, de polémiques autour de ce que doit être l’histoire scolaire, de débats autour de l’école du XXIe siècle (en rapport avec les réflexions portant sur l’échec scolaire, le socle commun, les compétences, la place des disciplines, le rôle des TICE…)

–       Qui en est membre ? des enseignants de tous les degrés (du primaire au supérieur), des personnes intéressées par l’enseignement de l’HG ainsi que des syndicalistes et membres d’autres associations de spécialistes.

–       Comment fonctionne le collectif ? site (différents types de billets : articles de fond, histoire des disciplines, épistémologie, didactique, billets d’humeur, tribunes etc.) ; liste de discussions ; journée d’études « bousculer la nation » du 14/4/12 ; table ronde à Blois prévue pour les rendez-vous prochains en octobre 2015 : enseigner l’histoire-géographie : un engagement ?

–       Quelle(s) différence(s) avec une association de spécialiste comme l’APHG ? différence institutionnelle : pas une association. Pas de quête de représentativité quantitative ; pas défense d’enjeux corporatistes (plus d’ouverture dans les débats et les propositions), volonté nette de faire le lien entre le terrain et la recherche (irrigation mutuelle), multiplicité des formes d’engagement sous la forme concentrique : très actifs, soutiens ostensibles, lecteurs assidus, intéressés, lointains, curieux, aléatoires etc. 200 membres sur la liste ; nombreuses lectures sur les réseaux sociaux. Un site entre 500 et 1000 visites quotidiennes hors moments de pointe (examens).

–       Malgré tout, engagement commun : l’ « analyse collective hors cadres » : la prise de parole collective et spontanée.

2) Faire pour le primaire puis le secondaire un état des lieux rapide de l’HG avant de vous faire part de nos propositions :

Primaire :

La situation de l’enseignement de l’HG n’est pas satisfaisante

Pour dresser ce constat, quelles sources ?  Discussions sur la liste de l’aggiornamento, questionnaires auprès d’une centaine d’étudiants de l’ESPE de Champagne-Ardenne, discussions avec des formateurs et MCF des ESPE d’Arras, de Reims et Rennes, entretiens avec des producteurs de programmes (dont Philippe Joutard) ainsi que lors de formations assurées auprès de PE.

–       Programmes d’HG bien trop chargés => PE obligés de courir après le temps, ne peuvent les finir

–       Les élèves s’ennuient et retiennent peu de choses de ces deux disciplines (enseignement trop souvent magistral, peu de temps pour faire des sorties ou de véritables mises en activité)

–       Exercices parfois stéréotypés et sans véritable intérêt pour l’enfant : par exemple, en géographie avec l’analyse de photographie qui n’est pas vraiment expliquée. Les TICE ne sont pas la solution à tous les problèmes d’enseignement de l’HG : ce n’est pas parce qu’on utilise le TBI ou les documents audiovisuels que les élèves apprennent mieux et plus efficacement !

–       Les PE (et les MEEF) ne sont pas suffisamment formés dans ces deux disciplines pour dispenser un enseignement de qualité tenant compte des évolutions historiographiques et didactiques. On observe le problème du calendrier pour les MEEF et le CRPE : précipitation, difficulté à tirer vraiment parti des stages, à développer des connaissances et une réflexivité sur les pratiques.

–       Insatisfaction des PE à assurer cet enseignement : programmes jugés rétrogrades (en comparaison de ceux de 2002), cloisonnés, manque d’explications et de documents pour faire la classe (laissés seuls face à des masses d’informations = n’arrivent pas à faire le tri et tendent à l’exhaustivité surtout en histoire et à la transmission d’erreurs ou de connaissances obsolètes, notamment en géographie), emplois du temps bien trop découpés qui empêchent de faire de véritables séquences interdisciplinaires

Ce que nous proposons :

–       Des programmes plus légers et plus souples permettant aux PE de s’approprier ces textes, faire des choix dans les connaissances à dispenser et de construire des séquences interdisciplinaires

–       Pour cela : s’appuyer sur l’existant, c’est-à-dire sur ce que savent vraiment les élèves et leurs aptitudes, préoccupations (repenser en cela l’évaluation des curricula pour permettre de faire des programmes qui ne soient pas faits par des adultes pour des enfants « imaginés »)

–       Il faut que les programmes soient écrits dans un laps de temps raisonnable, dans la transparence et en informant et en associant le corps enseignant => lui laisser le temps de se préparer (rassurer, encadrer, associer et non imposer de nouveaux programmes mal pensés par rapport aux enjeux de terrain)

–       En histoire : sortir du cadre strictement national (notamment du roman national : Gaulois jusqu’à nos jours + pas que la géographie de la France mais s’ouvrir à l’ailleurs), proposer plusieurs démarches possibles à l’enseignant : étude du milieu local, histoire locale (jeu d’échelles entre local, national et mondial)

–       Bien distinguer le cycle 2 du cycle 3 (en lien avec la construction du temps et de l’espace chez l’enfant), permettre à l’enseignant d’adapter son enseignement selon ces élèves (leur maturité, leurs connaissances, leurs questions, leurs difficultés, les ressources locales, l’heure d’enseignement, etc.).

–       Permettre une réelle construction des notions du temps et de l’espace aux élèves (pour cela : formation didactique et épistémologique sur ces aspects est indispensables aux PE : pas qu’une formation strictement disciplinaire)

–       Mieux penser la formation initiale et continue des PE : trop peu d’HG actuellement alors que les programmes nécessitent la maîtrise d’une somme de connaissances importante. La configuration actuelle du cours de PE rend impossible toute formation initiale satisfaisante pour l’HG et trop peu de formations continues par la suite (à la fois pour les PEFS et les PE titulaires).

–       Donner aux PE lors des formations des éléments concernant la construction des notions de temps et d’espace chez l’enfant ainsi que celle des savoirs (d’où l’intérêt de la psychologie de l’éducation croisée avec ces disciplines). Leur montrer également l’intérêt de la sociologie de l’éducation pour mieux comprendre les « erreurs » pédagogiques (curriculum caché, pratiques discriminantes, le rôle de l’erreur dans la construction des savoirs) => pour cela, la formation doit être diluée sur plusieurs années et être régulière, permettre des va-et-vient entre les pratiques pédagogiques et les analyses avec le formateur.

–       Apprendre aux PE à construire des séquences originales (connaissances des ressources, des outils, mutualiser les expériences) afin de lutter contre un certain esprit consumériste lors de formations (des stagiaires souhaitent des séquences clés en main à cause du manque de temps pour construire leurs cours)

=> Il faut absolument permettre aux PE de se faire plaisir en enseignant l’HG et de rendre curieux leurs élèves : ces disciplines étant présentes dans le secondaire, son enseignement a pour objectif dans le primaire de les initier, de leur fournir des bases, des réflexes (savoir regarder en histoire et en géographie, lire une carte et un document, faire un simple croquis) qu’ils approfondiront par la suite. Il s’agit de faire en sorte que l’HG ne soient pas à leurs yeux des disciplines synonymes de dates et de nomenclatures mais d’ouvertures à d’autres espaces et d’autres périodes. Les observations de classes montrent encore des inerties dans les pratiques

A la fois dans les formations initiales et continues, il nous paraît important que les enseignants sachent se situer dans l’histoire de l’institution scolaire, connaissent l’évolution des pratiques et méthodes pédagogiques ainsi que l’histoire de ces deux disciplines. L’objectif est de montrer que toute réforme n’est pas nécessairement nouvelle d’une part, de comprendre pourquoi certains projets ont échoué (ou fonctionné) d’autre part.

Pour le secondaire :

Sources : questionnaire envoyé aux membres du collectif (77 réponses, voire annexes), textes en ligne sur le site, discussions sur la liste

Dysfonctionnements actuels :

–       Des enseignants pris dans une multiplication d’injonctions et qui se sentent dépossédés de leur outil de travail. Des effets de descente pyramidale non contrôlés qui proviennent de bureaux distincts et parfois concurrentiels dans le labyrinthe de l’éducation nationale : IG, DGESCO etc. Depuis 2006-2008 : socle commun, histoire des arts, comme instruments de liaison disciplinaire sans mise en cohérence préalable des différents programmes et sans temps de concertation digne de ce nom. Les « éducations à » (environnement, la santé, la sexualité, le code de la route…), les « appels à projets » de la part des collectivités territoriales, les « projets d’établissements », les commémorations etc. donnent une impression de mille-feuilles pas forcément inintéressants en soi lorsqu’ils sont pris séparément mais décidés selon un rythme tellement frénétique que les enseignants n’ont aucune possibilité d’incorporation. Ils sont donc soumis à la nécessité de l’application aveugle et consentante et dépossédés de leurs droits d’expression et de leur fonction de co-construction de leur matière première.

–       A ceci se sont ajoutés depuis 2008 des programmes extrêmement exigeants en terme de densité de connaissances mais aussi, fait nouveau, très directif sur le plan des démarches. La dimension directive des programmes est dénoncée par 90 % des membres du collectif : « gênante » pour 51%, « très problématique » pour 38%.

–       Ces deux aspects conjugués ont eu au moins deux effets :

  • La fabrique d’outils de contrôle du travail enseignant (respect de la démarche prescrite) et l’accentuation du sentiment de perte de liberté pédagogique (au moment où la formule devient tarte à la crème du discours sur les enseignants)
  • L’émergence d’un sentiment d’impuissance ou d’empêchement au travail, susceptible de mener à la souffrance.

–       A ceci est venu se surajouter le fait de ne pas être entendu comme experts puisque, depuis 2011, toutes les protestations sur la lourdeur des programmes (d’abord en 1ère, puis en 3ème en 2013) ont reçu des fins de non-recevoir jusqu’au changement de majorité présidentielle.

Sur le plan des critiques faites aux programmes de collège et de lycée :

Constat d’un brouillage actuel des finalités disciplinaires : programmes diffractés! Soit parce qu’ils donnent le sentiment de devoir satisfaire bon nombre de groupe de pression (à mettre en relation avec l’inflation mémorielle en histoire depuis 9O’s) ou, pour la géographie, parce qu’ils versent dans un utilitarisme technocratique (aménagements) ou moralisant (le développement durable comme solution aux maux du Sud)

–       Dans le premier cas, les producteurs des programmes ne savent rien de la didactique et surévaluent la finalité identitaire de l’enseignement de l’histoire (pensent naïvement qu’insérer l’histoire de l’Afrique va intéresser les élèves d’origine sub-saharienne… => assignent une origine forcée aux élèves alors que l’histoire et la géo : c’est s’ouvrir !!). Au lieu de privilégier l’histoire et la géographie comme des outils d’intelligibilité de la pluralité, de l’altérité, et comme outils d’analyse critique des sociétés présentes et passées, ils mettent de l’eau au moulin dans le sempiternel débat, crispation autour de l’histoire nationale et politique). Etudier l’histoire de l’Afrique précoloniale va de soi non parce qu’il y a des Africains (ou supposées Africains en France), mais parce qu’il est urgent de montrer que l’Afrique « est entrée dans l’histoire » bien avant la rencontre coloniale et qu’il existe, dans l’histoire, une multiplicité d’expériences sociales, culturelles et politiques.

–       La relation des programmes aux acquis historiographiques n’est pas suffisamment claire. On oscille entre des pesanteurs importantes (les totalitarismes), une fidélité à des historiographies non pas inintéressantes mais controversées (la brutalisation, la guerre totale etc.), et l’ouverture à des problématiques plus récentes (la colonie).

–       Les programmes restent trop répétitifs. Comparez la 5ème et la Seconde en géographie ; la 3ème et la 1ère en histoire ET géographie. Donc aucune cohérence inter-cycles.

–       Les programmes sont trop longs (pour 80% des collègues) et trop directifs ; notamment depuis l’introduction (et la systématisation) des études de cas. Ils sont donc trop lourds (cf calculs d’apothicaires au moment de la confection des progressions/programmations) ; ne laissent aucune marge de manœuvre, surtout dans les classes à examen.

–       Pas suffisamment de cohérence entre l’histoire et la géographie : abordées distinctement, sans réflexions sur les correspondances

–       Dans leurs formes, leurs libellés, ne sont pas intelligibles ni par les élèves, ni par leurs parents (semblent relever uniquement de prescrits scolaires sans prise immédiate avec le réel)

–       La réflexion sur une éventuelle participation de l’histoire et de la géographie à une « culture commune » nous semble trop indexée encore aux finalités utilitaristes du livret personnel des compétences. (voir propositions)

Propositions :

–       Programmes souples : 4-5 chapitres obligatoires (permettant de respecter le caractère national des programmes) mais aussi des choix laissés à l’enseignant (un tiers du programme). L’enseignant justifiera ses choix dans le cadre de sa progression (amendable en cours d’année) en cas d’Inspection sans avoir à pointer puérilement ses semaines sur son agenda comme cela se voit encore dans certaines inspections.

–       Les collègues réclament à 79% que les études de cas soient laissées au libre choix

–       Au collège, une majorité se prononce pour le maintien des 4 périodes. On peut cependant jouer avec les bornes construites de chacune d’elles. Etudier par exemple le 15ème siècle en amont de 1492.

–       Au lycée, 21% réclament 4 périodes et 25 % privilégient la période contemporaine ; plus intéressant : 55% souhaitent une alternance entre périodes courtes et longues selon les thème étudiés.

–       Attention à l’opposition histoire chronologique/thématique ! c’est faux : il faut croiser les deux. Réponse des enseignants : 65 % réclament du chrono-thématique pour le collège, 85 % au lycée

–       En géo : rééquilibrage des échelles : du mondial au régional

–       Sortir de l’histoire politique à la science po (concept). Dans le questionnaire, les collègues réclament un véritable panachage entre les approches politique/ sociale (25%), culturelle, économique.

–       Idem pour la géographie.

–       Intégrer réellement de nouvelles thématiques de recherches dans les programmes (et non des suppléments qui feront des double-pages dans les manuels) : histoire de l’immigration (permet de faire l’histoire politique, économique, sociale, culturelle… à plusieurs échelles !!! de montrer les circulations, les échanges entre les espaces à la fois en H et en G), le genre (transversal aux questions des programmes) : répondrait à une lacune importante de l’historiographie et de la géographie scolaires et permet de mobiliser de nouveaux outils d’analyse

–       Stopper le tout DD en géographie ! ainsi que l’aménagement, ses acteurs, et ses acronymes

–       Pourquoi pas des programmes croisés HG (géohistoire) ?

–       Porter davantage d’attention aux mots et aux méthodes de l’histoire et de la géographie.

–       Réfléchir à un enseignement de Sciences sociales : 70% des collègues trouvent très intéressante la proposition d’une option SHS en lycée.

–       Que faire de l’éducation civique ? en l’état, elle est encore trop normative au collège et les collègues de lycée regrettent de ne pas pouvoir faire véritablement de l’ECJS au lycée compte-tenu de la lourdeur des programmes. Il faut réinventer cette matière et en faire un espace alternatif de travail.

–       Cela impose une réécriture du primaire/collège ET lycée en insistant sur les correspondances disciplinaires (dimension curriculaire)

–       Le socle commun, dans sa dimension émancipatrice si elle existe, doit donc être réécrit de telle sorte à ce que ne soient pas énoncés des vœux pieux et creux comme dans les piliers 5,6 et 7) mais doit inventer une forme prouvant qu’il ne relève pas du minimum requis et suffisant en quasi fin de scolarité obligatoire mais d’un préalable qui appelle des approfondissements. S’il peut constituer le cadre d’une réécriture curriculaire des programmes, il ne doit donc pas être évalué par un livret.

–       Au final, valoriser les bricolages du quotidien des enseignants et leur capacité d’invention plutôt que d’innovation.

Les évaluations :

–       Repenser /supprimer ? le DNB dans sa forme actuelle

–       Repenser les épreuves du Baccalauréat ; rompre avec la logique de restitution de connaissances ou l’injonction à l’étude « critique » alors qu’il est quasiment impossible de concilier l’apprentissage d’une méthode critique et la lourdeur des programmes. Valoriser l’initiative de l’élève et sa capacité d’arbitrage et de sélection d’arguments dans le cadre d’un raisonnement historique ou géographique. Supprimer l’apprentissage par cœur des croquis

–       L’Inspection : quel rôle ? Entre formation et évaluation … Interdire l’infantilisation des enseignants sous prétexte de « donner du sens à son enseignement » ou de ne pas respecter à l’heure près sa « progression ». Et pourquoi pas des inspections collectives ?

–       Evaluer régulièrement la faisabilité et la pertinence des programmes non pas seulement du point de vue du travail des enseignants mais de celui des élèves. La DEP est qualifiée pour cela.

Déclaration de Suzanne Citron au CSP : 

Dans la perspective de refonder une école pour le 21ème siècle, nous proposons un aggiornamento

-de  la notion de programme

-de  la perception et de la transmission de l’histoire comme appropriation du passé.

Dans une culture désormais marquée par la surabondance de l’information l’école de base doit être le lieu d’un apprentissage de connaissances essentielles et de la capacité personnelle à les organiser et à problématiser cette surabondance. Les programmes ne seront plus formulés comme des parcours exhaustifs annuels contraignants, dans des logiques exclusivement disciplinaires mais comme des outils complémentaires et entrecroisés pour la connaissance progressive du réel humain compexe.

La souplesse et la possible adaptation des parcours aux situations pédagogiques permettra aux équipes d’enseignants, – dont la formation permanente est indispensable – de travailler dans la sérénité aux acquisitions de cet essentiel.

La perception traditionnelle de l’histoire dans les classes élémentaires comme l’histoire de France définie a priori dans un cadre national est obsolète tant au regard de l’état du monde que des avancées historiographiques. Elle sera explicitement révisée. Une sensibilisation à l’histoire humaine dans sa globalité sera le cadre  premier de la perception du passé. Les repères clefs d’un récit actualisé d’une nation aux facettes multiples y trouveront leur place.

