Archives de catégorie : Actualités / News

Réfléchir à la question des migrants et des réfugiés à l’école

Rédacteur : Matthieu Clément 

Le métier d’enseignant n’est ni de coller à l’actualité, ni de répondre à toutes les questions. Il n’en a pas le temps, ni toujours les moyens, ni toujours l’envie. Il est aussi citoyen, engagé ou pas qui subit également l’actualité. Il n’a pas que des réponses.

Néanmoins, il se doit de mettre en questions et en réflexions ses élèves en proposant une mise à distance de l’effroi qui franchit parfois leurs murs en partage (Facebook ou autres).

Car c’est bien ce qui s’est passé avec les photos d’Aylan, cette première semaine de septembre 2015 pour une grande majorité de nos élèves.

Aussi, les documents qui constituent ce dossier en partage, ont été recherchés, sélectionnés et sourcés afin de proposer une aide à la lecture de la crise des réfugiés en Europe. Le travail a été effectué lors de deux séances d’une heure en Education Morale et Civique avec des classes de seconde, première STMG et Terminale.

Pour remettre en perspective ce qu’il convient d’appeler un événement médiatique, il fallait rappeler l’importance des contextes : temporels (long et court) et spatiaux (dans une approche multiscalaire). Pour ensuite comprendre via des supports variés : le rôle des mots (article de presse), des statistiques (infographie) ou encore des dessins de presse. Enfin permettre l’élaboration de commentaires à propos de deux situations problèmes, ayant fait l’objet de polémiques (plus ou moins relayées par les médias.)

EMI

L’Education aux Médias et à l’Information (EMI) est inscrite dans les enseignements disciplinaires à tous les niveaux. Sa mise en place n’a pas fait l’objet de réel débat. Une des raisons résidant, a n’en pas douter, dans sa distillation au gré des programmes scolaires, sans profilage horaire clairement défini. Elle n’est pas une question d’emploi du temps. Elle ne fabrique pas ou peu de formation. Elle est pourtant, souvent, une des raisons de notre engagement quotidien dans notre métier d’enseignant.

Note : Les documents constituant ce petit dossier « Prendre le temps de comprendre une actualité » sont tous disponibles sur le Net (ce qui ne signifie pas qu’ils soient libres de droits). Mais c’est bien là une liberté fondamentale de l’enseignant que de pouvoir choisir les supports de la réflexion proposée à ses élèves grâce au web dans une approche critique et responsable. L’exception pédagogique dans l’utilisation de tout document en classe n’est toujours pas à l’ordre du jour.

Télécharger le dossier documentaire ici

LISTE DES SITES CONSULTES POUR REALISER CE DOSSIER

Dossier des décodeurs du journal Le Monde : Comprendre la crise des migrants en Europe.

http://mobile.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/09/04/comprendre-la-crise-des-migrants-en-europe-en-cartes-graphiques-et-videos_4745981_4355770.html?xtref=acc_dir

  • Sélection d’une partie de l’infographie

http://cdn1.img.fr.sputniknews.com/images/101781/82/1017818200.png

  • Migrants et réfugiés : des mots aux frontières bien définies

http://www.liberation.fr/monde/2015/08/28/migrants-et-refugies-des-mots-aux-frontieres-bien-definies_1371340

http://fr.calameo.com/books/001968470301d92228afb

  • Manipulation d’une photo de migrants, l’AFP porte plainte contre Robert Ménard pour contrefaçon

http://www.metronews.fr/info/beziers-manipulation-d-une-photo-de-migrants-l-afp-porte-plainte-contre-robert-menard-pour-contrefacon/moio!v5YCBGHXov06I/

  • Europe et réfugiés : l’élargissement par Etienne Balibar

http://blogs.mediapart.fr/blog/ebalibar/150915/europe-et-refugies-l-elargissement-par-etienne-balibar

Le Sénat « sur écoute »


Rédacteurs-trices et signataires : Axel Berra-Vescio, Mickael Bertrand, Alexandre Boza, Vincent Casanova, Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Bernard Girard, Servane Marzin

 

À propos des auditions de la « Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. »

Après les assassinats du mois de janvier, les questionnements et velléités politiques de combattre le terrorisme furent nombreux et unanimes. La police, la gendarmerie, l’armée et les services de renseignement furent félicités pour leur courage, leur anticipation, leur efficacité et leur sacrifice. Pour le gouvernement et de nombreux élus, la réflexion, la démarche ne devaient pas s’arrêter à une évaluation des services de sécurité du pays car, au-delà des morts des 7 et 9 janvier 2015, ce furent les incidents liés à la minute de silence dans les établissements le 8 janvier qui provoquèrent mécontentement et indignation. De fait, pour nos représentants politiques, les terroristes de l’intérieur et les contestations enfantines ou adolescentes dans un cadre d’injonction de deuil national, sans distanciation critique à l’égard de ce rapprochement hâtif et illégitime, ne pouvaient qu’être le signe d’une faillite de l’école. Au Sénat, la commission d’enquête sur la perte des repères républicains est née de ce prisme.

Le 15 janvier, le sénateur UMP Bruno Retailleau, élu de Vendée, président du Conseil général de Vendée, dépose en effet une demande de création de commission «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » (n° 231, 2014-2015) pour faire le point sur « les menaces qui pèsent sur l’école républicaine ». L’examen de cette demande est effectué par la commission des lois du Sénat le 21 janvier 2015, suscitant des réactions mitigées, certains sénateurs s’interrogeant même sur la pertinence d’un tel intitulé, d’autres sur l’objet précis de la commission d’enquête. La commission des lois estime que « les investigations de la commission d’enquête devraient donc porter sur la gestion du service public de l’éducation. Il ne s’agirait pas d’enquêter sur des faits déterminés. » In fine néanmoins, la commission d’enquête est autorisée le 27 janvier. Continuer la lecture

Enseignement de l’arabe : le malaise d’une langue d’ici et d’ailleurs

Hayat El kaaouachi, membre du collectif aggiornamento.

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Dans une période riche de réformes et débats sur les enseignements scolaires et leurs modalités pratiques, on retrouve certaines constantes sur le sort de la langue arabe à l’école de la République. Malgré les rapports critiques[1], les articles de fond[2]et les quelques sollicitations politiques[3]de ces dernières années, rien n’est fait pour prendre la mesure des conséquences sociales, politiques, économiques même, de ce renoncement scolaire. Au delà du simple rappel d’une discrimination implicite, le sort réservé à la langue arabe dans l’enseignement depuis une génération est surtout révélateur des difficultés de la République à vouloir concilier l’universel et le particulier quand, dans les discours, la citoyenneté se confond avec l’identité.