Annexes : les résultats de l’enquête Aggiornamento auprès des membres de la liste de discussion : (cliquer sur chacune des images pour agrandir)

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Réponses aux questions ouvertes : 

questions ouvertes 2

Compte-rendu de la discussion avec les membres du CSP  : 

Le collectif Aggiornamento représenté par Patricia Legris et Laurence De Cock a été reçu par le CSP. Quatre personnes du conseil étaient présentes : Roger-François Gauthier (IGAENR) Véronique Fouquaut (DGESCO), Sophie Ferhadjian (Chargée de mission au CSP, professeure d’histoire-géographie), Alain Boissinot (président du CSP).

 Nous avons présenté tous les points développés dans le document ci-joint in extenso sans contrainte horaire ; Patricia Legris centrant son intervention sur l’école primaire et Laurence De Cock sur le secondaire.

 Nos interventions ont été suivies d’une discussion de près de 40 minutes qui a porté successivement sur les points suivants :

1)    La question de la conception et la philosophie générales des programmes dans le cadre curriculaire :

Le CSP est donc entrain de rédiger une charte des programmes, c’est à dire un cadre général correspondant à une mise en relation et en cohérence des différentes disciplines à l’intérieur d’un même cycle ou entre les cycles successifs. Sur ce point, nous avons noté nos convergences : travailler les correspondances entre disciplines sans admettre la dissolution disciplinaire et dans le respect de l’épistémologie propre à chacune des disciplines scolaires. Nous avons réaffirmé notre attachement à la spécificité disciplinaire dans le secondaire mais dans un nécessaire décloisonnement et en insistant sur l’urgence de retravailler les progressions et programmations sur des calendriers concordants entre disciplines, plutôt que de lancer des projets interdisciplinaires qui ajoutent une surcharge de travail sans réel temps de concertation.

Le CSP s’est montré sensible à nos propositions d’inclure des représentants d’autres matières et d’autres cycles dans les commissions d’écriture de programmes.

Néanmoins, dans un souci de consensus, il semble difficile d’aller trop loin dans une conception curriculaire ; le terme lui-même ne semblant pas faire l’unanimité parmi les associations représentatives disciplinaires ou syndicales.

A Aggiornamento, nous employons le terme « curriculum » depuis notre fondation  parce qu’il revêt selon nous un caractère moins normatif et contraignant que celui de « programme » et parce qu’il porte une conception des savoirs scolaires non naturalisés, adossés à des préoccupations didactiques, pédagogiques et sociologiques (réflexions sur les apprentissages, sur la diversité des publics, sur les finalités des contenus scolaires) permettant ainsi de faire le lien entre les savoirs dispensés, les méthodes d’apprentissage et  les différentes formations.

2) La confection des programmes :

Le CSP a rappelé son calendrier d’ici juin prochain :

–       Programmes de maternelle

–       Redéfinition du socle

–       Programmes de morale civique

2ème temps : projets à remettre d’ici janvier 2015 pour permettre une consultation auprès des enseignants et autres partenaires (objectif : une mise en œuvre à la rentrée 2016)

–       refonte des cycles 2 (CP-CE1-CE2), 3 (CM1-CM2-6ème) et 4 (5ème-4ème-3ème)

Les programmes seront écrits par des sous-commisions disciplinaires après réflexions dans un cadre pluridisciplinaire. Pour cela, le CSP désignera des membres (permanents ? temporaires ?).

Nous avons insisté sur la nécessité de prendre en compte le lycée mais cela ne semble pas d’actualité.

Le CSP s’est montré très ouvert à nos arguments sur la nécessité de redonner des espaces d’initiative aux enseignants dans le cadre de programmes moins lourds, moins contraignants et plus souples mais n’a pas caché l’exercice d’équilibriste qui consistera à atteindre un consensus entre les enseignants demandeurs de cadres stricts et ceux qui souhaitent adopter une posture de co-construction.

Le CSP est également conscient de l’importance de la dimension mémorielle, identitaire assignée actuellement à l’histoire scolaire et des débats que cela provoque ;  ainsi que du surpoids représenté par le développement durable en géographie. Sur le socle commun, nous sommes également assez en phase avec l’idée d’un tremplin reposant sur un principe d’élémentation des savoirs, le lieu de formulation d’une culture commune et non d’un smic culturel. Nous avons rappelé l’inanité du Livret des compétences et nos réserves sur le socle conçu uniquement comme un outil d’évaluation.

D’une manière générale, nous avons trouvé les membres du CSP sensibles à l’ensemble de nos propositions (sur le primaire, le DNB, le Bac, sur la formation des enseignants, sur les circulations entre le monde scolaire et académique et entre degrés d’enseignement, etc.) ; ainsi que sur nos diagnostics plus spécifiquement disciplinaires ;  mais il semble pris dans la contrainte de répondre à des demandes contradictoires. Dans nos disciplines, il va de soi que le poids de l’APHG (également auditionnée) est apparemment incontournable et ne va pas vraiment dans le sens de nos propositions.

Nous apparaissons pour le moment comme une sorte d’ « avant-garde » à l’ « argumentation vigoureuse » mais nous ne sommes pas, aux yeux du CSP, représentatifs du milieu des enseignants d’histoire-géographie.

C’est peut-être un point à débattre, car il n’est pas évident à nos yeux que l’APHG soit plus représentative aujourd’hui. Les enseignants nous semblent plutôt davantage démobilisés et relativement désenchantés quant à la possibilité qui leur serait donnée un jour de remettre la main sur leur outil de travail. Nous estimons surtout urgent de décharger le terrain de ces multiples injonctions parfois contradictoires et de redonner aux enseignants l’assurance d’une confiance dans leurs capacités d’initiative et d’expertise. Alors peut-être seront-ils prêts à entamer un dialogue qui ne postule pas immédiatement la défiance vis à vis d’une hiérarchie  qui apparaît trop souvent encore comme hors-sol et campée dans ses certitudes.

Enseigner l’histoire du genre et des sexualités : réflexions et propositions

 Rédacteur : Mickaël Bertrand

Depuis quelques semaines, les débats autour de la question du genre à l’école ont été encore une fois rallumés par des militants récemment confortés dans leurs convictions par le recul du gouvernement français sur la « loi Famille », et notamment sur les promesses de campagne liées à la procréation médicalement assistée. Non content d’être parvenus à bloquer un projet de loi, ces groupuscules réactionnaires voudraient désormais intervenir dans l’écriture des programmes scolaires, dans les choix des livres disponibles dans les bibliothèques, voire directement dans les établissements et les salles de classes par l’intermédiaire de comités de vigilance chargés de surveiller les équipes pédagogiques.

Plusieurs signes tendent à montrer qu’ils parviennent progressivement à leurs fins, y compris sur ce terrain de l’école que l’on pensait un peu trop naïvement protégé des influences religieuses et idéologiques. Dans plusieurs établissements, les enseignants ont été interpelés par des parents inquiets ayant reçu d’étranges messages expliquant que leurs enfants allaient recevoir des cours d’éducation sexuelle et de masturbation délivrés par des homosexuels. La pression a été telle que certaines écoles ont non seulement été obligées de démentir cette fausse rumeur, mais également d’annuler plusieurs interventions organisées sans problème depuis plusieurs années sur les questions de genre et de sexualité.

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 Cette pression à l’échelle locale a trouvé des relais jusqu’à l’échelle gouvernementale puisque les ministères ont discrètement commencé à censurer des textes officiels toute mention à la notion de genre. Ainsi, Vanessa Wisnia-Weill, co-auteure du rapport sur les stéréotypes filles-garçons remis à Najat Vallaud-Belkacem au mois de janvier 2014 a-t-elle expliqué aux journalistes de Mediapart que ce document comportait initialement le terme de « genre » mais qu’il lui a été fermement recommandé de le supprimer.

D’ailleurs, il est devenu désormais systématique lors des débats de rappeler qu’il n’existe pas de « théorie du genre » mais des « études de genre ». Sous prétexte d’apaiser l’hystérie de quelques extrémistes, on glose désormais à l’envi dans tous les médias sur la nécessité de qualifier les travaux sur le genre de théorie, de concept ou de doctrine, ramenant sans cesse la discussion autour de questions purement théoriques et laissant de côté les implications concrètes de ce sujet sur le quotidien de nos établissements et de nos élèves où les insultes sexistes et homophobes perdurent, où les adolescents subissent (et entretiennent) une pression énorme sur leurs identités de genre en construction et où les taux de suicide des jeunes homosexuels sont toujours deux fois plus élevés que ceux des hétérosexuels.

 Comment intégrer les questions de genre en classe sans tabou ni prosélytisme ?

En novembre 2012, j’avais déjà proposé dans ces mêmes colonnes une réflexion théorique sur la nécessité urgente d’introduire une histoire du genre et des sexualités à l’école. Dans ce texte, j’appelais à un enseignement normalisé des questions de genre. En somme, plutôt que de multiplier les sensibilisations et campagnes moralisantes qui ont souvent un impact contre-productif sur les adolescents, je proposais simplement d’inscrire ces questions dans les programmes, sans tabou ni prosélytisme.

Cependant, beaucoup d’enseignants sont freinés dans cette démarche par l’absence de formation sur ces questions d’une part et de ressources d’autre part. Rares sont en effet les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) à proposer des modules sur le genre et les sexualités. De même, ces questions sont généralement absentes des manuels d’histoire et de géographie, y compris les plus récents.

C’est pourquoi j’ai proposé depuis plusieurs mois un ensemble de ressources visant à étudier la mémoire de la déportation pour motif d’homosexualité en France dans le cadre du chapitre d’histoire consacré aux mémoires de la Seconde Guerre mondiale en Terminale L/ES. Après une première publication sur le site académique de Dijon avec l’aval de l’inspection pédagogique, cette séquence a été rapidement relayée sur la base de ressources de l’Education nationale et a été consultée par plusieurs centaines de collègues. Mis en œuvre depuis deux ans, cet enseignement a généralement reçu un excellent accueil de la part des élèves qui ont parfois souhaité approfondir la question par des lectures complémentaires.

 Il ne s’agit ici que d’une modeste contribution qui en appelle d’autres, l’objectif n’étant pas pour autant d’intégrer systématiquement cette thématique, mais au moins de ne plus éviter de le faire quand cela est possible. D’un point de vue des manuels, si l’idéal serait également que les éditeurs aient le courage de proposer quelques dossiers consacrés au genre au sein même des  ouvrages « classiques », il ne sera peut être pas possible d’envisager pour l’instant autre chose que l’équivalent de l’excellent recueil consacré à la place des femmes en histoire (Belin, 2010) dans l’attente d’un contexte plus favorable.

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 Des solutions existent donc pour commencer à enseigner une histoire du genre et des sexualités à l’école délivrée des peurs, des excès et des débats trop caricaturaux. La valorisation des pratiques de terrain serait peut-être d’ailleurs l’une des meilleures issues possibles à cette polémique dont les enjeux idéologiques ne font que renforcer les oppositions.

Journée d’étude du CVUH : La vulgarisation des savoirs historiques, quel enjeux ? (suite)

Le 8 juin 2013, s’est tenue une journée d’étude du CVUH consacrée aux enjeux de la vulgarisation des savoirs historiques. La première partie de cette journée est déjà disponible en ligne ici.  Nous poursuivons avec les interventions de l’après midi réunies autour du thème :

La vulgarisation entre transmission et démocratisation.

1ère table ronde  :  « Dans l’ombre de Charonne » : quelques réflexions sur la vulgarisation par le récit graphique

 par Désirée et Alain Frappier, auteurs.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

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2ème table ronde :  Le manuel scolaire, une expérience de vulgarisation 

par Eric Mesnard, professeur d’histoire et de géographie à  l’IUFM de l’académie de Créteil. A participé à la rédaction de manuels : Bordas (cycle 3, collection dirigée par Jean-Marie B.), le livrescolaire.fr (4ème et 3ème), Nathan 2nde et 1ére (coll. Le Quintrec),
Jean-Marie Baldner, a participé  à des équipes de conception de manuels scolaires et a collaboré à la réalisation de documents pour des musées, des centres d’art, des galeries et des artistes,
Benoît Falaize, Université de Cergy Pontoise, professeur d’histoire et géographie à l’IUFM de Versailles, a contribué à des ouvrages scolaires de primaire et secondaire.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

Les annexes peuvent être consultées ici.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

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3ème table ronde : Une tentative de vulgarisation sur internet : l’exemple du site histoire-pour-tous.fr« 

par Christophe Naudin, professeur d’Histoire géographie.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

Transmettre la révolution française, histoire d’un trésor perdu

photo révolutionNDLR : Vient de paraître un livre à mettre entre les mains de tous ceux qui désespèrent de voir galvaudés la révolution française et ses héritages : Sophie Wahnich (dir), Transmettre la révolution française, histoire d’un trésor perdu, Les prairies ordinaires, 2013.
Nul n’étant à l’abri d’une erreur, les excellentes éditions « les prairies ordinaires » ont publié par mégarde une version erronée de la contribution de Guillaume Mazeau dans ce livre. Loin de nous l’idée de critiquer cette maison d’édition indépendante dont nous soutenons le travail, l’engagement, et la qualité de leurs publications. Dans notre monde où la « révolution numérique » tend à l’emporter sur la « révolution politique », les fichiers peuvent jouer de fort mauvais tours. Mais il nous semble que publier la version corrigée de Guillaume Mazeau, membre du collectif Aggiornamento depuis sa création, relève aussi de notre responsabilité ; d’autant que le texte ci-dessous soulève des enjeux aux effluves fort contemporaines : montrer que les rapports de force , dans les lieux de transmission (université, école, éducation populaire, ouvrages de vulgarisation), entre les écritures progressistes et réactionnaires de la révolution existent depuis le moment même où s’est posée la question de sa nécessaire transmission. (Laurence De Cock)

Rédacteur : Guillaume Mazeau
La Bataille du public.
Les droites contre-révolutionnaires et la Révolution française dans la première moitié du XXe siècle.

Que l’on y voie une force motrice de l’histoire ou un terrible accident, la Révolution française demeure la « machine à fantasmes » qu’elle n’a cessé d’être depuis plus de deux cents ans, nourrissant l’imaginaire collectif et fondant, sous des formes plus ou moins triviales, une culture politique nationale[i]. Choyée comme un des plus beaux joyaux du patrimoine républicain, la révolution reste pourtant à la fois globalement acceptée et constamment mise à distance. Malades du « syndrome de Vichy », rongés par la « gangrène et l’oubli », les Français sont, depuis plus longtemps encore, schizophrènes d’une Révolution souvent réduite à des clichés sentant la naphtaline. Alors que des années 1880 aux années 1950, les valeurs de la République ont globalement progressé, que le courant monarchiste s’est progressivement réduit à peau de chagrin, que les clercs ont été évincés de la plupart des institutions scolaires majoritairement conquises par les historiens républicains, comment expliquer la survie d’un puissant imaginaire contre-révolutionnaire dans l’histoire vécue des Français ? C’est ce paradoxe que nous voudrions interroger ici, en proposant une hypothèse : cette persistance est avant tout le résultat d’une victoire, celle des passeurs de l’histoire contre-révolutionnaire qui, longtemps relégués dans une histoire subalterne ont pourtant, de la fin du XIXe siècle à la fin de la Seconde guerre mondiale, réussi à s’adapter aux transformations de la culture de masse et à banaliser les clichés contre-révolutionnaires.

Une « persistance de l’Ancien Régime »[ii]

Au début du XXe siècle, souvent proches des jeunes courants monarchistes, catholiques et nationalistes, de nombreux érudits, collectionneurs, publicistes, professeurs, écrivains et historiens, investis dans des centaines de sociétés savantes locales (Sociétés des antiquaires, sociétés archéologiques régionales) concurrencent efficacement les récits républicains ou communistes, qui sont, quant à eux, principalement diffusés à partir des institutions scolaires ou des réseaux d’éducation populaire. Dans un climat délétère, les années qui suivent la Commune (1871), l’Affaire Dreyfus (1896-1904) et la séparation des Eglises et de l’Etat (1905) s’accompagnent de véritables batailles sur l’enseignement de l’histoire et sur l’interprétation du rôle de la Révolution dans le cours du temps, suscitant des mobilisations communautaires et partisanes, inspirant plusieurs vagues de publications en mémoire des martyrs catholiques de l’an II, provoquant la destruction de milliers de manuels scolaires républicains dans des dizaines de villages de France[iii]. En 1906, la bataille des inventaires ravive l’idée selon laquelle la Première République (1792-1799) s’est avant tout fondée sur le sacrifice de centaines de milliers de victimes expiatoires, sur la destruction sacrilège et la haine de la religion. Alors que les monarchistes ne présentent plus une menace sérieuse depuis la démission de Mac-Mahon en 1879, partout, la mémoire contre-révolutionnaire se réinvente comme une culture politique de résistance. Alors qu’à Paris, on cherche à laver les « crimes de la Commune », le culte du Sacré-Cœur, emblème de l’insurrection vendéenne, reprend. A l’occasion du Centenaire du soulèvement contre la République, des centaines de commémorations, banquets, messes et fêtes populaires sont organisées en Vendée, en 1893 et 1894, popularisées par des journalistes comme Eugène Veuillot, directeur du journal catholique L’Univers, mêlant royalistes et républicains conservateurs[iv]. A Lyon, le journal Le Nouvelliste, lu par la bourgeoisie conservatrice catholique, ravive l’image noire de 1793 lors de chaque mouvement social et la statue de la République, érigée en 1888 en face de la gare de Perrache, vit dans l’ombre de la basilique de Fourvière, qui la surplombe. Après avoir fait le bonheur de la monarchie de Juillet, les mémoires consacrés aux victimes de la Révolution connaissent un évident regain.

Cette histoire contre-révolutionnaire se distingue de l’histoire professée à l’école et à l’université. Se présentant comme une histoire « vivante », elle repose sur un autre registre de la preuve : fondée sur la transmission locale du souvenir et la publication de témoignages oraux, elle impose une vision funèbre et néanmoins vibrante de la Révolution non seulement au sein des noblesses et bourgeoisies conservatrices, mais aussi des masses paysannes, du monde ouvrier et surtout des classes moyennes urbaines, dont l’importance électorale ne cesse de s’affirmer sous la IIIe République et dont les références culturelles deviennent de ce fait un enjeu politique majeur. Au sein des institutions scolaires, les congréganistes, écoles privées et Universités catholiques forment de solides môles de résistance à la propagation du roman national républicain de la Révolution, quant à lui massivement diffusé depuis les lois scolaires de 1881-82 et plutôt inculqué, notamment à partir du programme de 1902, dans les écoles et à l’Université publiques. Ainsi, au début du XXe siècle, les anciens manuels écrits par les jésuites sont encore très diffusés. Les ouvrages du Père Loriquet, qui avait naguère pourfendu les jacobins aux côtés de Châteaubriand et Lamennais, sont réédités et imprègnent les élèves de la bourgeoisie et de la noblesse d’un imaginaire contre-révolutionnaire : la réinvention de la France des notables s’appuie sur la reviviscence d’une culture commune, par des marqueurs identitaires, eux-mêmes fondés sur la diabolisation de la Révolution.

De sa chaire de l’histoire de la Révolution française, créée en 1885, le radical Alphonse Aulard fait pourtant de l’enseignement public et laïc une pierre centrale de la transmission de l’histoire de la Révolution et du combat contre le retour de la Contre-Révolution. Cofondateur de la Ligue des Droits de l’Homme, membre du conseil général de la très laïque Ligue de l’Enseignement, Aulard dresse en 1899 un bilan inquiet des effets de la propagande congréganiste aux oraux du baccalauréat : « [J’]’ai peut-être eu la main malheureuse, mais je n’ai pas encore rencontré un seul candidat congréganiste qui sut bien ce que c’est que la Déclaration des Droits pas un qui connût les grandes fondations de la Convention pas un qui fût en état d’exposer aucun des bienfaits de la Révolution française. Des batailles, des échafauds, des prêtres persécutés, des démagogues déchaînés, voilà ce qu’on leur montre, et on leur cache systématiquement les fureurs des Vendéens, celles des prêtres réfractaires, celles des royalistes de toute couleur »[v]. Participant à la première des nombreuses controverses du XXe siècle à propos de la place de la chronologie apprise par cœur dans l’enseignement de l’histoire, Aulard frappé de constater que certains candidats ignorent tout de la Déclaration des Droits de l’Homme, accuse les congréganistes de bourrage de crâne et de censure[vi]. Trois ans plus tard, il écrit un manuel d’instruction civique pour les élèves du primaire[vii]. Les savants catholiques exercent suffisamment d’influence sur les Français pour qu’Aulard, éminent professeur à la Sorbonne, reconnaisse en l’abbé Eugène Bossard, auteur des Questions Vendéennes (1893) et modeste titulaire de la chaire d’histoire régionale de l’Université catholique d’Angers, un véritable rival.

Animées par un dense réseau d’éducation populaire assuré par les structures paroissiales, les syndicats d’agriculteurs et les sociétés sportives et musicales, irriguées par les bulletins paroissiaux et les semaines religieuses, animées par des comités et des journalistes royalistes gravitant autour de la Gazette de France,  les régions de l’Ouest et surtout la Vendée sont alors souvent considérés comme les viviers de l’histoire locale antirépublicaine[viii]. Comme l’a montré Jean-Clément Martin, la transmission du souvenir de la Contre-Révolution, assurée par la collection de reliques, l’organisation de fêtes et de pèlerinages, la transmission de récits et la mise en valeur de lieux de mémoire, devient une arme du combat politique de la droite conservatrice traditionnelle. Localement, les familles des victimes de la Terreur forment des lignées de modestes passeurs d’histoire, qui enracinent durablement une culture contre-révolutionnaire régionale, présentée comme plus vraie et authentique que l’histoire « officielle » professée par la « propagande » républicaine. Quand le XXe siècle commence, au moment précis où les historiens universitaires tentent de définir leur discipline comme une science à partir de la critique des sources, il est déjà presque trop tard : dans de nombreuses régions, la légende noire de la Révolution s’est solidement cristallisée autour d’une histoire locale, fondée sur les souvenirs familiaux et la culture populaire orale, qui proposent, pour longtemps, un régime concurrent de la vérité historique[ix]. Pour faire face à cette culture populaire contre-révolutionnaire, l’histoire républicaine de la Révolution ne dispose pas toujours d’un réseau de diffusion aussi efficacement implanté : au-delà des institutions scolaires, qu’une majorité de Français modestes quittent après le Certificat d’Etudes, les populations rurales se voient certes proposer des cours du soir, mais ceux-ci concernent surtout la culture technique ; ceux qui s’intéressent à l’histoire peuvent se rendre aux cours et conférences données par les instituteurs dans les petites communes, ou, lorsqu’ils habitent en ville, profiter des Universités populaires et autres structures d’éducation organisées par les mouvements politiques proches du socialisme[x].

Du point de vue intellectuel et institutionnel, l’histoire contre-révolutionnaire n’est pas uniquement défendue par les écoles catholiques. Encore baignée de l’héritage de Joseph de Maistre et de Louis de Bonald, la pensée contre-révolutionnaire du début du XXe siècle se place sous l’influence plus récente des idées de Fustel de Coulanges (pour lequel la reprise d’une image idéalisée de l’Antiquité a conduit les révolutionnaires à la Terreur)[xi], et des thèses naturalistes formulées par Hippolyte Taine, en partie inspirées du darwinisme social de Gobineau, lui-même fortement influencé par les théories raciales d’Augustin Thierry : pour ces auteurs, la Révolution porte le danger d’un peuple s’apparentant à un collectif anthropologique immuable, anhistorique, à une race caractérisée par ses dangereux instincts et ses « passions héréditaires » qu’il vaut mieux endiguer[xii]. C’est pourquoi dans Les Origines de la France Contemporaine (1876-1891), Taine décrit la Révolution comme une maladie de la nation définie comme un corps qui, pour être guéri ou rester sain, doit être dirigé par ses élites et un chef… Loin d’être le collectif souverain vanté par les républicains, le peuple n’y est présenté, comme Gustave Le Bon le théorise dans sa Psychologie des Foules (1895), que comme une foule organique, violente et sans rationalité, propageant le virus révolutionnaire au sein du corps social. En 1912, Le Bon appliquera ses thèses encore plus directement à la Révolution, qui, selon lui, n’introduit aucune rupture, mais ne fait qu’illustrer les invariables « lois psychologiques de l’évolution des peuples »[xiii].

De telles visions médicales sont reprises par les nouveaux tenants de l’anthropologie criminelle et illustrées par les publications largement diffusées du Docteur Cabanès, secrétaire de la société médico-historique, diagnostiquant, à travers le « cas Marat », la Révolution comme une névropathie[xiv]. Soigner la société et civiliser le peuple en extirpant le mal révolutionnaire : tel  était déjà le projet des Idéologues, sous le Directoire, guidés par la volonté de remodeler des corps et des esprits altérés par la Terreur[xv]. Collaborateur du Magasin Pittoresque, de la Revue Hebdomadaire, publiant ses articles dans Le Gaulois ou Le Figaro, Cabanès fait partie de ces dizaines d’historiens notables qui participent à diffuser les idées des droites contre-révolutionnaires, qui tissent leurs réseaux grâce aux nouveaux moyens offerts par les médias de masse. Beaucoup d’amateurs, de collectionneurs et d’érudits, passionnés d’histoire de la Révolution, investissent ainsi ces derniers comme autant de tribunes et de plates-formes de discussion. En marge des revues scientifiques majoritairement républicaines, un espace d’échange et de critique s’ouvre et permet à la pensée contre-révolutionnaire de se transformer et de se diffuser de manière massive. Depuis la fin du XIXe siècle, le marché de l’édition populaire se développe rapidement. Les ouvrages bon marché et facilement transportables remportent de plus en plus de succès et deviennent un enjeu pour la diffusion de l’histoire contre-révolutionnaire que les gens d’Eglise, les nobles, les archivistes et professions libérales investissent rapidement[xvi]. Ainsi, plus d’un siècle avant Wikipedia, l’Intermédiaire des Chercheurs et Curieux se présente comme une revue composée des contributions de ses lecteurs, fondée sur des échanges d’informations, fonctionnant comme un forum imprimé. Attirant les férus de généalogie, d’héraldique et d’histoire locale, qui, par articles, questions et réponses interposées, dialoguent et se font connaître, cette revue, souvent délaissée par les universitaires, constitue pourtant un des principaux organes de diffusion de l’histoire victimaire de la période révolutionnaire, à travers de nombreux articles consacrés à la Vendée, à la famille royale ou à la noblesse.

Une forteresse universitaire ? Le « cas » Louis Madelin.

Omniprésents dans les publications savantes et érudites, les historiens des droites contre-révolutionnaires investissent toutefois aussi les institutions scolaires, universitaires et académiques. En 1872, le jeune Albert Sorel est ainsi nommé, par Taine lui-même, à la chaire d’histoire diplomatique de l’Ecole libre des Sciences Politiques, avant de lui succéder à l’Académie française vingt-deux ans plus tard. Considéré comme le père de l’histoire diplomatique française, Sorel écrit des dizaines d’articles dans le journal Le Temps, dans la Revue historique, publie un livre intitulé L’Europe et la Révolution française (1895-1904) et donne des cours pendant trente-cinq ans qui figeront, pour plusieurs générations d’élèves fonctionnaires, diplomates et administrateurs des colonies, une vision conservatrice de la politique étrangère révolutionnaire, comprise comme la simple continuité de celle de l’Ancien Régime et non comme une guerre nouvelle, destinée à libérer les peuples[xvii]. Son fils Albert-Emile Sorel, travaillera comme bibliothécaire de la fondation Thiers, s’intéressant davantage aux martyres de la noblesse ou à la nostalgie de l’Ancien Régime[xviii].

Ainsi, à partir de l’histoire diplomatique et des sciences politiques, des généalogies intellectuelles contre-révolutionnaires se créent à l’intérieur des institutions républicaines  : auteur d’une thèse sur la campagne d’Argonne de 1792 et de nombreux ouvrages sur la Révolution, lui aussi élève d’Albert Sorel à l’Ecole libre des Sciences Politiques, Louis Madelin s’impose, plus encore que ses semblables Pierre de la Gorce[xix] ou Arthur Chuquet, professeur de littérature allemande à l’ENS, directeur de la Revue critique d’histoire et de littérature,  comme un des principaux passeurs des idées de la droite conservatrice de la première moitié du XXe siècle. Formé à l’Ecole des Chartes et à l’Ecole française de Rome, reçu à l’agrégation et titulaire d’une thèse d’histoire sur Fouché, soutenue en 1901, Madelin avait été très tôt mis en marge de l’Université : lui reprochant de réhabiliter le ministre de la Police de l’Empire et de la Restauration, Ernest Lavisse avait tenté d’empêcher son entrée dans la carrière[xx]. Madelin, qui respectait pourtant tous les critères de l’histoire positiviste et érudite, se voit alors contraint de choisir une autre stratégie[xxi]. Jouant le public contre l’institution, il publie sa thèse sous forme de biographie et remporte un énorme succès : le livre est immédiatement publié, épuisé au bout de deux mois. La réaction de l’institution universitaire, dramatisée par la presse de droite, aura au fond été la meilleure publicité du livre.

Au-delà des conflits de personne, le cas Madelin est emblématique du fossé qui ne cesse de se creuser entre certains historiens de la gauche radicale ou socialiste, qui tiennent leurs positions universitaires dans une attitude plutôt défensive, et ceux des droites ultra, qui investissent d’autres institutions et d’autres canaux pour partir à la conquête du public, dans une propagande anti-intellectualiste, en partie héritée des débats de l’Affaire Dreyfus et des attaques de Taine contre l’excès de culture[xxii], ou contre les « mandarins de l’Université ». Dans un contexte de concurrence au sein des lieux de validation du savoir et de pouvoir intellectuel, l’Académie française, qui sert de refuge aux conservateurs et aux antirépublicains, saute alors sur l’occasion de s’attacher un excellent historien et attribue à Louis Madelin le prix Thiers. Désormais marqué par la reconnaissance d’une institution, par son histoire et son attachement aux traditions conservatrices, Madelin devient alors une des principales figures de l’ « alternative académique » de droite à l’histoire universitaire[xxiii]. Candidat malheureux aux Universités d’Aix et de Nancy, Madelin développe même une profonde aversion pour l’institution, qu’il qualifie de « forteresse imprenable »[xxiv]. Tenté par la carrière politique, il fréquente les réunions du cercle libéral Molé-Tocqueville et la conférence Ozanam. En 1902, espérant une union entre républicains, il se présente sans succès à la députation dans les Vosges, ce qu’il ne réussira qu’en 1924 dans le camp de la très conservatrice Fédération républicaine. Tournant ostensiblement le dos à l’Université, Madelin se tourne vers d’autres réseaux et choisit la vulgarisation. Il se fait introduire à la Société des Etudes Historiques  par Funck-Brentano, proche de l’Action Française, pour lequel il publiera La Révolution (1911) dans la collection « L’histoire de France racontée à tous ». Rapidement et régulièrement réédité, cet ouvrage est couronné par la presse et, malgré les réserves isolées venant du monde universitaire, s’impose comme la version la plus achetée et la plus consensuelle du passé révolutionnaire du premier XXe siècle[xxv]. Auteur de chroniques historiques depuis 1905 dans la Revue hebdomadaire, collaborateur à l’Echo de Paris et à la Revue des Deux Mondes, n’hésitant pas à donner de nombreuses conférences dans les salles municipales et paroissiales, Madelin trouve donc un très large écho, bien au-delà le monde savant et universitaire. Dès 1917, il aide Pétain à construire son image de héros, trente-et-un ans avant de participer au comité pour la libération du maréchal (1947). Malgré la popularité dont il jouit auprès de la bourgeoisie libérale et catholique, des républicains conservateurs et des monarchistes modérés, Madelin est contraint de renoncer à briguer la succession d’Aulard à la Sorbonne, après avoir déclenché une levée de boucliers dans les rangs des historiens communistes : le 19 août 1922, Ernest Labrousse avait signé un article dans L’Internationale intitulé « Un détracteur de la Révolution française va-t-il enseigner l’histoire de la Révolution à la Sorbonne ? ». Par cet oukaze, l’Université tentait de marginaliser un historien. En 1927, trois ans après son élection de député, Madelin est élu à l’Académie française avant de présider, après Lyautey, l’Association des Amis du Berceau de Jeanne d’Arc.

Adepte avant l’heure de la triangulation, critiquant les outrances de Taine et louant la rigueur d’Aulard, prenant modèle sur les prescriptions d’Albert Vandal (académicien et auteur de livres sur l’Ancien Régime et le Consulat), Madelin tente de faire la synthèse consensuelle et dénuée d’idéologie de l’histoire de la Révolution, jamais vue comme un bloc, mais de manière complexe, non manichéenne…. et néanmoins orientée. Dans les années 1930, Madelin se consacrera à des ouvrages de synthèse sur la Révolution et la Contre-Révolution (1935) et entamera sa somme principale, l’Histoire du Consulat et de l’Empire (1936-1955), terminée un an avant sa mort.

Les maîtres d’école et la tentation du retrait.

De leur côté, les républicains ne restent évidemment pas immobiles. Ils se sont massivement mobilisés à l’occasion des cérémonies du Centenaire (1889), présentées dans le cadre d’une Exposition Universelle de ce fait boycottée par les monarchies européennes, mais fréquentée par trente-deux millions de visiteurs[xxvi]. Les fêtes et expositions, préparées par des centaines de sociétés provinciales et organisées pour commémorer la Révolution ont donc largement participé à souder les Français à la Révolution, présentée comme le moment fondateur de la République et du progrès. Contre l’histoire victimaire, des dizaines d’amateurs et érudits républicains se sont mobilisés, ont publié des livres, édité des sources, donné des conférences, organisé des visites et mené des batailles locales de manière relativement dispersée. Au tournant du XXe siècle, des dizaines de sociétés savantes sont fondées, dont la Société de l’histoire de la Révolution française (1888), la Société d’histoire contemporaine (1890), la Société d’histoire moderne  (1901) et la Société d’histoire de la Révolution de 1848 (1904), conçues pour alimenter la recherche mais aussi contrer l’histoire monarchiste ou bonapartiste. La Ville de Paris crée une Commission des publications historiques afin de populariser l’histoire républicaine de la Révolution. Tournées vers la publication des sources et à la mise au point de méthodes critiques, ces revues participent aussi, avec les publications d’amateurs comme Etienne Charavay, Alexandre Tuetey ou Maurice Tourneux, à tisser un vaste réseau national de savants républicains, à stimuler et soutenir les études locales. Enfin, le musée Carnavalet s’impose comme le centre de conservation et d’exposition des objets et images de la période révolutionnaire. Autrement dit, le Centenaire aura permis à l’histoire républicaine de la Révolution de se doter de structures de production et de diffusion du savoir davantage tournées vers le public non érudit et non scolaire.