Pourtant, la France fut un des pays occidentaux les plus dynamiques et investis dans l’enseignement de la langue arabe avec la fondation de l’école des langues orientales en 1795, la création de l’agrégation d’arabe en 1905 et du capes en 1975. L’héritage des Lumières et les enjeux économiques et culturels de la colonisation furent décisifs dans cette volonté politique et institutionnelle de former des arabisants. Paradoxalement, alors qu’aujourd’hui la demande sociale et les incitations des multinationales sont bien plus fortes qu’au XIXème et au XXème siècle, aucune mesure politique ambitieuse n’est menée pour garantir la continuité d’un enseignement conséquent de l’arabe. Si cette langue est bien enseignée à près de 9000 enfants et adolescents du système scolaire aujourd’hui en France, plus de 40000 autres suivent des cours dans de nombreuses structures associatives. Non seulement, l’Etat accepte cette situation mais il consacre la plus grande partie du budget de l’enseignement de l’arabe aux lycées français de l’étranger. Dans les deux cas, que ce soit sur le territoire français ou dans les établissements français de l’étranger, comment ne pas voir là une volonté d’externalisation de l’enseignement de l’arabe, une mise en périphérie engagée par les institutions? Continuer la lecture

Une journée avec Emmanuel Laurentin au lycée St Exupéry de Mantes la Jolie

Rédactrice : Nathalie Coste

C’est avec une grande gentillesse qu’Emmanuel Laurentin a répondu à l’invitation initiée par le collectif aggiornamento au début du mois de janvier, qui faisait suite aux attentats et à leur traitement médiatique, mettant l’école, et singulièrement, les professeurs d’Histoire au cœur du débat public.

C’est avec une grande disponibilité que, malgré un agenda très chargé, notre invité a pris un avion très matinal depuis Marseille où il était la veille, vers Orly puis la gare Saint Lazare, à destination de ces confins de l’île de France, ce grand far west que constituent Mantes et sa cité du Val Fourré aux portes duquel se trouve notre établissement.

Le programme était chargé, plusieurs classes de terminales et une classe de 2de et des objets de discussions que nous pourrions classer en 3 thèmes :

  • La représentation médiatique de la banlieue et la figure du lycéen de quartier populaire, dans le monde des journalistes
  • La possibilité de liens entre la recherche historique et les programmes d’histoire
  • L’actualité de la recherche historique

A cela, se sont ajoutés des questionnements plus spontanés des élèves, induits par les échanges que nous n’avons surtout pas voulu brider.

IMG_0385La forme était celle d’un échange en classe sauf pour la dernière heure, où, bénéficiant de l’implantation d’un mini-studio prêté temporairement par
ne radio locale, des élèves de 2de se sont essayés à l’interview de notre invité sur l’historiographie de la Révolution française. Et puis, pour jouer complètement le jeu de l’immersion, Emmanuel a accepté de participer avec la même classe de 2de à une séance d’information proposée par la SNCF sur le thème des « citoyens voyageurs » abordant les questions de sécurité, de civilité et de fraude. Sur ce point, nous avons partagé le même étonnement à l’écoute d’un discours d’abord centré sur les pertes financières occasionnées par la fraude et la pénalisation qui en découlent, passant en arrière plan les questions de sécurité essentielles pourtant au vu des accidents présentés de façon très efficace d’ailleurs, par des infographies choc.

Les terminales éco ont été les premiers à recevoir Emmanuel Laurentin, et compte tenu de leur spécialité « sciences politiques » et l’enseignement de sociologie dont ils bénéficient, ils ont dans la première séquence, en présence du collègue de sciences économiques et sociales, orienté leurs questions sur la façon dont un journaliste très reconnu de France Culture avait ou non, une représentation préconstruite dans son esprit d’une identité un peu essentialisée des lycéens de banlieue. Très échaudés par un article à charge d’une journaliste du Point qui avait passé une semaine en continu dans l’établissement l’an passé et en avait retiré une montagne de clichés et de fantasmes qui avait soulevé une indignation collective, ils ont fait part de leur sentiment de défiance et d’incompréhension à l’égard d’un corps de métier qui leur apparait souvent comme hostile et très éloigné d’eux u point de ne pas les voir tels qu’ils sont et tels qu’ils se vivent : des adolescents français, comme les autres.

unnamed-8Après s’être présenté aux élèves , Emmanuel Laurentin leur a très longuement, avec beaucoup de sincérité et de rigueur, exposé les raisons pour lesquelles il convenait, qu’en grande partie, un hiatus social empêchait ces deux mondes de se rencontrer : auto reproduction de ce corps social qui suit les mêmes études, dans les mêmes écoles, qui se socialise de la même façon avec les mêmes héritages et les mêmes codes et qui ne connait l’espace géographique de la banlieue que de façon virtuelle, ponctuelle et donc très mal parce que n’ayant aucune raison d’y aller physiquement. Il leur a expliqué pourtant qu’après le 11 septembre 2001 et le deuxième tour des élections présidentielles de 2002, une prise de conscience s’est imposée au monde des journalistes, de cet entre-soi (qu’il désigne par l’image du « blanc petit bourgeois »), qui avait occulté une partie importante de la population française et des réalités sociales du pays. Il leur a expliqué que les rédactions ont commencé à s’ouvrir à des journalistes qui avaient d’autres parcours de vie, d’autres formations et que cela avait enrichi les débats et les perceptions des équipes. Pour autant, il a insisté aussi sur le fait que ces dynamiques sont extrêmement lentes, variables selon les journaux et les supports médiatiques. Enfin il a fait la promotion du Bondy Blog, indiquant aux élèves la nécessité d’être représentés aussi bien dans le monde médiatique que dans la sphère politique. Il a aussi indiqué que l’émission « les pieds sur terre » a été crée à ce moment là, dans la volonté de promouvoir au quotidien, du reportage social de terrain. Si Emmanuel Laurentin pense que cela permet des avancées et une meilleure compréhension des « invisibles » de la société française et de la jeunesse des quartiers populaires, il précise aussi que tout ça peut être rapidement balayé par une crise sociale de type « émeutes de 2005 » ou « attentats de janvier 2015 ». Alors, revient en force, l’image du jeune comme menace, sur fond d’ethnicisation des rapports sociaux, qui fait du jeune de quartier un nouvel « ennemi de l’intérieur » potentiel.