Autant que de raconter et d’éduquer, le but des positivistes est de mettre à disposition du public des corpus de sources authentifiées permettant d’établir la vérité des faits, meilleur rempart selon eux contre les thèses contre-révolutionnaires. Alphonse Aulard s’attache donc à publier les archives du Comité de salut public et de la société des Jacobins[xxvii]. Ses thèses sont également propagées à travers les manuels scolaires qui, inspirés des programmes de 1902, opportunément tournées vers l’histoire plus « récente », s’efforcent d’enraciner le « roman national » autour d’une Révolution identifiée à la République modérée et dantoniste[xxviii]. Convaincus du rôle de la science historique dans la républicanisation de la société, soutenus par les institutions politiques (en 1891, Clémenceau assiste au premier cours d’Aulard) et galvanisés par le contexte du Centenaire, Alphonse Aulard à Paris, Emile Bourgeois à Lyon et bien d’autres, engagés au sein de la Société d’histoire de la Révolution (1888), entreprennent un travail considérable de diffusion pédagogique de l’histoire révolutionnaire, à travers leurs cours, mais aussi des conférences ainsi qu’à travers de vastes publications de sources. Cependant, impliqués dans une réforme profonde de la méthode historique, les universitaires comme Aulard prennent au même moment leurs distances avec les récits épiques de leurs grands prédécesseurs romantiques, jugés trop lyriques et engagés. Inspirés par les méthodes d’érudition allemande, influencés par les réflexions de Langlois,  Seignobos et Gabriel Monod, les historiens universitaires de la Révolution visent dorénavant à une analyse plus scientifique et objective d’un passé décrypté à travers la critique minutieuse des archives. Dans un contexte de guerre civile intellectuelle dans laquelle le passé révolutionnaire était instrumentalisé et déformé, l’objectif était, selon Aulard, très clair, il s’agit d’imposer l’histoire critique définie à l’université comme la seule méthode susceptible d’apporter la vérité : « Ce que voulaient les fondateurs, dit-il, c’était avant tout faire œuvre de science. Il nous semblait qu’il était grand temps de ne plus traiter l’histoire de la Révolution comme une matière à pamphlet et d’appliquer à cette histoire les mêmes règles de critique scientifique qu’aux périodes les plus anciennes »[xxix]. L’enjeu de la bataille historiographique est posé : en convertissant les historiens, savants et érudits parisiens et provinciaux à la nouvelle science historique, Aulard espère former un espace critique scientifique afin de servir le débat démocratique et consolider la République[xxx].Ce choix qui, au départ, ne traduit aucune stratégie de retrait, va néanmoins durablement, jusque dans les années 1940, provoquer une spécialisation et un isolement croissants de l’histoire universitaire de la Révolution française.

Malgré la puissance des réseaux d’éducation républicains, considérablement renforcés par les lois Ferry, malgré la diffusion massive d’une imagerie révolutionnaire via les albums du Centenaire, les livres et images scolaires, les nouvelles orientations scientifiques de l’histoire républicaine universitaire lui font en effet perdre le contact avec une grande partie du public non scolaire, qui reste très nombreux en ce début du XXe siècle : malgré le développement de l’enseignement primaire supérieur depuis les années 1870 et 1880, encore très peu d’élèves issus de milieux populaires prolongent leur scolarité après le Certificat d’études primaires, l’accès à l’université restant quant à lui réservé à une élite sociale[xxxi]. D’autre part, les premiers choix des pères fondateurs de l’histoire républicaine universitaire de la Révolution française laissent de côté de vastes pans du passé : politiquement diabolisée, la Contre-Révolution est scientifiquement boycottée.

Pourtant, jamais les universitaires ne se cloîtrent dans une quelconque tour d’ivoire. Au début du siècle, parallèlement à l’effort d’écriture et de publication de sources entrepris par Jean Jaurès, Aulard ne refuse pas de répondre aux attaques de l’historiographie de droite et soutient sans détours la parution de La Révolution française et ses détracteurs d’aujourd’hui (1909) du socialiste Léopold Lacour, à la Bibliothèque des Réformes Sociales. D’autre part, les divisions intellectuelles croissantes des historiens de la Révolution française, qui accompagnent les recompositions politiques de la gauche socialiste dans le contexte de l’essor du communisme, lui permettent, paradoxalement, de s’adapter à l’évolution de son public : en 1908, treize ans avant la scission officielle du congrès de Tours (1920), la défense par Aulard d’une histoire dantoniste donc selon lui trop modérée est rejetée par le socialiste Albert Mathiez, qui fonde avec l’éditeur Charles Velay la Société des Etudes Robespierristes, puis lance la même année les Annales historiques de la Révolution française, visant à concurrencer la revue aulardienne La Révolution française. Après 1914, ni Aulard, professeur à la Sorbonne, ni Mathiez, alors professeur à Dijon, ne rechignent pas non plus à mettre leur savoir au service du patriotisme de guerre, dans leurs articles et conférences[xxxii].

Le conflit passé, accusés par l’Action française comme par Paul Valéry ou les sociologues de ne pratiquer qu’une histoire militante, les historiens universitaires se détournent encore plus ostensiblement des engagements trop visibles, choisissent un langage et une écriture sévère, accessible aux spécialistes ou aux amateurs éclairés et se coupent nécessairement des attentes ou des goûts d’un plus large public[xxxiii]. Forts de leur déontologie professionnelle, ces historiens restent certes prudents mais ne sont jamais inactifs. Par exemple, Philippe Sagnac, qui succède à Aulard en 1923 est souvent présenté comme l’archétype de l’historien consensuel et peu engagé. Pourtant, le fondateur de la Société de d’Histoire Moderne, à la fois savante et militante (1902), conscient qu’il faut plus largement diffuser l’histoire érudite, accepte de rédiger le volume consacré à la Révolution de l’Histoire de France contemporaine, dirigée par Lavisse, dont l’impact sera considérable. Ce choix n’est pas neutre : depuis l’Affaire Dreyfus, les héritages de la Révolution française sont contestés. L’histoire contemporaine de la Révolution française s’apparente donc à une histoire de combat, qui implique, selon Lavisse, de faire quelques entorses aux règles de la méthode afin de concurrencer le roman antirépublicain. L’érudition déployée par Sagnac est ainsi constamment adaptée et lissée par Lavisse, qui, dans les corrections qu’il apporte au livre, réoriente l’écriture vers le récit, présenté comme la nature même de l’histoire, un récit qui, à condition de reposer sur une base documentaire et sur un travail critique, se suffirait à lui-même pour expliquer, selon l’expression de Leopold von Ranke, comment les choses se sont effectivement passées. Prescrivant l’économie de moyens, l’effacement de l’auteur et l’absence d’effets littéraires, Lavisse cherche pourtant, dans une tentative isolée et difficile, à mettre la méthode au service de la narration la plus abordable et la plus précise, concurrençant l’histoire contre-révolutionnaire jusque sur le terrain du pittoresque. Annotant le récit que fait Sagnac de la prise de la Bastille, Lavisse multiplie les questions, comme s’il était un lecteur attentif au moindre détail : « Cette porte était-elle défendue ? Comment la foule a-t-elle pénétré dans la première cour ? (…) Alors, le pont-levis s’abaisse ? Il faut marquer le moment où le pont levis s’abaisse… Je ne vois à quelle heure on a su la prise de la Bastille… ». Surtout, Lavisse entend intégrer la Révolution française au roman national et conseille de gommer les références au complot aristocratique et de masquer la violence du peuple, en un mot d’effacer toute trace de la guerre civile[xxxiv]. Même s’il faut donc éviter d’enfermer les historiens universitaires et positivistes dans des postures qu’ils n’ont jamais prises de manière homogène, il n’en reste pas moins que désormais, la qualité scientifique du récit historique repose sur le respect visible des méthodes qui distinguent l’histoire critique de l’histoire subalterne pratiquée par les autres historiens, qualifiée de « littérature historique », de « journalisme », d’« histoire érudite » ou de « mémoire collective ».Par le rejet de la biographie, du détail, de la narration et de l’événement, la profession historienne proclame ainsi la supériorité du langage et des objets dorénavant reconnus comme « scientifiques ». Ce choix pèsera durement sur la transmission de l’histoire de la Révolution. A l’école publique, le style délibérément distancié des manuels influencés par le positivisme comme le célèbre Malet et Isaac, réédité pendant toute la première moitié du siècle, donne la parole de l’historien et du professeur comme une réalité historique incontestable car fondée sur la vraie science[xxxv].

L’offensive des historiens « blancs »

Jouant de cette posture, les histoires de la droite conservatrice construisent leur popularité sur la défiance envers les institutions républicaines et sur la mise en doute d’une histoire scolaire, décrite comme officielle et mensongère. A l’opposé des choix narratifs sévères de l’histoire civique républicaine, l’histoire victimaire contre-révolutionnaire s’appuie donc sur l’empathie, l’identification, le témoignage et la nostalgie, répondant aux goûts du public du début du XIXe siècle pour les faits divers – tout en prenant les apparences de l’histoire scientifique, les livres étant assortis d’annexes, de notes de bas de page et de bibliographies. La force de ce régime de narration, opposé au scientisme méthodiste, explique que la plus rude contestation de l’histoire universitaire de la Révolution française au début du XXe siècle vienne paradoxalement d’un écrivain de gauche.

Publié en 1912, le roman d’Anatole France tiré d’une citation de Camille Desmoulins Les Dieux ont soif remporte un énorme succès, provoquant à la fois l’étonnement de la droite intellectuelle et l’embarras de Mathiez comme de Jaurès. Familier des archives, élevé par un père libraire amateur de la Révolution, Anatole France, présentant les jacobins comme les cannibales d’un nouveau culte, brouille délibérément les limites entre histoire et fiction : faisant à la fois preuve d’une solide érudition et d’un sens de la narration la plus accessible, la charge antijacobine est d’autant plus efficace qu’à rebours du positivisme, elle tente de saisir la Révolution non par l’histoire mais par la littérature[xxxvi]. Le rejet des « intellectuels » et des universitaires républicains est un argument de vente. Ainsi, l’écrivain Paul Bourget défend le roman français traditionnel, dans lequel chaque détail doit se mettre au service du déroulement de l’intrigue. Présentant l’Académie (avec la Chambre des Lors, la Papauté et l’état-major prussien) comme une des quatre forteresses européennes capables de lutter contre un héritage révolutionnaire qu’il croit promis à une mort prochaine, Paul Bourget dénonce celui-ci comme une maladie dans L’Etape (1902) ou Un divorce (1904)[xxxvii].

Fondée en 1908, l’Action française sert de pépinière aux historiens blancs du premier XXe siècle. Vue comme une période de décadence, la Révolution n’est pas reconnue comme la matrice de la nation. Contre le déferlement révolutionnaire, le nationalisme, la monarchie et le catholicisme sont présentés comme des remparts[xxxviii]. Délaissées par les historiens de gauche, les grandes synthèses d’histoire nationale sont accaparées par l’« école capétienne », qui conquiert le marché de l’édition de masse par une histoire de combat au sein des Grandes Etudes Historiques de la Librairie Arthème Fayard, qui publient l’Histoire de France du monarchiste Jacques Bainville (1924), vendue à 340.000 exemplaires[xxxix]. Face à de tels succès, que valent l’audience de la Société des Etudes Robespierristes et des Annales Historiques de la Révolution française, qui ne sera forte que de 400 abonnés au début des années 1930[xl] ? Si les membres de l’ « école capétienne » sont parfois très connus (Barrès, Maurras ou Bainville), d’autres historiens assurent toutefois une diffusion quotidienne des idées contre-révolutionnaires. C’est le cas de Franz Funck-Brentano, conservateur de la Bibliothèque de l’Arsenal, diplômé de l’Ecole des Chartes, professeur remplaçant au Collège de France, premier conférencier de la Fédération de l’Alliance française aux Etats-Unis, puis membre de l’Académie des sciences morales et politiques (1928), mais aussi de Marie-Louis de Roux, avocat au barreau de Poitiers, tous deux auteurs de nombreux livres très romancés sur la Révolution française.

Comment expliquer un tel succès ? La différence des modes de communication de l’histoire y est pour beaucoup. Si le roman n’est plus le mode privilégié de compréhension du monde[xli], la majeure partie des amateurs d’histoire sont encore largement  habitués à comprendre le passé par le biais de récits littéraires, publiés dans des livres achetés par les classes moyennes et la bourgeoisie, mais aussi, depuis le XIXe siècle, dans les journaux. La science n’est pas nécessairement identifiée comme le régime de vérité le plus fiable, ce qui explique l’influence considérable des œuvres de fiction comme Le Mouron Rouge, publié en français dès 1913 et adapté au cinéma en 1934, qui raconte les aventures d’une bande d’aristocrates anglais envoyés en France pour sauver les victimes de la Terreur[xlii]. En choisissant l’écrit scientifique comme mode de communication, les historiens universitaires de la Révolution se tournent vers des populations éduquées et se privent d’élargir leur audience. Au contraire, les historiens des droites se présentent davantage comme les héritiers des mémorialistes, historiens romantiques, romanciers et feuilletonistes du XIXe siècle. Empruntant la tradition semi-orale des mémoires, revendiquant le genre littéraire de leurs écrits tout en utilisant un appareil critique de plus en plus fourni, se sentant dépréciés, ils s’engouffrent dans la conquête du « grand public » en se distinguant de leurs homologues universitaires. « L’histoire n’est pas une science, c’est un art, et on n’y réussit que par l’imagination », proclame Anatole France[xliii]. L’immense travail de Théodore Gosselin, dit G. Lenôtre, témoigne du succès que rencontrent ces « historiens blancs » auprès d’un public friand d’histoire narrative, de psychologie et de biographie, territoires laissés en friche par l’historiographie universitaire.

Royaliste convaincu, influencé par les auteurs romantiques du XIXe siècle comme Alexandre Dumas, G. Lenôtre est parfaitement représentatif de ces historiens contre-révolutionnaires qui bénéficiant d’une diffusion massive, n’hésitant pas à recourir aux procédés littéraires, imposeront leur récit de la Révolution hors de l’école à plusieurs générations. Auteur prolifique de livres sur le marquis de la Rouerie (1896-1897), sur Marie-Antoinette (1897), sur les noyades de Nantes (1914), relanceur du débat sur la survivance de Louis XVII (1920), Lenôtre, revendiquant la parenté d’un Dumas comme d’un Taine, devient « le » conteur contre-révolutionnaire de la Révolution[xliv]. Faisant la promotion de la « petite histoire » contre l’histoire universitaire « officielle », Lenôtre reprend la tradition des mémorialistes des années 1820 et 1830 en brouillant sans pudeur les frontières entre l’histoire et la fiction, faisant passer ses lecteurs par le trou de la serrure du passé, utilisant la simplicité de l’écriture, le détail, le pittoresque, le décor matériel, le témoin privilégié ou la description psychologique comme autant de procédés d’adhésion, mais aussi d’administration de la preuve. Ignorés ou dénigrés comme autant d’exercices littéraires ou d’histoire pittoresque par la plupart des savants universitaires, qui les utilisent pourtant souvent sans l’avouer, les travaux de G. Lenôtre ne témoignent pas que d’une grande qualité d’imagination et de narration. Ils reposent aussi sur de vastes et rigoureuses recherches : fin connaisseur des Archives nationales, G. Lenôtre, comme des milliers d’historiens « érudits » non universitaires, recueille, grâce à un solide réseau d’amis, d’amateurs et de savants, des informations provenant des collections privées et des musées. S’il est très attaché au récit, à la mise en intrigue et à la simplicité de la langue, il n’est donc guère imperméable aux rigueurs de la méthode : les nombreux dossiers personnels conservés aux Archives nationales témoignent de l’ampleur du travail de préparation réalisé pour chaque ouvrage, tant en matière de bibliographie que d’archivistique[xlv].

Soucieux de mieux comprendre et de restituer l’agencement précis des faits, G. Lenôtre multiplie les croquis et dessins, reconstituant au mètre carré près les lieux de détention de Marie-Antoinette ou du Dauphin, redonnant vie aux dernières heures de ceux qu’il présente comme les victimes de l’histoire[xlvi]. Grâce à cette méthode, publiant ses articles à suite comme les feuilletonistes du XIXe siècle dans la presse quotidienne et dans la Revue des Deux Mondes, G. Lenôtre touche un public bien plus vaste et populaire que ses homologues universitaires. En donnant accès aux lecteurs à ce qui se passe vraiment « sous le bonnet rouge », en affirmant transmettre « la Révolution par ceux qui l’ont vue », en pratiquant une écriture vivante, modelée sur le schéma de l’enquête, G. Lenôtre parvient à atteindre une force de persuasion inédite. Se posant davantage en passeur qu’en historien, rappelant régulièrement au lecteur éventuellement dubitatif qu’il ne fait que fidèlement lire les sources sans les interpréter, G. Lenôtre parvient, malgré tout, sans le dire, à impliquer les lecteurs dans les débats historiographiques les plus savants en imposant ses idées contre-révolutionnaires. Ainsi, deux ans après que Georges Lefebvre eut publié La Grande Peur de 1789 (1932) en analysant les rumeurs de l’été 89 dans le cadre de la culture populaire de la fin du XVIIIe siècle, Lenôtre livre, dans La Révolution par ceux qui l’ont vue (1934) une interprétation diamétralement opposée et mensongère, à des lecteurs non spécialistes qui se trouvent ainsi, malgré eux, pris au piège. Selon Lenôtre, la Grande Peur n’est pas liée au contexte d’incertitude des débuts de la Révolution mais à un complot, que la majorité des historiens est « d’accord pour (…) attribuer « aux chefs de la Révolution » », soucieux d’armer, avec l’aide secrète de l’Angleterre, le peuple de France contre la royauté !

C’est une des raisons du succès de l’histoire populaire contre-révolutionnaire : dans les années 1930, travaillées par la culture du complot, il est évidemment plus aisé de faire de la conspiration la clef de lecture des mystères de la Révolution, plutôt que de tenter, à l’instar d’Ernest Labrousse, de comprendre la complexité de la « crise » de l’Ancien Régime ou de naviguer, comme Lefebvre, dans les méandres souterrains des mentalités populaires…D’autant que le terrain intellectuel est favorable au mythe de la conspiration révolutionnaire.

Prolongeant des thèses naguères soutenues par l’abbé Barruel[xlvii], Augustin Cochin, mort en 1916, mais dont les livres sont publiés de manière posthume en 1921 et en 1924, résume la Révolution française à un complot ourdi par les sociétés de pensée et surtout par les jacobins et les francs-maçons. Très diffusées, les idées de cet ancien chartiste sont également portées par le Cercle Augustin Cochin rassemblant des figures du catholicisme conservateur[xlviii]. Si ce n’est dans les années 1980 que les idées de Cochin, grâce à François Furet, parviendront jusqu’au grand public, elles inspirent néanmoins très fortement les milieux liés à l’Action française, qui, d’ailleurs, imposent une interprétation outrancière de ses travaux, en réalité plus nuancés, mais que des passeurs comme Bainville, Gaxotte ou Lenôtre utiliseront de manière stéréotypée[xlix].

A la mort de G. Lenôtre en 1935, son élève Pierre Bessand-Massenet, lui-même historien, publiera un florilège de ses articles chez Grasset, dans la collection « La Petite histoire », jusqu’en 1939, maintes fois réédité et qui s’imposera pendant au moins quarante ans comme la Bible de l’histoire populaire contre-révolutionnaire. Le cas de Bessand-Massenet est d’ailleurs intéressant pour évaluer une des raisons de l’influence des passeurs de l’histoire contre-révolutionnaires : la maîtrise des réseaux des grandes maisons d’édition. Au-delà de ses ouvrages consacrés à la période post-thermidorienne, le collaborateur de Lenôtre est en effet un des personnages incontournables du monde de l’édition d’histoire des années 1920 aux années 1970, travaillant comme collaborateur, administrateur ou directeur de collection chez Grasset, Plon, Perrin et fondant les éditions La Palatine. L’origine sociale des passeurs des droites contre-révolutionnaires, le lien avec les réseaux de l’Académie française, la presse et des grandes maisons d’édition, comptent autant que les choix d’écriture, ce qui expliquera aussi, dès les années 1960, le succès des thèses de François Furet, venu du journalisme.

Impuissances républicaines.

Lieu du « premier usage public de l’histoire »[l], l’école de la IIIe République est souvent vue comme la citadelle inexpugnable de la diffusion du « roman national ». Pourtant, dans la première moitié du XXe siècle, une âpre bataille du public y fait rage, dans laquelle les lectures de la Révolution française deviennent un champ de bataille. Dès 1911, Georges Valois et François Renié écrivent un ouvrage dénonçant l’idéologie républicaine des manuels scolaires, inventée par « quelques docteurs de Sorbonne, soutenus par quelques hauts fonctionnaires et quelques têtes délirantes de la vie publique », accusés de faire haïr l’Ancien Régime et de glorifier 1789 et de faire mourir « le sentiment naissant du patriotisme »[li].

L’élection du Cartel de Gauches (1924) radicalise encore cette controverse sur l’enseignement de l’histoire et remobilise la droite conservatrice. Fondé en 1926 et proche de l’Action Française, le Cercle Fustel de Coulanges rassemble des enseignants du secondaire et du supérieur qui accusent l’école républicaine, par abus d’idéologie, de faire l’« apologie, [la] glorification de l’esprit révolutionnaire qui ne va pas (…) sans le dénigrement systématique de tout l’esprit national et même humain »[lii]. Pour Maurras et ses partisans, le dénigrement systématique de l’Ancien Régime au profit de 89 se serait surtout insinué dans l’enseignement primaire, qu’il faut donc réformer. Créée en 1934, l’association l’Ecole française proclame se battre contre tous ceux qui « propagent les erreurs révolutionnaires » et qui instrumentalisent « l’histoire contre la France »[liii]. Afin de dénoncer les « idéologues » qui « ne font du passé monarchique qu’un objet à haïr, au profit d’une révolution française qui aurait mis fin à cette tyrannie », Pierre Heinich et Antoinette de Beaucorps publient en 1933 un manuel de cours moyen qui reprend les idées du Cercle Fustel de Coulanges, que relayent aussi les cours de l’Institut d’Action Française, en partie consacrés à la période révolutionnaire[liv].

Si Albert Mathiez, fondateur de la Société des Etudes Robespierristes (1908), membre actif de la Ligue des Droits de l’Homme, tente de « vulgariser sans abaisser » dans sa Révolution française (1921), écrite dans la tradition des « histoires populaires », s’il multiplie les articles dans L’Humanité en 1921 et 1922 sous le pseudonyme de « Memor », si Georges Lefebvre, recruté à la chaire d’Histoire de la Révolution en 1937, ouvre de nouveaux chantiers, fondés sur l’étude des rumeurs politiques, a priori plus compatibles avec le goût du public des années 1930 (La Grande Peur de 1789, 1932), ces deux éminents chercheurs restent bien moins lus que Lenôtre ou Madelin[lv]. Premier directeur d’un Institut d’Histoire de la Révolution française (1937) créé sous le Front Populaire dans un esprit de rassemblement et de mobilisation des forces de la gauche républicaine, Lefebvre, s’appuyant sur une Société des Etudes Robespierristes désormais reconnue d’utilité publique (1935), est chargé d’organiser les cérémonies du Cent-Cinquantenaire de la Révolution française… ce qui constitue une occasion rêvée de diffuser l’histoire républicaine. Toutefois, malgré la création de la « Commission Jaurès », les festivités sont réduites à leur version minimale[lvi]. Le contexte international n’explique pas seul l’insuccès de cette commémoration. La faible implication des universitaires joue son rôle : plutôt que Sagnac, Lefebvre ou Caron, c’est Edouard Herriot, président radical de la Chambre des députés, qui se fait le plus efficace porte-parole du Cent-Cinquantenaire…[lvii] Alors que les historiens de la droite conservatrice n’hésitent pas à afficher leurs positions politiques (le 4 octobre  1935, Louis Madelin signe avec le royaliste Pierre Gaxotte le manifeste « Pour la défense de l’Occident »), les historiens universitaires de la Révolution française, comme beaucoup de leurs collègues lassés de  l’« histoire serve » (Lucien Febvre), continuent de pratiquer la distanciation et l’impartialité comme autant de gages de leur supériorité scientifique.

Alors que Georges Lenôtre est mort en 1935, c’est Edmond Pilon et Pierre Gaxotte, la nouvelle plume de l’histoire capétienne, qui donnent la charge contre les commémorations. Ancien secrétaire de Charles Maurras, Gaxotte travaille à plein temps chez Fayard depuis 1922 pour diriger une nouvelle collection d’histoire. L’éditeur Arthème Fayard privilégie le talent de conteur à la technicité des historiens de métier. Aux érudits, aux savants, il préfère les connaisseurs capables de rédiger de vastes synthèses pour conquérir le plus large public[lviii]. Dans son Histoire de France (1924), Jacques Bainville avait déjà mis la recette en pratique. Afin de ne pas réveiller les passions, cette histoire catholique et royaliste influencée par Fustel de Coulanges et Taine s’y déploie comme un récit aux apparences consensuelles, afin de rassembler les Français derrière l’image idéalisée d’un beau XVIIIe siècle gouverné par Louis XV, et d’empêcher le retour des « guerres civiles » et autres « révolutions », mais aussi de dégager des leçons pour le présent[lix]. Simple à lire, présentant un récit linéaire et rassurant de l’histoire de France, le livre de Bainville touche bien au-delà du lectorat royaliste et s’impose comme référence.

Dès la fin des années 1920, les historiens monarchistes imposent les termes du débat et obligent leurs opposants à prendre une attitude défensive. Dans son Histoire de la Révolution française (1928), publiée la même année que le Petit manuel de l’enquête sur la monarchie de Maurras, réduisant l’« esprit révolutionnaire » à une constante de la nature humaine, Pierre Gaxotte dépeint la Révolution comme une période de décadence politique, scientifique, artistique et littéraire due aux hommes des Lumières, eux-mêmes qualifiés d’imposteurs, jugés responsables d’un « mal français ». Fustigeant le complot jacobin, transpirant l’anticommunisme, Gaxotte ne se laisse toutefois pas étiqueter à l’extrême droite : comme Madelin, Gaxotte cite Mathiez, Jaurès, Taine, Maurras et Cochin et, par cette apparence d’impartialité, gagne la sympathie du public le plus large[lx]. Par ce biais, il réussit à déboulonner la statue de Danton, érigé en modèle par les manuels scolaires républicains depuis le début du XXe siècle. Publiée cinq ans plus tard, la réponse de Daniel Mornet, professeur d’histoire littéraire à la Sorbonne, reste confinée aux milieux universitaires (Les Origines intellectuelles de la Révolution française, 1933). S’appuyant sur les travaux des historiens universitaires comme Marc Bloch et même Labrousse, Gaxotte, comme Bainville, brosse le portrait d’un beau XVIIIe siècle[lxi].

De la vague blanche à la marée brune

Dans les années 1930, les réseaux du souvenir de la Contre-Révolution s’émancipent des clercs et se structurent autour d’associations spécialisées, comme  le Souvenir Vendéen, créé en 1932, qui organise des veillées, des kermesses et  des spectacles, forme des conférenciers et met en place un réseau de délégués cantonaux, permettant d’actualiser la culture populaire de la Contre-Révolution[lxii]. En parallèle, la Révolution s’invite progressivement dans les musées. Présente à Paris au musée Carnavalet, qui organise en mars 1931 une grande exposition consacrée à « Paris et la Révolution », l’évocation de cette période troublée ne va pourtant pas de soi. A Lyon, la collection Louis-Sébastien Rosatz n’est présentée qu’avec beaucoup de réticence par la mairie. Jusqu’aux années 1950, les souvenirs de la Révolution seront prudemment exposés au musée Gadagne, créé en 1937 par l’Association pour l’Histoire Vivante[lxiii]. Deux ans plus tard, en plein Cent-Cinquantenaire de la Révolution, le parti communiste donne naissance au Musée de l’Histoire Vivante à Montreuil, consacré à l’histoire des mouvements sociaux et doté d’une importante collection révolutionnaire.

Sans surprise, ceux qui se réclament d’une tradition contre-révolutionnaire se présentent avant tout comme des historiens de l’Ancien Régime, voire d’un Empire dont le public reste important : en 1931, Bainville vend plusieurs centaine de milliers d’exemplaires de son Napoléon (Fayard). Les journaux d’extrême-droite mobilisant les souvenirs de la Révolution se multiplient, comme L’Ami du Peuple, fondé en 1928[lxiv]. Systématiquement réédités en poche dans les années 1930 et 40, les ouvrages de Gaxotte constituent, selon Pascal Ory, « jusque dans les années 60 (…) la seule littérature historique à succès de l’édition française »… Et en effet, à Villefranche-sur-Saône, vers 1968, le jeune Philippe Boutry, futur historien et président de l’Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, déjà avide d’histoire, n’a guère qu’un livre de poche à sa disposition pour découvrir la Révolution française : « le » Gaxotte, qui, depuis les années 1930, demeure le livre le plus lu sur la période[lxv]. Pendant l’Occupation, Gaxotte poursuit une carrière de journaliste d’extrême droite : rédacteur en chef de Je suis partout, membre de la rédaction de Candide, il participe de l’assaut généralisé contre l’histoire républicaine, dressant en 1939 un bilan calamiteux des gâchis révolutionnaires, accompagné par Lucien Rebatet, dénonçant le fléau juif, mais aussi par Léon Daudet, fustigeant la Révolution comme un « bloc… de bêtise » dans Deux idoles sanguinaires. La Révolution et son fils Bonaparte[lxvi]. Voyant dans la Révolution la fille monstrueuse des « Quatre Etats confédérés » (juifs, francs-maçons, métèques et protestants) stigmatisés par Maurras, assimilant les jacobins aux bolcheviks de 1917, Gaxotte participe activement à la propagande antirépublicaine du régime de Vichy, qui se présente comme une Contre-Révolution par rapport à 89[lxvii]. En 1940, alors qu’une seconde crise allemande de la pensée française secoue l’Hexagone, Gaxotte publie La France en face de l’Allemagne, livre dans lequel il fait du national-socialisme la nouvelle révolution de l’ère contemporaine[lxviii].

Alors que les journaux comme Gringoire ouvrent leurs pages à « La Petite histoire » de Lenôtre, les figures les plus populaires de la Révolution, comme Marat ou Robespierre, sont ainsi clouées au pilori dans l’imagerie diffusée par les médias autorisés. Afin de mieux salir l’image de l’Ami du Peuple, devenu l’incarnation monstrueuse du jacobinisme précurseur du bolchévisme, la figure de Charlotte Corday, très populaire depuis la fin du XVIIIe siècle, regagne une certaine importance. Présentée comme une royaliste, parfois comme une Aryenne, celle qui a osé utiliser la violence pour défendre ses idées est présentée comme un modèle possible pour tous ceux qui souhaitent sauver la France du mal démocratique.

En 1933, un pamphlet intitulé Dictature, Extrémistes contre extrémistes est publié chez Maurice D’Hartoy, le fondateur des Croix de Feu. Le livre est l’œuvre d’un certain comité Corday qui se revendique antiparlementaire, belliciste, xénophobe, anticommuniste. Il s’inspire de Mussolini et Hitler pour prôner l’avènement d’une dictature. Dès le 28 novembre 1940, au Palais-Bourbon, le théoricien du parti nazi Alfred Rosenberg prononce une conférence très médiatisée qui sera ensuite publiée sous le titre Sang et or ou l’or vaincu par le sang. Règlement de compte avec la Révolution de 1789. En 1941, Drieu La Rochelle fait jouer en zone libre sa pièce intitulée Charlotte Corday, présentée comme un remède au déclin d’une société française rongée par la « juiverie » : avec la presse, le théâtre est un des lieux de diffusion de la pensée contre-révolutionnaire. Le 21 janvier 1943, le journal L’Action française consacre son numéro à la mort de Louis XVI. Si la Révolution est honnie, les fascistes ultras l’instrumentalisent en vantant, à d’autres fins, les mérites des épurations de la Terreur[lxix].

Dans les manuels scolaires, la Révolution française est présentée comme une période de décadence[lxx]. Afin d’effacer ce qu’il considère comme de la propagande, le régime de Vichy commande huit mille exemplaires de 89, le livre de Georges Lefebvre, afin de le mettre au pilon[lxxi]. Muselés, les historiens universitaires républicains n’en demeurent pas moins actifs. Dès 1940, la Société des Etudes Robespierristes doit interrompre la publication des Annales historiques de la Révolution française, et sera affaiblie par l’engagement collaborationniste de certains membres de son Comité directeur. Après avoir cherché à défendre l’actualité de la Révolution en 1939 (« Les principes de 1789 dans le monde actuel », conférence donnée le 22 février 1939 au Cercle Descartes), resté à son poste pendant l’Occupation, Lefebvre continue quant à lui à faire de l’histoire sociale et à donner des cours publics sur la Révolution[lxxii]. Le 14 juillet 1945, la Révolution redevient, dans une atmosphère provisoire de liesse collective, l’événement fondateur de la République retrouvée. Rédigées en prison, les dernières pensées de Robert Brasillach (1945), ainsi que les Réflexions sur la Révolution de 1789 (1948) de Charles Maurras témoignent pourtant de la survie souterraine de la pensée contre-révolutionnaire.

Au lendemain de la Seconde guerre mondiale, tentant de comprendre la faillite intellectuelle et morale qui a plongé la France dans une dictature collaborationniste, prenant les accents d’Henri-Irénée Marrou (« Tristesse de l’historien », Esprit, avril 1939) ou de Marc Bloch qui, dans L’Etrange défaite (1940), avait regretté le manque d’engagement des « savants de laboratoire », Georges Lefebvre dénonce à son tour les « professeurs qui n’ont pas su [faire aimer la République] en la réduisant à un effort apparemment vain de la mémoire, sans éveiller l’imagination par le spectacle pittoresque, fourmillant et bariolé du passé, sans intéresser la raison par la recherche des causes, sans la mettre en rapport avec la vie »[lxxiii].

La prise de conscience est amère : les « maîtres d’école » ont en partie échoué à concurrencer la diffusion massive de l’histoire contre-révolutionnaire dans les années 1920 et 1930 et n’ont rien pu faire pour défendre les idées qui avaient participé à construire la IIIe République. Fort de ses vingt-cinq années d’expérience dans l’enseignement secondaire, Lefebvre n’ignore pourtant pas que pour les pédagogues à la fois tenus par la nécessité de séduire, voire de conquérir un public et contraints par une éthique scientifique, le défi de la transmission est bien plus lourd à relever que pour les historiens qui se contentent de raconter tout en faisant, au mieux, semblant d’observer des règles méthodologiques  : « Il nous faudrait non seulement le talent de ressusciter la couleur et le pittoresque du passé que l’homme de lettres revendique comme les siens,  mais aussi le mérite original de projeter la lumière dans le chaos des faits et dans le lacis complexe des explications »[lxxiv].

On ne saurait mieux résumer les apories face auxquelles les historiens universitaires seront de plus en plus confrontées dans la seconde moitié du XXe siècle, alors que de nouveaux médias de masse comme la radio, la télévision, le livre de poche, le cinéma puis internet s’imposeront comme les vecteurs principaux de la transmission du passé révolutionnaire et donneront une place disproportionnée aux thèses contre-révolutionnaires, au point de les banaliser et de nourrir, discrètement, les actuelles recompositions idéologiques et politiques de l’extrême-droite française.