Emmanuel Laurentin a été questionné sur sa réaction face aux attentats aussi dans la classe de Terminale S. Il a communiqué aux élèves sa profonde sidération, sa tristesse et leur a expliqué, en historien mais aussi de façon très personnelle, en quoi Charlie pouvait correspondre à la formation intellectuelle et politique d’une génération entière, antimilitariste, féministe, en révolte contre un pouvoir trop longtemps marqué par le conservatisme .

Nos élèves se sont exprimés sur les attentats et cherchaient à trouver cet espace qui consiste à assurer Emmanuel (et au-delà de lui, « la société ») de leur profond dégoût pour cette violence dont ils refusent, à raison, de se sentir coupables et la possibilité de dire leur incompréhension et leur douleur face à ce qu’ils considèrent comme un message exclusivement anti-musulman ou inutilement agressif. Il y a eu une belle qualité d’écoute et d’échange sur ces questions. L’injonction à l’émotion, puis à « être Charlie » sous peine d’être épinglé comme un élément pathogène et anti-républicain a été on le sait très difficile à supporter pour certains de nos élèves le plus souvent murés dans le silence et le désarroi, parfois enclins à la provocation et à l’outrance.

IMG_0377Emmanuel Laurentin les a amenés avec beaucoup de finesse et de respect, à réfléchir à nouveau sur les conditions d’une limitation de la liberté d’expression. Les élèves de terminales S dont nombreux sont de très bons élèves issus du Val Fourré, ont pris du temps après la séance pour exprimer auprès d’Emmanuel ce qui finalement les renvoie à leurs peurs d’un avenir maintenant très proche. Plusieurs dans cette classe ont demandé des prépas d’excellence et les auront et s’interrogent sur la façon dont ils seront accueillis. Ils ne doutent ni de leur capacité de travail, ni de leur niveau mais se sentent parfois en insécurité à l’égard de leur propre identité et cela ne concerne pas seulement les élèves issus de familles ayant connu l’immigration.

Sur un autre plan les élèves de Terminales S ont beaucoup questionné Emmanuel Laurentin sur l’urgence du moment : la place de l’Histoire dans le programme et au bac S. Tous sont révoltés par le temps de composition réduit à 3h et au peu d’heures de cours qu’ils ont pour un programme très lourd, chronophage en terme de révisions. Le « retour sur investissement » leur semble faible et injuste comparé à d’autres séries et d’autres disciplines. L’échange autour de ces questions a été l’occasion pour Emmanuel Laurentin d’exprimer ses doutes sur la difficulté des questions au programme et aussi de revenir sur la façon par laquelle le système scolaire valorise la série S, la seule à avoir autant d’heures de cours et vécue comme une « pépinière » de futurs étudiants d’élite formatés pour les concours.

Enfin un dernier thème d’échange a porté sur les grandes avancées de la recherche historique et ses méthodes. Questionné sur ce qui lui semblait le plus « révolutionnaire » dans ce domaine, Emmanuel Laurentin a expliqué aux élèves en quoi, selon lui, les études sur l’histoire du genre, et celles sur l’histoire globale lui semblaient essentielles. Ce fut l’occasion de revenir sur comment et pourquoi on fait de l’histoire. Ce fut l’opportunité de montrer aux élèves les limites de l’histoire téléologique, la nécessité de s’ouvrir aux langues, aux traductions, de produire un regard non plus autocentré mais à diversifier les grilles d’analyse depuis les sociétés multiples. Ce fut bien sur aussi un moyen de faire écho aux débats perçus par certains élèves sans être bien compris sur la question des nouveaux programmes de collège et au-delà sur les finalités dans un monde ouvert et mobile d’une histoire qui dépasse la production d’un roman national et d’identités abstraites. Je retiendrai ce silence suspendu et les regards profonds des élèves quand Emmanuel leur a expliqué pourquoi il a su au Rwanda, sur les traces du génocide, pourquoi il ne serait plus jamais le même après …

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Je souhaite pour finir dire ma profonde gratitude à Emmanuel Laurentin qui avec beaucoup de pédagogie et de simplicité, beaucoup de respect et d’humanité s’est rendu disponible à tous, élèves et enseignants. Je suis aussi très reconnaissante à tous mes élèves qui, se sentant pris au sérieux, considérés, ont à leur tour avec beaucoup de maturité ouvert grand leur yeux et leurs oreilles pour attraper, tout ce qui, dans l’échange qui se déroulait, leur permettait de grandir…

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S : un bien pour un mal ?

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Rédacteurs/rédactrice  : Edouard Colin, Nathalie Coste, Laurent Gayme, Mathieu Ferradou et Cédric Perrin, avec Olivier Le Troquer, Vincent Casanova et Vincent Capdepuy pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie.

Alors que le bac approche, que le retard accumulé tout au long de l’année atteint sa masse critique, que nous tentons de terminer nos programmes à l’aide de fiches ou de cours supplémentaires, que l’inquiétude monte et la pression des élèves avec, il nous semble opportun de revenir sur le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S. Comme nous l’avions écrit ici-même précédemment pour demander des aménagements pour le programme de Première S en 2012, puis de Terminale L-ES en 2013, l’expérience de cette année pose une nouvelle fois[1] avec acuité la question d’autant plus pertinente que la réponse est, dans ce cas précis, terrible : à quoi sert de faire de l’histoire-géographie dans de telles conditions ? Et si nous avions perdu au rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?

L’enseignement éclair : du sale boulot

Tous les témoignages des collègues concordent : pressés par le temps et assommés par un programme bien trop lourd et complexe, nos enseignements cette année sont décevants. Enchaînement de faits, dates, acteurs et lieux à toute vitesse, en survolant les connaissances et les notions, dans un zapping permanent. Notre pédagogie ressemble à un « rodéo notionnel » face à des élèves qui n’ont pas forcément la culture historique/ politique/ géographique sur laquelle appuyer cette approche thématique.