 


[i] Jean-Clément Martin, La machine à fantasmes. Relire l’histoire de la Révolution française, Paris, Vendémiaire, 2012.

[ii] Arno Mayer, La persistance de l’Ancien Régime. L’Europe de 1848 à la Grande Guerre, Flammarion, Paris, 1983.

[iii] Jacqueline Freyssinet-Dominjon, « Conformisme ou dissidence, les manuels d’histoire de l’école privée (1881-1981) », RHMC, 1984, p. 83-90.

[iv] Jean-Clément Martin, La Vendée de la mémoire (1800-1980), Paris, Seuil, 1989, p. 142-143.

[v] Alphonse Aulard, Conférence faite à la Sorbonne le 15 avril 1899 sur l’enseignement secondaire et la République, Paris, Ligue de l’enseignement, 1899, p. 18.

[vi] Histoire de France, A. D. G., depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours, revue, corrigée
et complétée par le R. P. Gazeau, de la compagnie de Jésus, Paris, 1868, Histoire contemporaine à l’usage de la jeunesse par M. l’abbé Courval, 7e éd., Paris, 1890, Petite histoire de France à l’usage
des écoles
, par M. l’abbé Courval, Paris, 1866 ; Nouveau cours d’histoire contemporaine par M Girard, Lyon et Paris, 1887 p. 171

[vii] Alphonse Aulard, Eléments d’Instruction civique, manuel pour l’enseignement primaire, 1902.

[viii] Jean-Clément Martin, La Vendée de la Mémoire, op. cit., p. 154 et suiv. .

[ix] Jean-Clément Martin, Ibidem, p. 171.

[x] Alain Corbin, Les conférences de Morterolles, hiver 1895-1896, Paris, Flammarion, p. 105.

[xi] Numa Fustel de Coulanges, « Leçon d’ouverture à Strasbourg  (1862), dans La Cité Antique [1864], Paris, Flammarion, 1984, p. 472.

[xii] Augustin THIERRY, Dix ans d’études historiques, troisième édition revue et corrigée, Paris, Éditions Tessier, 1839 (1ère édition 1835), p. 175.

[xiii] Gustave Le Bon, La Révolution française et la psychologie des révolutions, 1912 (introduction).

[xiv] Augustin Cabanès, Marat inconnu : l’homme privé, le médecin, le savant, 1891 ; Le Cabinet secret de l’histoire entr’ouvert par un médecin, 3 vol., 1897-1898.

[xv] Jean-Luc Chappey, « Révolution, régénération, civilisation : enjeux culturels des dynamiques politiques », dans Jean-Luc Chappey, Bernard Gainot, Guillaume Mazeau, Pierre Serna, Pour quoi faire la Révolution, Marseille, Agone, 2012, p. 135.

[xvi] Charles-Olivier Carbonnell, Histoire et Historiens, une mutation idéologique des historiens français, 1865-1886, Toulouse, Privat, 1976.

[xvii] Virginie Martin, Une diplomatie révolutionnaire ? Les agents diplomatiques français en Italie (1774-1804), thèse de doctorat sous la direction de Jean-Clément Martin, Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, 2012, dact.

[xviii] Charlotte de Corday, une arrière-petite-fille de Corneille, Paris, Hachette, 1930. La princesse de Lamballe, une amie de la reine, Paris, Hachette, 1933 ; La vie parisienne au XVIIIe siècle, conférences au Musée Carnavalet, 1928.

[xix] Pierre de la Gorce, Histoire religieuse de la RF, Paris, Plon, 1909-1923. Martyrs et Apostats sous la Terreur (1793-1794) (1934).

[xx] Catherine Pomeyrols, « Louis Madelin », dans Jean-Clément Martin (dir.), Dictionnaire de la Contre-Révolution, Paris, Perrin, 2011.

[xxi] Johan Ranger, « Louis Madelin et son Fouché », dans Louis Madelin, Fouché : de la Révolution au Consulat, volume 1, Paris, Nouveau Monde éditions, 2010,

[xxii] Hippolyte TAINE, Notes sur Paris. Vie et opinions de M. Frédéric-Thomas Graindorge recueillis et publiés par H. Taine, Paris, Hachette, 1867, cité par Zeev STERNHELL, Les anti-lumières. Une tradition du XVIIIe siècle à la Guerre froide (2006), Paris, Seuil, 2010, p. 287-8.

[xxiii] Johan Ranger, Louis Madelin (1871-1956) : une alternative académique de l’histoire, thèse de doctorat en cours.

[xxiv] AN 355 AP 14 (Papiers Louis Madelin), Journal Personnel (1886-1934), cahier 35, juin 1901.

[xxv] Voir le compte rendu de Pierre Caron, Revue d’histoire moderne et contemporaine (1899-1914), Vol. 17, No. 4 (1912), p. 314-318.

[xxvi] Pascal Ory, Une nation pour mémoire, 1889, 1939, 1989, Trois jubilés révolutionnaires, Paris, PFNSP, 1992.

[xxvii] Recueil des Actes du Comité de salut public (1889-1933) ; La Société des Jacobins : recueil de documents pour l’histoire du club des jacobins de Paris (1889-1897).

[xxviii] Yveline Fumat, « La formation du jeune citoyen (les catéchismes républicains 1792-1848-1882) », dans Jean-Yves Mollier (dir.), Manuels scolaires et Révolution française, Paris, Editions Messidor, 1990, p. 52.

[xxix] Société de l’histoire de la Révolution française [SHRF], Compte rendu de l’assemblée générale du 2 mars 1890, Paris, au siège de la Société, 1890, p. 12.

[xxx] Jacqueline Lalouette, « Du centenaire de la Révolution Française à la Première Guerre mondiale », Annales historiques de la Révolution française [En ligne], 353 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 01 septembre 2011, consulté le 13 février 2013. URL : http://ahrf.revues.org/11117.

[xxxi] Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple : l‘enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, ENS éditions, 1992.

[xxxii] Alphonse Aulard, « La paix future: d’après la Révolution Française et Kant », Conférence faite à la Sorbonne pour les Amis de l’Université de Paris le 7 mars 1915 ; Albert Mathiez, La Victoire en l’an II, 1916.

 

[xxxiii] Lucien Febvre, « L’histoire dans un monde en ruine », Revue de synthèse historique, tome 20, 1920 ; Paul Valéry, « De l’Histoire », Regards sur le monde actuel, Paris, Stock, 1931 ; voir Olivier Dumoulin, « Histoire et historiens de droite », dans Jean-François Sirinelli (dir.), Histoire des Droites en France, Paris, Gallimard, 1992p. 357.

[xxxiv] Alice Gérard « Philippe Sagnac revu et corrigé par Ernest Lavisse : un modèle de censure discrète », Revue d’histoire moderne et contemporaine 4/2001 (no48-4), p. 123-160.
URL : www.cairn.info/revue-d-histoire-moderne-et-contemporaine-2001-4-page-123.ht.

[xxxv] Marc Deleplace, « Comment on enseigne la Révolution française. Quelques questions à l’écriture scolaire de l’histoire », dans Laurence de Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009, p. 156-172.

[xxxvi] Yves Hersant, « La Révolution francienne », dans Jean-Claude Bonnet, Philippe Roger (dir.), La légende de la Révolution au XXe siècle, Editions Cinémas Flammarion, 1988, p. 34-47.

[xxxvii] Philippe Boutry, « L’Action française, la Révolution et la Restauration », dans Michel Leymarie et Jacques Prévotat (dir.), L’Action française : culture, politique, société, vol. 1, Villeneuve-d’Ascq, Presses du Septentrion, 2008, p. 29.

[xxxviii] Catherine Pomeyrols, « Charles Maurras », dans Jean-Clément Martin (dir.), Dictionnaire de la Contre-Révolution, Paris, Perrin, 2011

[xxxix] Olivier Dumoulin, « Histoire et historiens de droite », art. cit., p. 358.

[xl] Olivier Bétourné, Aglaia I. Hartig, Penser l’histoire de la Révolution. Deux siècles de passion française, Paris, La Découverte, 1989, p. 103.

[xli] Judith Lyon-Caen, La Lecture et la vie. Les usages du roman au temps de Balzac, Paris, Tallandier, 2006.

[xlii] Marie-Françoise Golinsky, « Le Mouron Rouge », dans Jean-Claude Bonnet et Philippe Roger (dir.), op. cit.,  p. 66-74.

[xliii] Yves Hersant, « La Révolution francienne », dans Jean-Claude Bonnet, Philippe Roger (dir.), Ibidem, p. 38.

[xliv] Marie-Antoinette, la Captivité et la Mort, Paris, Perrin et Cie, 1897 ;  Georges Lenôtre, Les noyades de Nantes, Paris, Perrin, 1914.

 

[xlv] AN 646/AP 1 à 7.

[xlvi] AN 641 AP/6 carnets de croquis ; AN 641 AP/7 « Œuvres graphiques ».

[xlvii] Mémoires pour servir à l’histoire du jacobinisme, Hambourg, 5 vol., P. Fauche, 1798-1799.

[xlviii] La Crise de l’histoire révolutionnaire : Taine et M. Aulard. Les Sociétés de pensée et la démocratie. Etudes d’histoire révolutionnaire (1921) ; La Révolution et la libre pensée (1924).

[xlix] Michael Christofferson, Les intellectuels contre la gauche. L’idéologie antitotalitaire en France (1968-1981), Marseille, Agone, 2009 ; Fred E. Schrader, « Réalisme catholique et sociologie de la Révolution : le projet historiographique d’Augustin Cochin (1909-1916) », Mil neuf cent, n°7, 1989, p. 179.

[l] Laurence de Cock, « Avant-propos », dans Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), op. cit.

[li] Georges Valois et François Renié, Les manuels scolaires. Étude sur les religions des primaires, Paris, Nouvelle Librairie nationale, 1911, p. XIV et p. 14.

[lii] Cahiers du Cercle Fustel de Coulanges, 1re année, n° 1, octobre 1928, cité par Catherine Valenti, « L’Action française et le Cercle Fustel de Coulanges à l’école de l’Antiquité (première moitié du xxe siècle) », Anabases, 4 | 2006, 49-64.

[liii] « Qu’est-ce que l’école française ? », dans l’Ecole française, 10 octobre 1936.

[liv] Catherine Valenti, art. cit. ; Antoinette de Beaucorps et Pierre Heinrich, Histoire de France, cours moyen, manuel à l’usage du certificat d’études primaires, Paris, Librairie de l’Arc, 1933, p. 12 ; G.-A. Pierre, « Les origines de la Révolution française », dans Les cours de l’Institut d’Action française, 1re année, Paris, Nouvelle Librairie nationale, 1922-1923, p. 158.

[lv] Compte-rendu par M. Giraud dans Revue d’histoire de l’Eglise de France, vol. 10, 1924, p. 228 ; Florence Gauthier, « Albert Mathiez, historien de la Révolution Française », Annales historiques de la Révolution française [En ligne], 353 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 01 septembre 2011, consulté le 13 février 2013. URL : http://ahrf.revues.org/11109

[lvi] Olivier Bétourné, Aglaia I. Hartig, op. cit., p. 104; Ch. Peyrard et M. Vovelle (dir.), Héritages de la Révolution française à la lumière de Jaurès, Aix-en-Provence, PUP, 2002, p. 46-47.

[lvii] Pascal Ory, « La commémoration révolutionnaire en 1939 », dans La France et les Français, Paris, Presses de la FNSP, 1978, p. 115-136.

[lviii] William R Keylor, Jacques Bainville and the Renaissance of royalist History in Twentieth century France, Baton Rouge, 1979.

[lix] Raoul Girardet, « L’ombre de la guerre », dans Pierre Nora (dir.), Essais d’ego-histoire, Paris, Gallimard, 1987, cité dans Olivier Dumoulin, art. cit.

[lx] Philippe Boutry, art. cit., p. 54.

[lxi]Philippe Boutry, Ibidem.

[lxii] Jean-Clément Martin, La Vendée du Souvenir, op. cit., p. 197.

[lxiii] Caroline Barcellini, « Le combat idéologique de la patrimonialisation de la révolution française », Socio-anthropologie [En ligne], N°12 | 2002, mis en ligne le 15 mai 2004, Consulté le 20 novembre 2012. URL : http://socio-anthropologie.revues.org/index148.html

[lxiv] Philippe Boutry, art. cit.

[lxv] Pascal Ory « Gaxotte », dans Jacques Julliard et Michel Winock (dir.), Dictionnaire des Intellectuels français, p. 528 ; Philippe Boutry, art. cit., p. 52.

[lxvi] Je suis partout, 11 août 1939.

[lxvii] Catherine Pomeyrols, « Pierre Gaxotte », dans Jean-Clément Martin (dir.), Dictionnaire de la Contre-Révolution, Paris, Perrin, 2011 ; Antoine de Baecque (dir.), Pour ou contre la Révolution. De Mirabeau à Mitterrand, Parus, Bayard, 2002, p. 657-9.

[lxviii] Pierre Gaxotte, La France en face de l’Allemagne, Paris, Fayard, 1940.

[lxix] Raymond Gauthereau, « Nécessité de la Terreur », Révolution nationale, 28 novembre 1942, p. 1.

[lxx] Didier Piardon, La Révolution française dans les manuels d’histoire des enseignements primaire et secondaire, sous le régime de Vichy, mémoire de maîtrise sous la direction d’Albert Soboul, Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, 1971, dact.

[lxxi] Alice Gérard, La Révolution française, mythes et interprétations ((1789-1970), Paris, Flammarion, 1970 et Paul Farmer, France Reviews Its Revolutionary Origins : Social Politics and Historical Opinion in the Third Republic [1944], New York, Octagon Press, p. 83 et 111.

[lxxii] Claude Mazauric, « « Les chaussées sont désertes, plus de passants sur les chemins » (Esaïe 33.8) », Annales historiques de la Révolution française, 353 | 2008, 169-207.

[lxxiii] Georges Lefebvre « Réflexions sur l’enseignement de l’histoire », L’Education nationale, n°41, 3 octobre 1946, p. 212.

[lxxiv] Ibidem, p. 213.

Le niveau des enseignants en baisse ?

Rédacteurs :  Laurence de Cock, Sébastien Cote,  Mathieu Ferradou, Eric Fournier, Servane Marzin, Philippe Olivera, Véronique Servat.

Dans l’excellente émission d’Emmanuel Laurentin, « la Fabrique de l’histoire » du vendredi 4 janvier 2013, Fabrice d’Almeida, en réaction à l’entretien accordé par Patrick Garcia au Monde à propos des programmes d’histoire [1] , a déclaré :

« Juste sur l’article de Patrick Garcia, il y a quelque chose qui me parait très optimiste qui suppose que la qualité des enseignants soit constante. Or, là on a un certain nombre de remarques qui remontent, comme on dirait, du terrain et qui laisse entendre que les générations les plus jeunes d’enseignants n’ont pas exactement le même type de culture que les précédentes. »

Puis : « il se trouve qu’on a eu une série de discussions notamment avec un collègue de l’Inspection Générale… »

Il est alors interrompu par Pascal Ory : « Alors le niveau baisse ? » avant qu’Emmanuel Laurentin ne précise : « Ca va faire plaisir à tous les auditeurs enseignants du secondaire ».

Par une pirouette rhétorique, Fabrice d’Almeida précise alors : « Non, pas le niveau baisse, mais le niveau change. »

Fabrice d’Almeida s’inquiète donc du « changement » de niveau des enseignants du secondaire qui ne leur permettrait plus aujourd’hui de faire ce que leurs prédécesseurs ont opéré il y quarante ou trente ans, à savoir irriguer leurs cours des apports les plus récents de l’historiographie, sans forcément attendre qu’un programme officiel ne leur adjoigne de le faire.

Jusqu’ici, ce type de lamentations concernait surtout les élèves « qui ne savent plus rien », « qui sont nettement moins bons que nous l’étions » etc. Gagés sur aucune expertise sérieuse, ces constats à l’emporte-pièce permettent, on le sait, de nourrir les discours réactionnaires sur une École qui n’accomplirait plus sa mission. Fabrice d’Almeida ajoute donc les enseignants du Secondaire dans son inventaire du déclin, pardon du « changement » de niveau.

On aimerait aussi  d’où parle Fabrice d’Almeida : est-il ici la courroie de transmission de l’Inspection Générale ? Est-il allé sur le « terrain » pour tenir de tels propos ? Fait-il référence à des statistiques ? En tant qu’historien, pourrait-il énoncer ses sources dans la mesure où les fameuses « remontées de terrain » de l’Inspection générale n’ont jamais fait l’objet d’une quelconque annonce, publique et transparente, de façon orale ou écrite, permettant d’attester de leur fiabilité autant que de leur neutralité.

Dans un contexte de polémiques sans cesse renouvelées sur le thème de « on n’apprend plus ou mal l’histoire à vos enfants » ou de la « casse de l’histoire » menée par un certain nombre de médias de manière cyclique [2] , il est étonnant d’entendre ce genre de propos de la part d’un universitaire.

Etonnant et triste tout d’abord, car Fabrice d’Almeida n’est pas sans savoir que sa petite phrase est lancée dans ce contexte particulier. Ce faisant, il apporte une caution implicite aux polémistes professionnels qui cultivent le terrain de la nostalgie des valeurs perdues.

Etonnant, ensuite, car Fabrice d’Almeida prétend se baser sur les propos d’un Inspecteur Général pour constater l’incapacité des enseignants les plus jeunes à transmettre un savoir renouvelé et critique. Il n’ignore pourtant sans doute pas que depuis plusieurs années, beaucoup d’enseignants d’histoire-géographie dénoncent les programmes et les directives de l’Inspection générale comme « infaisables » et totalement déconnectés, pour le coup, des réalités du fameux « terrain ». Or, l’Inspection Générale a au mieux tardivement pris en compte ces nombreux cris d’alarme, au pire les a ignorés [3] . On aimerait donc savoir en quoi consistent ces « remontées ».