Le programme est infaisable du fait de son architecture globale : en partant d’un compte de 30 semaines dans une année scolaire, soit 15 en histoire et 15 en géographie,, cela donne, en bruts, environ 4h par étude d’histoire et 3h par étude de géographie, ce qui montre déjà le problème. Mais quelques exemples sont encore plus révélateurs du sinistre. Nous avons deux heures, oui deux heures, pour enseigner « la gouvernance  [sic] économique mondiale depuis 1975 »[2], quatre heures pour « le Proche et Moyen-Orient, foyer de conflits depuis la fin de la seconde guerre mondiale », … Le plus aberrant peut être, « Gouverner la France depuis 1946 : Etat, gouvernement, administration et opinion publique », en quatre ou cinq heures s’il-vous-plaît ![3]

Nos programmations ne permettent pas le moindre « écart » : étudier un film ou un documentaire (quelle idée !), planifier une sortie pédagogique (pour quoi faire ?), avoir un enfant malade ou un jour férié qui tombe sur votre seul jour de cours, et vous prenez un retard que vous ne pourrez rattraper. Des questions ? Désolé, pas le temps d’y répondre ! Corriger le bac blanc ? Tenez, voici la fiche! Les résultats sont déjà visibles : désintérêt des élèves pour des questions qui les intéressent pourtant a priori (nous avons eu de nombreux témoignages d’élèves qui ont remarqué que la question sur Proche et Moyen-Orient les avait aidés à prendre du recul face aux attentats). Bachotage, attitude passive, consumériste, le professeur se retrouve en concurrence avec les fiches de révision du commerce.

Un programme impossible et impensé

 

Si nombreux furent les enseignants, les associations, les « intellectuels », les politiques à avoir demandé le rétablissement de l’Histoire-Géographie en Terminale S, rare sont ceux qui ont noté la dégradation par rapport à la situation antérieure : horaire inférieur (perte d’une demi-heure par semaine en Première et en Terminale), et programmes plus lourds. En effet, les programmes actuels en Terminale S, parus en janvier 2013[4] ont été conçus à partir des programmes de Terminale L-ES avant leurs aménagements en septembre 2013[5]. Aussi, des aménagements semblent aujourd’hui indispensables mais la refondation du programme de la série S également.

Les horaires impartis mais également les thématiques proposées sont totalement inadaptés à ce programme. Sans entrer dans une présentation longue et exhaustive, quelques exemples semblent nécessaires pour bien comprendre la situation des professeurs, et des élèves. En classe de Première S, l’enseignement de la guerre froide se fait en trois heures à partir de l’exemple de Berlin. L’institution elle-même semble reconnaître l’impossibilité et l’absurdité de la chose, puisque la fiche Eduscol préconise l’externalisation du travail à la maison, l’élève étant censé « au terme de létude de cas, (…) établir, à partir du manuel, le relevé justifié par une argumentation des caractères généraux de la guerre froide qui sont présents dans le cas berlinois »[6]. Et ainsi en Terminale, les élèves ne connaissent pas du tout la chronologie de la guerre froide. Ils n’ont également pas de connaissances du monde depuis 1991, qui n’est plus enseigné en Première, alors que les chapitres sur les Etats-Unis, la Chine ou le Proche et Moyen-Orient nécessitent une connaissance des relations internationales du second XXe siècle. Il en va de même pour l’étude des idéaux républicains de la Résistance en Première, mais pas du régime de Vichy. Pas simple, quand le premier chapitre de Terminale demande d’étudier l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Les élèves se fondent sur le programme de Troisième !

Bref, le programme de Terminale S a été conçu comme un golem ou une succédanée de celui de Terminale ES-L et de l’ancien programme de l’option en TS, sans se préoccuper de sa cohérence globale à la fois sur l’année et sur l’ensemble du cycle terminal ni de la cohérence interne des questions. Un dernier exemple : la situation actuelle au Proche et Moyen Orient (émergence de l’Organisation de l’Etat islamique, guerre au Yemen, tensions autour du Kurdistan, etc.) ne peut être éclairée si on ne commence qu’à partir de 1945, car cela revient à escamoter toute la période de la fin de l’Empire ottoman, des mandats coloniaux, de l’immigration juive en Palestine, ce qui empêche de comprendre les sources plus anciennes des conflits (ou alors dans une introduction qui enfle soudainement et fait exploser le compteur d’heures alloué à cette étude).

Le bac : un désastre annoncé

 

Mais après tout peu importe, car on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves. Ainsi ce témoignage d’une élève de Première S qui a eu 20 en disant « jai tout appris par cœur ». Satisfaisant ?

Le cadre du bac en lui même pose problème : trois heures pour traiter des sujets dont l’intitulé et les attendus sont aussi ambitieux que ceux des L-ES mais dans un format identique à celui des STMG (dont on peut dire, sans mépris aucun, que les attendus sont bien moins importants). La situation devient aberrante lorsque l’on compare le temps recommandé par les fiches Eduscol à plusieurs questions du programme et les sujets de composition possibles : la « gouvernance économique mondiale depuis 1975 », « le continent américain entre tensions et intégration régionales », « le Sahara : ressources, conflits », « le continent africain face au développement et à la mondialisation » sont autant d’études à traiter en deux heures. Dès lors, cela signifie que les candidats au bac passeront un exercice de composition dans un temps égal au temps consacré/ recommandé pour traiter des sujets. Qu’évalue-t-on, à part la capacité à restituer l’intégralité d’un cours donné aux élèves sous forme de compositions prêtes à l’emploi ?

C’est pourquoi les copies sont fades, voire faibles, montrent un manque de maîtrise à la fois à cause d’un horaire trop serré en cours pour s’approprier des notions et des narrations complexes et à cause d’un manque de temps pendant l’épreuve pour construire une réflexion, élaborer un brouillon. Au lieu de cela, il faut réciter vite, un cours fait vite et tout aussi vite appris. Faire vite, vite, vite, et donc mal, mal, mal. Quant au correcteur, il n’évalue plus la capacité de réflexion et d’argumentation des élèves, mais ses capacités à apprendre et réciter et restituer le cours/croquis de son collègue. Seule l’étude de document(s) demeure une épreuve réflexive, mais les élèves témoignent de leur manque de temps, une heure ne suffisant pas à un travail sérieux et approfondi (là encore, comme faire un brouillon, comment élaborer une réflexion en une heure ?). De plus, cette épreuve sur documents devient redoutable, car elle interroge potentiellement des aspects des sujets qui n’ont été au mieux évoqués qu’en passant voire passés sous silence, là encore, faute de temps. La tradition de l’école historique française, depuis les Annales, a été l’introduction d’une histoire (et d’une géographie) problématisée. Autant abandonner alors la composition dans ses conditions, et poser une simple question de cours (ce qui est, de fait, la réalité prévisible pour ce nouveau bac S). Si on raisonne en termes de compétences et de cohérence avec les autres programmes de la série S, l’histoire-géographie est donc une vérité révélée par le professeur, là où les sciences essayent de résoudre des problèmes. Alors que la dernière année de lycée serait le moment idéal pour aborder nos disciplines en favorisant au maximum l’autonomie intellectuelle des élèves (et donc leur autonomie civique), c’est tout le contraire que le programme, le cadre horaire et l’examen imposent.

Bien sûr, les consignes données aux correcteurs du bac seront – et c’est heureux  car les élèves n’ont pas à pâtir des mauvais choix opérés – d’être « bienveillants » et de « valoriser » des copies pourtant logiquement faibles, ce qui est d’ailleurs toujours quelque peu vexant, car cela insinue que les enseignants ne le sont pas habituellement. Mais est-ce bien là l’objectif que l’on souhaite atteindre ?

Sans tomber dans le refrain du « niveau baisse », il faudrait s’interroger sur ce que l’on souhaite valider comme niveau de connaissances/ compétences pour un élève obtenant le baccalauréat, sanctionnant ainsi la fin des études secondaires. En d’autres termes, quelle logique y a-t-il lorsque l’on doit être bienveillant face à des copies qui montrent au mieux une récitation plus ou moins bien assimilée sur des sujets souvent très pointus (relisons l’intitulé complet de l’étude sur « gouverner la France depuis 1946 »). N’ayant pas le temps et les conditions pour aborder correctement un tel niveau de complexité avec les élèves, les enseignants sont réduits à proposer de la composition « clés en main » que les élèves s’approprient comme ils peuvent. Pourquoi ne pas réduire les ambitions initiales telles qu’elles s’expriment dans les intitulés de programme en proposant des questions moins ultra-problématisées, plus ouvertes, qui font confiance aux enseignants pour les laisser libres de bâtir leur propre problématique, leur propre approche (les projets de programmes pour les cycles 3 et 4 nous laissent penser que des améliorations sont possibles[7]), et, par contre, proposer des sujets de bac, dans un temps suffisant, faisant des ponts entre les questions, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des méthodes (leurs compétences) et des connaissances ?

En attendant la réforme de la réforme de la réforme… : l’urgence de l’action

Alors ? Pourquoi avoir réintroduit l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S ? Quelle plus-value pour l’esprit critique des élèves, au moment où il est sans cesse réaffirmé comme nécessaire pour les futurs citoyens ? Quelles « clés pour comprendre le Monde actuel » ? Partir du principe qu’on peut compacter un raisonnement avec des jeunes de 17-18 ans témoigne d’une méconnaissance des processus par lesquels les élèves s’approprient des notions. Il faut précisément croiser, répéter, comparer pour cerner un concept.

Dans l’attente d’une hypothétique refonte des programmes de lycée et d’une réflexion collective sur les finalités de l’enseignement de l’Histoire et la Géographie au lycée, il semble urgent de parer au plus pressé en allégeant ce programme. Certaines questions semblent ainsi moins centrales et pourraient être supprimées ou mises en choix optionnels :

  • En histoire : les deux études, devenues totalement bancales dans leurs nouvelles bornes chronologiques sur la « « gouvernance » européenne depuis 1992 » et la « « gouvernance » économique mondiale depuis 1975 » pourraient être supprimées ; l’économie d’un « chemin de la puissance» (sur les deux) permettrait de se concentrer sur le pays choisi (donc les Etats-Unis ou la Chine), avec l’avantage de rétablir des bornes chronologiques qui font davantage sens (depuis 1918 pour les Etats-Unis, depuis 1919 voire 1911 pour la Chine)[8].
  • En géographie : les études proposant une comparaison géographique – aussi artificielle qu’inefficace dans une perspective pédagogique – entre les Etats-Unis et le Brésil et entre la Chine et le Japon pourraient être mises en approche optionnelle (les Etats-Unis ou le Brésil, la Chine ou le Japon) ; le chapitre introductif de géographie « Des cartes pour comprendre le Monde », s’il se comprend dans sa logique introductive pour souligner les spécificités de la discipline en cette dernière année du secondaire, apparaît largement redondant avec le thème portant sur la mondialisation.
  • Et il en va de même pour la Première S : un réaménagement du programme de Terminale devrait être pensé en amont et se préoccuper de rétablir une cohérence globale du cycle terminale de la filière S afin qu’il ne soit pas non plus un simple succédané amaigri du programme de L-ES. Il pourrait ainsi éviter les coupes chronologiques incompréhensibles.

Peu importe les choix opérés, à vrai dire, car ils susciteront toujours certaines insatisfactions : l’urgent est de redonner les conditions d’un enseignement digne de ce nom aux élèves de la filière S, un enseignement qui donne la possibilité de s’interroger, de prendre du temps, et qui ne soit pas en concurrence directe avec les fiches de révision des différents éditeurs du commerce. Un enseignement qui redonne au temps de la classe son sens, un temps de formation intellectuelle, culturelle et civique. Bref, que le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S serve vraiment à quelque chose et non pas seulement à écœurer les élèves de nos disciplines.

[1] Cf. les déjà nombreux textes dénonçant les mêmes problèmes sur Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/831; http://aggiornamento.hypotheses.org/833; http://aggiornamento.hypotheses.org/917. Pour le programme plus spécifique de Terminale L-ES et leur déclinaison pour les S : http://aggiornamento.hypotheses.org/1135 ; http://aggiornamento.hypotheses.org/2078.

[2] Ajoutons que sur cette question, comme sur beaucoup d’autres, le sarclage chronologique et ses impensés conduisent à « perdre du temps » dès l’introduction : la question s’ouvre donc en 1975 avec le premier sommet du G6 dont le communiqué regrette l’instabilité financière. Instabilité financière provoquée, entre autres, en 1971 lorsque Nixon décide de mettre fin au « système de Bretton Woods ». Et nous voilà repartis en 1944 pour expliquer aux élèves un système auquel Nixon met fin au début de la question à leur programme. L’introduction (ou la première partie du cours) est terminée : il reste une heure pour finir le chapitre !

[3] Le tout en incluant les évaluations et corrections !

[4] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66879

[5] http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/histoire_geo/PDF/TESL_annexe1.pdf

[6] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[7] Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/2763.

[8] Ceci est valable, par ailleurs, pour les L-ES, dans le cas de la Chine dont  « l’allégement » de la période 1919-1949 n’en est pas un puisqu’il force, là encore, à faire une longue introduction, à moins de poser d’emblée qu’en 1949 la Chine est communiste sans donner d’explications.