Lancer une telle constatation dans une émission comme « la Fabrique de l’histoire », qui se distingue pour son sérieux et sa crédibilité, sans évoquer les véritables causes révèle d’un certain goût pour la provocation qui ferait sourire si le contexte était différent.

Etonnant et périlleux, enfin, car lorsque Fabrice de Almeida semble se lamenter sur le « changement » (doux euphémisme) de niveau des enseignants du secondaire, on aimerait lui demander : « quel changement, et à qui la faute ? ». Car s’il n’y a sans doute pas « baisse de niveau », il y a incontestablement de lourdes failles dans la formation, depuis la formation initiale jusqu’à la formation continue en passant par les concours . En tant qu’universitaire, Fabrice d’Almeida devrait pouvoir admettre que la responsabilité n’en incombe donc pas qu’aux dysfonctionnements du « terrain ».

Lorsque les programmes de collège et lycée sont devenus tellement indigestes qu’enseigner devient un exercice permanent de frustration face au sentiment de travail mal fait pour les enseignants qui cherchent comme ils peuvent à appliquer ces constructions intellectuelles inadaptées au public auquel elles sont destinées ; lorsque l’enseignement de l’histoire et de la géographie subit les coups répétés des décideurs (voir les nouveaux horaires prévus pour le « rétablissement » de l’histoire-géographie en Terminale Scientifique [4]), lorsqu’il subit régulièrement les coups de certains médias, on aimerait que Fabrice d’Almeida soulève une polémique utile.

Qu’il pose, par exemple, la question de la désaffection des concours de l’enseignement consécutive à la « masterisation »[5] . Car si Fabrice d’Almeida veut voir de meilleurs enseignants, alors peut-être faudrait-il enfin (re)valoriser un métier qui n’attire plus guère, ni intellectuellement, ni socialement. Et si la formation initiale n’est pas suffisante, alors peut-être faut-il également se poser la question de la formation continue qui, chaque année, est un peu plus réduite dans les différents rectorats.

De ce fait, au lieu de se faire l’écho des soi-disant complaintes d’un Inspecteur Général dont le rôle consisterait à davantage encourager les enseignants qu’à alimenter les lamentations ambiantes, on aurait pu attendre de Fabrice d’Almeida qu’il pointe du doigt les causes du malaise actuel dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie. D’autant que faire retomber la responsabilité des difficultés actuelles sur les enseignants les plus jeunes qui tentent d’appliquer leurs programmes est pour le moins paradoxal quand on connait les conditions dans lesquelles ils sont entrés dans le métier et le peu de formation dont ils ont bénéficié.

En d’autres termes, on attendrait de Fabrice d’Almeida qu’il utilise sa voix pour se joindre à ceux qui appellent de leurs vœux une vraie réflexion de fond sur l’enseignement de l’histoire-géographie aujourd’hui, sur les enjeux de ces disciplines scolaires et sur la formation initiale et continue des enseignants.

Et nous en profitons ici pour inviter l’ensemble des universitaires concernés par cette question à nourrir une réflexion commune avec leurs collègues du Secondaire plutôt qu’à contribuer à bâtir des frontières entre des cycles qui ne peuvent (sur)vivre l’un sans l’autre.

Notes :

[1] Patrick Garcia, « Les programmes d’histoire sont de plus en plus ambitieux », entretien avec Raphaëlle Bacqué dans Le Monde du 27 décembre 2012 http://www.lemonde.fr/culture/article/2012/12/27/les-programmes-d-histoire-sont-de-plus-en-plus-ambitieux_1810909_3246.html
[2] Voir « Vague brune sur l’histoire de France », dossier d’Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/1039
[3] Voir les nombreuses réactions au programme de Première recensées sur le site Aggiornamento et émanant de divers collègues, parfois regroupés en collectifs : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere ou encore le texte à propos du programme de Terminale http://aggiornamento.hypotheses.org/1135. Voir également les cris d’alarme face au nouveau programme de 3e http://aggiornamento.hypotheses.org/1200 et à la nouvelle épreuve du DNB http://aggiornamento.hypotheses.org/1197
[4] Voir le Journal officiel du 3 janvier 2013 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026878980&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
[5] Voir un article récent du Café pédagogique sur la pénurie de recrutement des professeurs : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/15012013Article634938278669963219.aspx

Quelques pistes et réflexions sur une géographie des mémoires et son enseignement

 Rédactrice : Dominique Chevalier

(NB : Cette communication a été présentée à Blois en octobre dernier lors de la table ronde organisée par Charles Heimberg et les cartables de Clio sur l’enseignement des mémoires en présence de Dominique Chevalier, Laurence De Cock, et Charles Heimberg et animée par Philippe Bugnard)

 Mon intérêt pour les questions de spatialisation de la mémoire de la Shoah prend sa source à Yad Vashem, au cours d’un séminaire co-organisé par l’école internationale pour l’enseignement de la Shoah de Yad Vashem et l’INRP, aujourd’hui devenu IFÉ (Institut Français de l’Éducation). Bien sûr le site était amplement chargé d’histoire(s), mais j’y ai vu également et simultanément un haut-lieu géographique.

 Si certain-e-s ne connaissent pas Yad Vashem, il s’agit d’un complexe muséal érigé en souvenir des victimes juives assassinées pendant la Shoah. Il occupe une place centrale dans la constellation de la mémoire juive et israélienne ; son rôle consiste à la fois à maintenir le souvenir des six millions de Juifs assassinés par les nazis et leurs complices, et à préserver la richesse du patrimoine spirituel et culturel des milliers de communautés juives détruites.

 La localisation de Yad Vashem et son ancrage sur le sol de Jérusalem et d’Israël sont, à eux seuls, emblématiques. En effet, le Mémorial est situé sur la colline du Souvenir, une hauteur paisible et boisée de la périphérie ouest de Jérusalem, en face d’une autre colline, le mont Herzl, où reposent les principaux leaders ou héros du peuple juif d’après la Seconde Guerre mondiale ; celui-ci abrite également un mémorial, dédié aux victimes de tous les attentats qui ont frappé Israël depuis sa création en 1948. Ainsi, de manières allégorique et symbolique, dans le même secteur géographique de cette capitale controversée, destruction et résurrection se côtoient.

 Cet intérêt pour le lien intime créé entre mémoire de la Shoah d’une part et choix d’un emplacement symbolique dans l’espace urbain d’autre part, c’est-à-dire en dehors des lieux d’annihilation tels que camps et ghettos, était-il lié au fait que je me trouvais en Israël, ou était-ce valable dans les autres capitales et autres métropoles ? Pouvais-je (re)trouver un intérêt identique dans d’autres lieux urbains, hors des lieux de destruction des Juifs d’Europe ? C’est donc ce que j’ai voulu savoir. Cette quête a donné lieu à un travail que je présenterai publiquement en novembre dans le cadre d’une Habilitation à Diriger des Recherches.

 Mon terrain : Washington, Los Angeles, San Francisco, New York, Miami, Montréal, Paris, Berlin et Budapest.

Pourquoi  ce choix de villes ? Pour voir s’il existait des différences d’un point de vue général (différences liées aux contextes historiques, sociaux, sociétaux, politiques et géopolitiques).

La méthodologie ? Je suis allée sur place. J’ai interrogé différents responsables de ces musées, et observé les visiteurs à l’intérieur de ces musées.

 À partir de là, j’ai commencé une réflexion à plusieurs niveaux d’échelle :

 – Au niveau global (donc à petite échelle) : existe-t-il une géopolitique de la mémoire de la Shoah ? La définition que donne Yves Lacoste du terme géopolitique est simple : il s’agit de rivalités de pouvoirs ou d’influence sur des territoires et les populations qui y vivent. Effectivement, notamment dans les ex pays de l’Est, il existe bien des rivalités d’influence en terme de commémoration de la Shoah.

L’exemple de la Hongrie s’inscrit incontestablement dans cette catégorie de rivalités de pouvoirs et/ou d’influences. La Hongrie a déposé sa candidature auprès de l’Union européenne le 31 mars 1994. C’est aussi le premier État « de l’Est » à inaugurer un Centre de commémoration consacré à la Shoah, en 2004. La Hongrie, compte aujourd’hui la plus importante population juive d’Europe de l’Est ; elle semble emblématique de la nouvelle problématique muséale et mémorielle des anciens pays communistes européens qui souhaitent présenter, sur un même plan, les expériences nazies et communistes. Ainsi, à Budapest, la Maison de la Terreur, prévue pour évoquer la mémoire des victimes des deux dictatures, a ouvert ses portes le 24 février 2002. Donc avant le centre commémoratif consacré à la Shoah.

Mais en réalité les dénonciations évoquées dans cette Maison de la Terreur ne portent pratiquement que sur le régime communiste. Cela interroge bien sûr de nombreux acteurs européens…

Pour fournir des garanties à la communauté juive la plus importante d’Europe de l’Est et à l’Union européenne, inquiète de ces raccourcis historiques, le gouvernement de Victor Orbán décide la création d’un musée à la mémoire des victimes de la Shoah, qui ouvre donc deux ans plus tard. Son objectif est de raconter et de présenter les souffrances, les persécutions et les massacres des ressortissants hongrois, principalement les Juifs et les Roms.  Cette création va être émaillée de controverses qui portent, notamment, sur le choix de la localisation. Le Centre commémoratif aurait pu être localisé près de l’ancien ghetto… Il n’en sera rien. Il est situé de manière un peu excentrée, et surtout c’est une synagogue qui ponctue la visite du musée… Les Juifs non religieux et les Roms ne comprennent pas une telle assimilation.

Récemment, le rôle des Croix Fléchées a été passablement minoré dans l’exposition permanente.

 Outre ces aspects politiques et géopolitiques, si l’on reste à un niveau d’analyse global, on peut également étudier, à cette échelle, les flux immatériels : stratégies des sites Internet, présence sur Facebook etc etc, mobilités des touristes et des visiteurs…

 – Au niveau local, donc à l’échelle de la ville : où construire un tel musée (ou un mémorial) dans la ville ? En périphérie, au centre, dans l’hyper centre ? Le choix des Etats-Unis a été d’implanter le musée en plein cœur de Washington, à environ un 1,5 km du Capitole et moins de un km de la Maison Blanche, c’est-à-dire sur le Mall. L’inauguration a eu lieu en 1993. Il s’agit là d’un emplacement hyper symbolique qui montre bien l’importance du geste politique. La proximité rassurante des grands monuments de la démocratie, du Musée national d’histoire américaine et du Mémorial de Jefferson invitent à avoir une réflexion confiante, voire optimiste : les idéaux américains veillent. Les détracteurs ont été nombreux : pourquoi ériger un musée de l’Holocauste aux Etats-Unis alors que la Shoah s’est déroulée en Europe ? Les États-Unis ont eu aussi des mémoires douloureuses à commémorer sans aller en chercher d’autres. Celles des Indiens par exemple, ou des lois de discriminations raciales. « Concurrence des victimes », pour reprendre le titre du livre de Jean-Michel Chaumont ? Je dirai plutôt complémentarité des mémoires blessées (pour reprendre, là aussi, le titre du livre de Charles Heimberg).

Les critiques seront partiellement entendues, puisque en septembre 2004, le National Museum of American Indian (NMAI), premier musée national exclusivement consacré aux Amérindiens, a été inauguré, au cœur de la capitale fédérale, non loin du Capitole.

 – Au niveau infra, donc à l’échelle du musée lui-même.

 – Et une réflexion en terme de fréquentation et de publics : quels sont les publics qui fréquentent ces lieux ? Donc une réflexion liée à leur attractivité touristique. Ces bâtiments sont en général dessinés par de grands noms de l’architecture contemporaine mondialisée (Daniel Libeskind, Peter Eisenmann).

  Parmi ces différentes approches, présentées très brièvement, seule la réflexion au niveau infra ne trouve sans doute pas de résonnances avec la géographie enseignée. Les autres peuvent, à mon avis, être mobilisées en classe.

 À partir de ce constat, voici à partir de l’enseignement de l’histoire-géographie-ECJS classe de Terminale, quelques exemples de « passerelles » possibles entre les trois disciplines, où la mémoire de la Shoah trouve pleinement sa place

 En histoire :

Les mémoires :

lecture historique

 

Une étude au choix parmi les deux suivantes :
– L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France ;
– L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie.

 En géographie :

Thème 2 – Les dynamiques de la mondialisation (18-20 heures)

Questions Mise en œuvre
La mondialisation en fonctionnement – Un produit mondialisé (étude de cas).
Processus et acteurs de la mondialisation.
– Mobilités, flux et réseaux.
Les territoires dans la mondialisation Une ville mondiale (étude de cas).
– Pôles et espaces majeurs de la mondialisation ; territoires et sociétés en marge de la mondialisation.
– Les espaces maritimes : approche géostratégique.

 

Il y’a ainsi la possibilité de lier les différentes mémoires liées à la Shoah avec le processus de métropolisation et de mondialisation.

Par différentes mémoires liées à la Shoah j’entends « disparition du Yiddishland », « génocide », « diverses migrations post-Shoah »

 L’espace en tant que tel ne représente pas une « ressource » matérielle pour la mémoire ; en revanche, il constitue, par le biais de la métropolisation et de la concentration des actions humaines en un nombre restreint de lieux[1], une ressource idéelle susceptible d’accentuer le désir de mise en avant d’une production culturelle spécifique.

Grâce à des jeux d’acteurs diversifiés, la mémoire de la Shoah permet de ce point de vue à de nombreuses métropoles, occidentales essentiellement, de se faire connaître et reconnaître à des niveaux d’échelles différenciés.

Dans une société à « individus mobiles »[2], celles-ci peuvent être appréhendées à travers l’analyse des flux d’individus, de capitaux, d’idées ou d’objets que ces musées génèrent.

Les différentes échelles d’analyse évoquées précédemment peuvent donc permettre de comprendre comment la circulation de cette mémoire s’organise.

 Dans le cadre de la Prévention des génocides : (En ECJS, le 4ème thème concerne la thématique « Violence et sociétés »)

En 2002, les ministres européens de l’Éducation ont adopté, à l’initiative du Conseil de l’Europe, la déclaration instituant la Journée de la mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’Humanité dans les établissements scolaires des États membres. La France, et récemment l’ONU, ont retenu la date du 27 janvier, jour de l’ouverture du camp d’Auschwitz par l’armée soviétique, pour instituer cette journée du souvenir.

1er novembre 2005, la résolution relative à la Journée internationale de la Mémoire de la Shoah (27 janvier) est adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies. Cette résolution étend les limites géographiques de la mémoire de la Shoah bien au-delà des frontières de l’OSCE[3] ou du Conseil de l’Europe[4].

Ces grandes dates montrent l’intérêt des gouvernements européens et des organisations internationales pour cette question mémorielle, c’est aussi parce que, en amont, la société civile, et notamment les divers acteurs qui travaillent dans les grands musées mémoriaux de la Shoah, ont joué un rôle capital. Parmi eux, bien évidemment, les deux grands musées mondiaux de la Shoah que sont Yad Vashem et l’USHMM de Washington DC, mais également le Mémorial de la Shoah en France, et la Maison Anne Frank aux Pays-Bas, qui constituent, pour l’heure, les deux plus grandes organisations à l’échelle européenne.

Cet exemple peut également servir à illustrer ce que sont les acteurs de mondialisation, au programme de la classe de terminale en géographie.

Dominique Chevalier est MCF à l’Université Lyon1-IUFM, Laboratoire LISST-Cieu (UMR 5193)



[1] Pierre Veltz, Mondialisation, villes et territoires : une économie d’archipel, PUF, 1996.

[2] Mathis Stock, « Les sociétés à individus mobiles : vers un nouveau mode d’habiter ? », in EspacesTemps.net, 2005.

[3] L’OSCE est la seule organisation européenne qui accueille la totalité des États du continent européen, ainsi que ceux qui sont nés de la dissolution de l’Union soviétique. C’est ainsi qu’elle offre à l’Europe et à  des pays contigus, dans le Caucase ou en Asie centrale, la possibilité d’effectuer et de maintenir un dialogue politique permanent. Par ailleurs, deux autres pays non européens, les États-Unis et le Canada, ont un statut d’associés.

[4] Pour mémoire, le Conseil de l’Europe, dont le siège se trouve à Strasbourg, regroupe aujourd’hui 47 pays membres, soit la quasi-totalité du continent européen. Créé le 5 mai 1949 par 10 États fondateurs, le Conseil de l’Europe a pour objectif de favoriser en Europe un espace démocratique et juridique commun, organisé autour de la Convention européenne des Droits de l’homme et d’autres textes de référence sur la protection de l’individu.

Comment enseigner l’histoire du genre et des homosexualités à l’école ?

Rédacteur : Mickaël Bertrand

Dans une interview au journal Têtu du mois de novembre 2012, Najat Vallaud-Belkacem, ministre des Droits des femmes et porte-parole du gouvernement, a expliqué qu’elle désirait voir mentionner l’homosexualité des personnages historiques dans les manuels scolaires : « Aujourd’hui, ces manuels s’obstinent à passer sous silence l’orientation LGBT (lesbienne, gay, bi et trans) de certains personnages historiques ou auteurs, même quand elle explique une grande partie de leur œuvre comme Rimbaud ».

Dans un contexte mouvementé de débat autour du mariage et de l’adoption accessibles aux homosexuels, il n’en fallait guère plus pour que ses propos soient repris et discutés dans tous les médias, mais aussi sur les forums professionnels.