Charlie à La Réunion. Contretemps, contre-espace

rédacteur : Vincent Capdepuy

10 000 km plus loin, 20 jours plus tard – Du fait des vacances scolaires de l’été austral, la rentrée, à La Réunion, ne s’est faite que le jeudi 29 janvier. Pas de réaction sous le choc, pas de minute de silence, mais une lettre du recteur invitant tous les enseignants « lors de la première heure de cours du jeudi 29 janvier, à utiliser ce temps pour débattre, en classe, avec [leurs] élèves, des questions soulevées par ces attentats ». La consigne était ouverte. La laïcité pouvait bien entendu être abordée, « autour de ses grandes dimensions : respect des différences, séparation des sphères publique et religieuse, distinction entre croyances et connaissances scientifiques » ; mais cela devait surtout être « l’occasion de répondre plus ponctuellement aux interrogations légitimes que peuvent se poser les élèves et aux tentations du complotisme auxquelles certains d’entre eux pourraient succomber ». L’objectif était donc clairement d’entendre les enfants afin de leur apporter des réponses. Il est particulièrement intéressant que le recteur ait mis l’accent, par l’italique, sur la notion de complotisme car nous savions qu’effectivement, dès le lendemain des attentats, des doutes avaient été distillés par le biais de différents médias à propos de la véracité de certaines informations et que très rapidement, certains avaient vu dans ces attentats la main de quelques forces obscures. Le fait d’appeler tous les professeurs de toutes les disciplines à gérer cette heure de débat était cependant très discutable et la veille de la rentrée, le recteur apportait un correctif en précisant ce qu’il entendait par « première heure », la « première matinée ». À partir de là, l’interprétation restait ouverte. En l’occurrence, dans mon lycée, ce sont souvent les professeurs d’histoire-géographie qui s’en sont chargés, que ce soit le jour même ou le lendemain, pendant une heure, parfois deux, en fonction du temps disponible et de la dynamique des débats.

Dans ce qui suit, je m’en tiendrai au simple récit de mon expérience, en commençant par exprimer mes remerciements à tous mes collègues de métropole qui ont faire cela sur le vif, sans recul, dans l’émotion collective, et qui ont partagé leurs expériences. Forcément, ils nous ont aidés.

J’ai quatre classes : une seconde d’arts appliqués, une première L/ES, une terminale STMG, une terminale S. Quatre profils très différents. Avec toutes, j’ai suivi le même protocole, ou presque. La première activité a consisté à prélever leurs représentations personnelles. À chaque fois, j’ai évité de parler de Charlie Hebdo, rappelant simplement les consignes générales : sur une demi-feuille, de façon anonyme, sans regarder sur le voisin, dans le silence, donner cinq mots ou groupes de mots ; et ensuite, la question précise : « Qu’évoquent pour vous les événements qui ont lieu à Paris, en métropole, les 7,8 et 9 janvier derniers ? » La formulation était volontairement le plus neutre possible. Ces mots, transcrits après sur un traitement et passés à travers un logiciel particulier de type Wordle, donnent des nuages de mots. L’inconvénient évident de la méthode est que ceci prend du temps et il ne m’a donc pas été possible de montrer ces nuages aux élèves, ou pas directement du moins.

Le résultat est là. Quatre classes, quatre nuages de mots.

Seconde

2nde 12

Première L/ES

1 L-ES

Terminale S

TS2

Terminale STMG

TSTMG

Les différences sont manifestes et interpellent. Les interpréter est plus délicat.

Remarques générales

  • Dans toutes les classes, il n’est question que d’un attentat, au singulier, tant, des événements survenus, un seul – l’attentat perpétré dans les bureaux de Charlie Hebdo – a totalement focalisé l’attention et oblitéré les autres, perçus comme des épiphénomènes ou les simples conséquences du premier, et par là-même vidés de toute signification propre. Ainsi, nulle part n’est évoquée la dimension antisémite de la prise d’otage et des assassinats commis dans l’Hyper Casher. Une des explications, mais ce n’est pas la seule, tient sans doute à la situation réunionnaise où l’antisémitisme est quasiment absent. La notion même de « casher » a dû être expliquée dans une des classes.
  • La laïcité est la grande absente de toutes ces représentations. Le terme n’apparaît qu’une fois ou deux, et n’a pratiquement jamais été l’occasion de discussion en classe. La dimension religieuse de l’événement n’est pas niée, mais on peut simplement penser que la laïcité est un principe relativement abstrait, à la définition débattue, et surtout qu’elle s’applique d’abord à l’État dans sa relation à la sphère religieuse et dans sa neutralisation de la place des religions dans l’espace public. De fait, on ne peut guère considérer que Charlie Hebdo incarnait la laïcité, sinon, et ce n’est pas négligeable, par le fait que le blasphème (le mot apparaît au moins une fois) n’est pas reconnu par la loi française. Celle-ci protège les personnes, les lieux de culte, pas les croyances ; et les interdits propres à chaque religion ne s’imposent pas. Ceci était d’ailleurs l’occasion de donner quelques précisions sur les caricatures elles-mêmes, et sur la question de la représentation en islam/Islam, c’est-à-dire dans les textes religieux et dans la civilisation islamique [1].
  • Les deux principes, en revanche, qui sont revenus en permanence au centre des débats sont ceux de liberté et d’égalité. La question de la liberté d’expression tient à celle ses éventuelles limites. Cette liberté n’est pas absolue. Il fallait rappeler qu’en France, il y a des lois qui interdisent la diffusion d’images pédophiles, d’autres qui interdisent la publication de propos diffamatoires ou insultants incitant à la discrimination, à la haine, à la violence. Le cadre légal posé, il était tout aussi important de faire comprendre aux élèves que je n’étais pas là pour imposer un avis. Nulle obligation d’apprécier les caricatures de Charlie Hebdo, et certains n’ont pas hésité à exprimer leur désaccord ou tout simplement leur incompréhension, notamment face à la Une publiée après les attentats. Toutefois, par rapport à cette liberté d’expression, certains élèves ont remis en question le principe d’égalité. Ils avaient le sentiment d’une injustice, ou du moins relayaient-ils une contestation qui circulait sur Internet : l’idée qu’il y aurait peut-être deux poids, deux mesures entre Charlie Hebdo et Dieudonné. Leur avis restait cependant assez fragile dans la mesure où ils ne connaissaient en réalité pas les spectacles incriminés. Et de leur expliquer, par exemple, l’intervention de Robert Faurisson sur la scène du Zénith en 2008 et la question du négationnisme.
  • Dans toutes les classes, il fait référence au terrorisme, parfois, de façon plus précise, au jihadisme. À chaque fois, ceci a donné lieu à une clarification sur les concepts à utiliser. Qu’est-ce que le terrorisme ? Peut-on parler de terrorisme à propos d’une attaque ciblée comme le fut celle perpétrée contre les dessinateurs de Charlie Hebdo [2][i]? Qu’est-ce qu’un jihadiste ? Quelle différence y a-t-il entre islam et islamisme ?… L’enseignant d’histoire-géographie se retrouve là dans un des rôles les plus importants du métier : expliquer le sens des mots afin de pouvoir dire et donc penser le monde. Le malaise fut palpable en TSTMG où le premier élève à parler commença en explicitant sa gêne pour s’exprimer, pour nommer exactement les choses, et en s’excusant presque de sa maladresse. Inversement, toujours dans la même classe, un autre élève s’insurgea contre les amalgames que le mot islamisme portait en lui, et ce de façon très pertinente car, de fait, c’est le seul nom de religion en –isme qui ne désigne pas cette religion elle-même, mais un courant extrémiste de celle-ci[3].
  • Au final, l’intérêt de passer par deux biais différents, le recueil de représentations et la discussion, fut de ne pas entendre les mêmes voix. On lit des choses que certaines n’expriment pas à voix haute, et inversement, on entend des choses que certains n’écrivent pas. D’un côté, à l’écrit, il y a un effet d’autocensure ; de l’autre, à l’oral, il y a un étouffement de la parole. Quoi qu’il en soit, tout ceci ne peut fonctionner qu’à une condition : la confiance.

Classe par classe

  • En seconde, l’idée principale est clairement l’atteinte à la liberté d’expression. Les attentats ont provoqué un choc et quelques semaines après, l’émotion reste palpable, mêlée de tristesse et d’incompréhension. Il faut préciser que cette classe présente un profil un peu particulier puisqu’il s’agit d’élèves sélectionnés pour suivre l’option « Arts appliqués », ce qui peut expliquer une sorte d’empathie particulière à l’égard des dessinateurs (même si cela n’a pas été dit explicitement). La condamnation apparaît unanime, à l’exception d’une voix un peu discordante qui évoque un « bourrage de crâne », ce qui pose la question de la médiatisation des événements.
  • En première L/ES, le plus frappant sans doute est le conformisme de l’expression. C’est la classe où les termes de Charles Hebdo et de « Je suis Charlie » ont été employés le plus fréquemment, à côté d’« attentat » et de « liberté d’expression ». L’échange qui s’en est suivi n’a fait que renforcer cette « normalité » affichée. Les élèves reprenaient les éléments clés d’un discours généralisé sans recul critique. Lors de l’analyse collective du nuage de mots, un élève a clairement dit qu’il ne pouvait pas en être autrement tellement ces mots avaient été martelés. Le débat n’est venu que de quelques élèves, mais il est extrêmement limité, ce qui reflète un constat qu’on peut faire par ailleurs de ces classes de ES très passives et, paradoxalement, très peu en alerte sur la société et ses problèmes.
  • En terminale S, au contraire, les références à Charlie Hebdo disparaissent quasiment au profit d’une conceptualisation plus fine et plus complexe. Les élèves expriment leurs interrogations sur les raisons de tels actes, sur les motivations des auteurs de ces attentats, sur leur moralité, sur les limites de la liberté d’expression, sur les atteintes à la liberté, aux valeurs républicaines, à la démocratie, mais aussi sur l’islamophobie et sur le racisme. Le débat en classe s’en est d’ailleurs retrouvé plus riche, avec des prises de position parfois divergentes entre les élèves, mais avec aussi une demande de clarification.
  • En terminale STMG, à côté, encore une fois, du choc provoqué par ces attentats terroristes, s’exprime avec davantage de force la question du racisme. Lors de la discussion, un des élèves, en particulier, habituellement plutôt réservé, a ainsi fait part de sa colère, très sourde, face aux insultes reçues par des musulmans aux abords de la mosquée de Saint-Louis (« bande musulmans », « bande Comores »), sans qu’on puisse distinguer vraiment s’il s’agissait d’islamophobie ou de xénophobie, peu rare dans cette ville à l’encontre des Mahorais et des Comoriens. C’est par ailleurs dans cette classe que les échanges ont été les plus houleux, toujours dans le respect de la parole des uns et des autres, mais avec quelques élèves réfractaires à un discours dominant, ce qu’on retrouve dans le nuage de mots avec le terme de « propagande ». Ce n’est évidemment pas un hasard que cette résistance s’exprime dans une classe où les élèves se perçoivent, non sans raison, comme relégués par le système scolaire. C’est là aussi où le complotisme a sans doute le plus de prise et que l’enseignement d’histoire-géographie devrait être le plus indiscipliné, pour permettre davantage de liberté, d’interactivité avec des élèves qui sont en demande d’explications et de réflexions sur le monde dans lequel ils vivent.

Quelles conclusions tirer d’une expérience somme toute restreinte ?

  • Tout d’abord, que les enseignants, notamment de sciences humaines et sociales, se retrouvent dans une position toujours très délicate où ils se doivent d’inciter en permanence à l’esprit critique et en même temps de mettre en garde contre les théories conspirationnistes. C’est tout l’enjeu d’un enseignement qui vise à l’apprentissage d’un raisonnement autonome.
  • Ensuite, que la réponse moralisatrice qui s’est immédiatement imposée après les événements ne peut pas être la bonne s’il s’agit seulement d’imposer un discours. Les valeurs politiques qui sont au fronton de la République ne peuvent être présentées comme des réalités acquises. Elles demeurent un horizon utopique vers lequel on tend, peut-être, mais il serait particulièrement maladroit et inutile, sinon violent, d’affirmer que ces valeurs décrivent la société dans laquelle les élèves vivent et aux limites de laquelle ils se heurtent. L’éducation civique ne peut être qu’un moment où on interroge notre société, on en discute les principes, dans leurs fondements et dans leurs mises en œuvre, pour mieux inciter les élèves à être acteurs au sein de celle-ci.

[1] Cf. la mise au point de Vanessa Van Renterghem, « La représentation figurée du prophète Muhammad », 29 octobre 2012, Les carnets de l’Ifpo : http://ifpo.hypotheses.org/4445.

[2] J’évoquai ainsi le fait le terme « terrorisme » ne fut pas employé sur la BBC : http://www.courrierinternational.com/article/2015/01/27/pour-la-bbc-il-ne-faut-pas-qualifier-de-terroristes-les-tueurs-de-charlie-hebdo.

[3] Cf. p.e. les réflexions de Steven Duarte, sur les Carnets de l’Ipo : http://ifpo.hypotheses.org/6297.