La première interrogation soulevée par cette intervention repose sur la légitimité d’un ministre à influer sur les programmes scolaires, voire sur l’écriture des manuels. Sur ce dernier point, la ministre a très vite tenté de reculer élégamment sur RTL en rappelant que « ce n’est pas le gouvernement qui écrit les manuels ».

L’intervention de Najat Vallaud-Belkacem pose néanmoins des questions essentielles que la posture politicienne et les échanges polémiques n’ont guère permis d’approfondir. C’est pourquoi il nous semblait important de prendre le temps d’y revenir pour dresser un bilan de la situation actuelle et proposer quelques axes de réflexion.

Pourquoi enseigner l’histoire du genre et des homosexualités ?

Le genre est aujourd’hui devenu un courant important et reconnu des sciences sociales à l’échelle internationale. Certains chercheurs tels que Joan Scott ont largement contribué à sa définition et son institutionnalisation en montrant comment cette nouvelle perspective pouvait permettre de renouveler notre lecture du monde.

Son succès s’explique également par sa capacité à interroger toutes les sciences sociales, mais aussi parfois les sciences expérimentales. A une époque où les laboratoires et les colloques se doivent d’être pluridisciplinaires, le genre est souvent apparu comme un point de convergence opportun entre la sociologique, la philosophie, la psychologie, l’histoire, la géographie, les sciences politiques, la biologie…

La contrepartie de cette réussite repose cependant sur un large flou notionnel. D’aucuns considèrent en effet que le genre est en fait une simple adaptation de l’histoire des femmes. Le bilan dressé par Christine Bard pour le Comité français des sciences historiques est assez révélateur de cette conception restrictive : « En 1995, dans le bilan dirigé par François Bédarida, Arlette Farge regrettait que l’histoire des femmes n’ait pas « agrippé » la discipline. Sa critique est-elle toujours d’actualité ? C’est à cette question que je voudrais répondre en montrant autant que possible tous les objets connectés à ce qu’il est désormais convenu d’appeler l’ »histoire du genre » »1.

C’est pour éviter ce genre de raccourci qu’il nous a semblé nécessaire dans le titre de cet article d’accompagner l’expression « histoire du genre » par celle d’histoire « des homosexualités ». Ce sujet d’étude est aujourd’hui encore marginalisé dans la recherche, et a fortiori dans l’enseignement en France. Pourtant, c’est bien cet aspect précis qui est désormais au centre du débat.

L’intervention de Najat Vallaud-Belkacem soulève en effet indirectement plusieurs problématiques qui ne manquent pas d’intérêt : est-il judicieux de vouloir « outer »2 des personnages historiques ? Cela a-t-il vraiment un sens intellectuel ? Pédagogique ? Civique ?

La plupart des réactions dans les médias ont porté sur cette interrogation implicite, profitant cependant des propos maladroits de la ministre pour l’emporter sur le terrain de la caricature. Il est certes abusif de déclarer que l’homosexualité « explique une grande partie de leur œuvre comme chez Rimbaud ». Il est cependant tout aussi excessif de répondre qu’elle n’explique en rien l’art et la vie du poète. Sinon, il faudrait déchirer les pages du Sonnet du Trou du Cul dans les Œuvres d’Arthur Rimbaud (le poème a longtemps été censuré, ce qui facilitait la tâche des enseignants) ou encore effacer de la biographie de Verlaine sa condamnation pour actes immoraux en 1873 qui précède curieusement l’édition d’Une saison en enfer de son amant

Bref, il ne s’agit pas de voir, ni de mettre de l’homosexualité partout. Il s’agit simplement de ne pas l’omettre quand cela peut apporter un éclairage intellectuel sur la vie et l’œuvre d’un personnage étudié.

L’autre aspect soulevé par les propos de Najat Vallaud-Belkacem insiste sur la finalité civique d’un enseignement de l’histoire des homosexualités. Ce point est au centre de la problématique et il n’est guère possible de le contester.

Aujourd’hui, à l’école de la République française, des milliers d’élèves souffrent de ne pas trouver autour d’eux des réponses à leur questionnement individuel, de ne pas voir reconnaître leur identité sexuelle en construction, de subir régulièrement des insultes, des violences physiques et un ostracisme au sein des classes.

Dans ce domaine, les faits recensés ne constituent généralement que la partie émergée de l’iceberg car les victimes dissimulent volontairement les agressions par crainte de devoir évoquer publiquement un sujet dont ils n’ont pas du tout envie de parler.

A défaut pour le moment de recherches suffisantes et convaincantes en France, il faut se tourner vers les conclusions des études réalisées outre-Atlantique sur l’homophobie en milieu scolaire. Alors que les pays d’Amérique du Nord sont considérés comme précurseurs dans la mise en place de programmes de lutte contre l’homophobie, les enquêtes montrent que le problème n’est pas encore résolu.

C’est le cas par exemple au Québec où des chercheurs ont montré l’impact négatif d’un climat homophobe sur la réussite scolaire de tous. Leur constat est sans appel et vérifié par plusieurs études croisées : « Les jeunes lesbiennes, gas, bisexuel-le-s et transsexuel-les/transgenres (LGBT) sont plus à risque que leurs pairs non LGBT de subir de l’intimidation, des menaces, du harcèlement et des agressions physiques en milieu scolaire », mais les gestes et propos homophobes tendent à toucher « aussi ceux que l’on présume l’être ». Cette homophobie prend plusieurs formes telles que « le vandalisme, l’étiquetage, la cyber-intimidation, la diffusion de rumeurs ou l’exclusion sociale ». Or, « l’homophobie a d’importantes conséquences sur la santé mentale et sur la réussite scolaire des jeunes victimes (…) [Ces élèves] sont également plus enclins que leurs pairs à manquer l’école, connaître des difficultés scolaires et avoir des aspirations scolaires limitées ».

 Non seulement l’homophobie n’est pas circonscrite aux seuls homosexuels, mais elle peut être considérée comme un véritable fléau dans la scolarité d’une grande partie des élèves : 86,5% des répondants au secondaire affirment entendre souvent ou à l’occasion des remarques négatives ou discréditant ce qui est associé à la diversité sexuelle ; 38,6% des élèves du secondaire interrogés disent avoir personnellement vécu au moins un incident à caractère homophobe parce qu’ils sont ou sont perçus, à tort ou à raison, comme gais, lesbiennes ou bisexuel-les.

Dans certains cas particulièrement dramatiques, l’homophobie latente conduit ces jeunes au suicide. Une thèse récente soutenue en France montre que « les jeunes LGB sont environ deux fois plus nombreux-ses à rapporter avoir tenté de se suicider que les autres jeunes ». Encore une fois, cette réalité dissimule des situations très diverses : certains jeunes homosexuels se suicident à défaut d’avoir trouvé un soutien familial ou scolaire suffisant, mais de jeunes hétérosexuels se suicident aussi après avoir été l’objet de suspicions infondées et dont ils peuvent d’autant plus souffrir qu’ils ont intériorisé une représentation négative de l’homosexualité.

 Des programmes d’éducation à la sexualité confus et peu appliqués

La France n’est pas démunie en termes d’outils pour lutter contre l’homophobie en milieu scolaire. A la suite des circulaires de 2003 et 2006, de nombreuses actions ont été proposées.

Il existe d’abord une Ligne Azur d’information, d’écoute et de soutien dédiée aux questions des jeunes sur l’orientation sexuelle et dont la promotion est censée être réalisée dans tous les établissements secondaires. Des partenariats ont été également officialisés entre l’Education nationale et l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES), mais aussi des associations telles que Contact, SOS Homophobie, ou encore Estim’. Des outils de formation en ligne ont enfin été mis à la disposition des équipes pédagogiques par le ministère.

 Tous ces outils sont utiles, mais ils souffrent d’un même défaut : ils ne sont pas prescriptifs et s’inscrivent difficilement dans le quotidien d’un établissement scolaire.

Au cours de ma carrière, j’ai pu constater que les affiches de la Ligne Azur sont souvent reléguées à l’infirmerie, quand elles ne sont pas tout simplement jetées à la poubelle ou recyclées à l’envers pour servir de brouillon en vie scolaire. Les partenariats avec les associations sont souvent totalement inconnus de la plupart des équipes pédagogiques et inadaptés à la réalité du terrain. Un professeur doit assumer d’en prendre l’initiative, puis convaincre son administration, s’assurer des moyens matériels, avant de commencer à rechercher un interlocuteur. Quand toutes ces conditions sont réunies, les résultats d’une telle intervention sont souvent modestes car les élèves considèrent ces séances de sensibilisation comme des moments un peu à part où l’on attend d’eux qu’ils répètent des poncifs parfaitement maîtrisés sur la tolérance et les discriminations… sans que cela ne remette vraiment en cause leur convictions. Parce qu’elles restent exceptionnelles et sous une forme plus ou moins moralisante, ces séances n’ont souvent qu’un effet limité.

 Le gouvernement est bien conscient de ces carences et c’est pourquoi un vaste programme d’actions contre les violences et les discriminations commises à raison de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre a été officialisé en Conseil des ministres le 31 octobre 2012.

Parmi les cinq axes annoncés (qui s’avèrent finalement se résumer en quatre points) figure plus particulièrement la question de la jeunesse et de l’éducation : « Les questions liées à l’orientation sexuelle seront davantage abordées dans les programmes scolaires. Les personnels intégreront ces questions dans leur enseignement, en relation avec les thématiques abordées en cours, et avec des approches différenciées, du primaire au lycée. Les associations qui proposent des interventions en milieu scolaire contre l’homophobie feront l’objet d’un agrément national ». A priori, les décisions sont donc actées et il ne reste plus qu’à les mettre en œuvre…

 Sauf que Najat Vallaud-Belkacem n’est pas ministre de l’Education nationale et que le titulaire de poste, Vincent Peillon, n’entend pas laisser sa collègue marcher sur ses platebandes. Quelques jours avant l’annonce du programme en Conseil des ministres, ce dernier a annoncé la création d’un groupe de travail pour un enseignement complet sur la sexualité, tout en précisant qu’ «il ne faut pas en attendre une révolution. La circulaire existe, elle va loin dans ce qu’elle demande. On veut juste qu’elle soit intégralement appliquée ». Vincent Peillon a également chargé Michel Teychenné de rédiger un rapport sur les actions et mesures qu’il serait envisageable de décliner dans les établissements scolaires.

 On comprend donc finalement qu’aucune décision n’a encore été actée et que le compte-rendu officiel du Conseil des ministres ne relève en fait que de la déclaration d’intention devant encore être étudiée, confirmée et validée par un groupe de travail, puis par le gouvernement. Bref, toute cette cacophonie n’est guère rassurante et l’on ne peut qu’espérer avec Michel Teychenné que son rapport ne sera pas « un rapport de plus qui finira sur une étagère du ministère », ni une instrumentalisation au service « de petites opérations de communication plus qu’à une véritable prise en compte des problèmes ».

Pour un enseignement d’une histoire des homosexualités

Conscients qu’un tel programme nécessite un travail impliquant l’ensemble de la communauté éducative, nous souhaiterions plus particulièrement insister sur le rôle que l’histoire peut jouer dans ce domaine. C’est d’ailleurs l’exemple récurrent qui est choisi par les acteurs du système éducatif, comme Claude Lelièvre qui rappelle que « dans les livres d’histoire, les rares lignes consacrées aux homosexuels sont limitées à leur déportation par les nazis : « Ils n’apparaissent dans l’histoire que lorsqu’on veut les anéantir ! » ».

Or, pour envisager un enseignement utile et raisonné des homosexualités en France, il faudrait tout d’abord que les recherches universitaires dans ce domaine soient davantage encouragées et valorisées. Les maladresses et imprécisions de Najat Vallaud-Belkacem, tout comme les réponses aberrantes qui lui ont été opposées, sont finalement assez révélatrices d’un manque général d’information et de formation sur ces questions. S’il est possible de qualifier Rimbaud d’homosexuel (quoique l’affirmation mériterait d’être discutée), il est beaucoup plus difficile d’être aussi catégorique avec Verlaine, ou Oscar Wilde, qui ont été mariés et ont eu des enfants. L’enjeu principal de l’enseignement du genre et des sexualités consiste justement à faire comprendre aux élèves que les catégorisations socio-sexuelles sont le fruit d’une évolution historique qui rend obsolète la définition de l’homosexualité comme une simple attirance envers les personnes de même sexe.

L’enjeu de l’enseignement des homosexualités (d’où l’importance du pluriel) ne consiste donc pas simplement à proposer à l’élève une galerie historique d’homosexuels lui permettant de trouver éventuellement des repères d’identification ; il doit lui permettre au contraire d’ouvrir assez largement le champ des possibles en favorisant sa propre construction individuelle.

 Concrètement, cela signifie que l’Education nationale doit sortir de la logique « pansement » visant à proposer ponctuellement des interventions, pour entrer dans une logique de « traitement de fond ».

Nous bénéficions pour cela d’un retour d’expérience intéressant concernant l’histoire des femmes et la lutte conte le sexisme. Puisqu’il n’était pas question d’envisager l’intervention d’associations féministes en classe, l’Education nationale a contribué à faire évoluer les mentalités par d’autres moyens liés à la pédagogie ou à l’orientation professionnelle. Ainsi, les élèves se sont plus facilement emparés de ces questions.

 L’édition d’un manuel sur La place des femmes dans l’histoire (Belin, 2010) est par exemple une excellente initiative, d’autant plus qu’elle répond à un réel besoin créé par une intelligente réécriture des programmes. Les textes récents ne se sont en effet pas contentés d’introduire un nouveau chapitre-prétexte sur les femmes qui aurait pu être considéré (à juste titre) par les élèves et par les enseignants comme une démarche prosélyte répondant à une revendication communautaire. Au contraire, la nouvelle philosophie des programmes consiste à intégrer les femmes à leur juste place en histoire. Ainsi, en étudiant la citoyenneté à Athènes au Vème siècle avant J.C, l’élève est invité à réfléchir sur le statut de la femme dans cette société pensé et contrôlé par les hommes. De même, au moment de l’étude de la Révolution française, certaines mises en œuvre proposent de réfléchir plus précisément sur le rôle et la place des femmes dans les révoltes (plus particulièrement dans les journées du 5 et 6 octobre 1789), mais aussi dans les débats des clubs, à l’Assemblée ou à la Convention.

Rien n’empêche d’envisager une telle démarche pour l’histoire des homosexualités. La pédérastie antique peut (et devrait) être systématiquement étudiée dans le cadre du cours sur la citoyenneté à Athènes (sixième et seconde). Les travaux de John Boswell3 et de Mark D. Jordan4 nous invitent à évoquer les relations homosexuelles pour mieux comprendre la chrétienté médiévale au programme de cinquième et seconde. Dans la même démarche, il est possible de mobiliser les ouvrages de Guy Poirier pour la Renaissance (H. Champion, 1996), de Marie-Jo Bonnet pour Les relations amoureuses entre les femmes du XVIe au XXe siècle (Odile Jacob, 2001) ou encore ceux de Régis Revenin, Florence Tamagne et Frédéric Martel pour l’époque contemporaine.

 Il n’est évidemment pas question dans le cadre de ce modeste article de dresser une liste exhaustive des sujets au programme pouvant donner lieu à une ouverture sur l’histoire des homosexualités, mais simplement de montrer que les documents et les orientations bibliographiques le permettent.

A charge désormais pour le gouvernement de transformer cette potentialité en véritables orientations prescriptives pour les collègues, tout en s’assurant qu’ils bénéficieront des ressources et formations nécessaires à leur mise en œuvre. Rien ne serait pire en effet qu’une énième déclaration d’intention dénuée de modalités d’application concrètes et réalisables.

 L’édition d’un manuel sur le modèle de celui présenté ci-dessus est tout à fait envisageable. Encore mieux, les manuels actuels pourraient être enrichis et diversifiés par l’insertion de documents et d’étude de cas ponctuels sur l’histoire des homosexualités. A titre d’exemple, j’ai récemment proposé d’intégrer cette dimension au nouveau chapitre d’histoire consacré aux mémoires de la Seconde Guerre mondiale en terminale. Cette séquence référencée sur le site de l’Éducation nationale EDU’bases permet ainsi de comprendre un phénomène sociétal général (l’affirmation des mémoires collectives) en proposant une étude de cas liée à l’homosexualité. Il faudrait désormais que ces exemples soient multipliés, diversifiés et que les enseignants puissent s’en emparer plus facilement.

Pour ce faire, l’Etat doit miser sur la formation de son personnel, comme il le fait déjà actuellement dans la police et la gendarmerie afin de sensibiliser les forces de l’ordre à une thématique qui n’est pas évidente pour tous. Nombreux sont encore les collègues mal à l’aise pour évoquer l’homosexualité dans leurs classes alors qu’ils sont les témoins quotidiens des actes de violence liés à l’orientation sexuelle et qu’ils devraient être en première ligne pour lutter contre ces abus qui conduisent à des issues dramatiques.

 La situation est urgente ; le gouvernement est visiblement volontaire ; les solutions existent. Il ne reste plus qu’à espérer que les acteurs sauront transformer les intentions en actes.   

 

1. Christine BARD, « L’impact du genre », in J-F SIRINELLI, P. CAUCHY, C. GAUVARD, Les historiens français à l’œuvre, Paris, PUF, 2010.

2. Révéler publiquement l’homosexualité.

3. John Easburn BOSWELL, Christianisme, tolérance sociale et homosexualité : les homosexuels en Europe occidentale, des débuts de l’ère chrétienne au XIVe siècle, Paris, Gallimard, 1985.

4. Mark D. JORDAN, L’invention de la sodomie dans la théologie médiévale, Paris, EPEL, 2007.