Un roman graphique pour penser les droits des femmes : « Le choix » de D. & A. Frappier

408783En février 2010, le gouvernement Zapatero adopte une loi qui autorise les femmes à avorter dans les 14 premières semaines de leur grossesse. Juillet  2014, la droite est désormais au pouvoir en Espagne, le gouvernement conservateur de Mariano Rajoy dépose, à l’été, un projet de loi qui restreint considérablement le droit à l’avortement. En réaction, des manifestations de protestation se déclenchent face à ce qui est, à juste titre perçu comme une régression.

Quelques semaines plus tard, une jeune femme arrivée récemment en Irlande, enceinte à la suite d’un viol, témoigne dans la presse de son accouchement par césarienne au bout de 25 semaines de grossesse. Si l’Irlande a depuis peu légalisé, celui-ci est extrêmement encadré. Fragilisée par le viol et l’impossibilité d’avorter, la jeune femme se met en  danger par une grève de la faim et de la soif, nécessitant la « mise au monde » forcée par césarienne de son bébé.

Dans les années 70, l’un des slogans du MLAC (Mouvement pour la Liberté de l’Avortement et de la Contraception) disait c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré. Entre la France des années 70 et l’Europe conservatrice de 2014, le slogan n’a rien perdu de sa pertinence. Dans ce laps de temps s’est joué une partie très dense de la lutte des femmes pour le droit à disposer de leur corps. C’est cet intense combat qui est au coeur du Choix, 3ème roman graphique de Désirée et Alain Frappier, après Dans l’ombre de Charonne et La vie sans mode d’emploi. 

Les auteurs l’ont présenté le 17 janvier 2015, dans une belle librairie parisienne adossée au Marché des Enfants Rouges. Sur le boulevard du Temple distant de quelques dizaines de mètres défilaient, au même moment, plusieurs milliers de personnes pour défendre les droits des femmes, parmi lesquels celui d’avorter. Dans l’ambiance feutrée de la librairie, on reconnaît le visage de Joëlle Brunerie, gynécologue, qui s’anime à discuter avec des militantes du MLAC. Au dehors comme au dedans, tout nous dit, en cet après midi d’hiver, 40 ans jour pour jour après l’adoption de la loi Weil à l’Assemblée Nationale que Le choix est bien plus qu’un roman graphique, un appel à la vigilance.

 

La femme est au dessus du niveau de la mère

Le Choix met ses pas dans ceux de ses prédécesseurs ; comme Charonne et La vie sans mode d’emploi, il tire sa force du travail sur les sources historiques et de la fine restitution du contexte de l’époque. Les années 60-70 marquent l’entrée en scène des jeunes dans la société française et, avec eux, de leurs préoccupations : la sexualité est l’une d’entre elles. Dans cette période de mutations économiques et sociales dite des Trente Glorieuses, luttes et moments de tensions, sont autant d’accélérateurs pour transformer la société française. Le combat des femmes pour disposer de leur corps s’inscrit pleinement dans ce schéma.

Le Choix en rappelle les principales étapes : à une époque où le sexe et les pratiques contraceptives sont sous l’influence d’une société encore largement inféodée à la morale religieuse et au patriarcat, les grossesses non désirées font encourir des risques aux femmes. Les moments clés de ce combat militant et ses actrices emblématiques (il n’y a, en effet, peu d’hommes sur ce front, en tous cas en première ligne) sont un des parcours de lecture possibles du roman graphique.

On retrouve donc les 343 femmes qui avouent en Une du Nouvel Observateur avoir subit un avortement – les 343 salopes de Charlie Hebdo sous le crayon de Cabu – ou encore Gisèle Halimi, avocate au procès de Bobigny, qui obtient l’acquittement de Marie-Claire, gamine de 16 ans, enceinte à la suite d’un viol,  qui a pris le risque d’avorter. Le procès est un tournant que les auteurs retranscrivent à la mesure de son importance en ce qu’il relance les mobilisations, porte la question de la légalisation de l’avortement – donc de l’abrogation de la loi de 1920- au centre du débat public et politique. La nébuleuse féministe se structure, s’amplifie, s’empare de la rue : oui, la femme est au dessus du niveau de la mère, la représentation nationale doit se prononcer.

Le vote de la loi Veil obtenu de haute lutte à l’Assemblée Nationale le 17 janvier 1975 tient sur une page recto verso. Beau défi que de résumer le calvaire de ce marathon législatif pour celle qui était alors la Ministre de la Santé. Le Noir et Blanc tout en grain et ombres d’Alain habille ce que Désirée Frappier exhume de l’abjection mobilisée pour faire échouer le vote du projet de loi ; une abjection qui pousse jusqu’aux immondes analogies entre les centres de mise à mort nazis – desquels Simone Veil a réchappé – et les pratiques abortives. Si la femme est au dessus du niveau de la mère, il est certain qu’au cours de ces débats parlementaires, quelques hommes ne sont pas parvenus à s’extraire de la fange.

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Trajectoires de femmes. 

Le choix est pourtant bien davantage qu’une transcription graphique du combat pour obtenir la légalisation de l’avortement. Le récit de Désirée et Alain Frappier s’attache autant aux moments que l’histoire a choisi de mettre en exergue qu’aux actions de fond, moins visibles, plus modestes peut être, tout aussi risquées pourtant. Ils font la part belle aux petites mains de la cause des femmes, hier et aujourd’hui. Le choix invite ces héroïnes et héros anonymes qui carburent à l’ordinaire, vers qui les micros ne se tendent que rarement mais auxquelles les femmes doivent beaucoup. Ces militantes du MLAC qui bravaient la loi pour se rendre, avec leur valise,  auprès des femmes souhaitant avorter ou les accompagner vers des pays étrangers dans lesquels l’acte  était autorisé. Ces médecins qui continuent de pratiquer des IVG dans un univers hospitalier parfois hostile, ces sages femmes, ces infirmières qui doivent affronter les politiques mesquines de réductions budgétaires qui frappent les maternités et ferment les centre du planning familial. Le choix leur offre une tribune ainsi qu’aux hommes qui accompagnent et mènent aussi la lutte pour l’égalité.

Car si l’histoire a retenu Gisèle Halimi et Simone Weil, Simone de Beauvoir et Delphine Seyrig, les auteurs nous rappellent fort justement qu’en matière d’accès aux droits, il y a toujours une frange de nos sociétés développées qui est plus égale que les autres. En effet, la loi du 17 janvier 75 qui légalise l’avortement ne clôture pas le débat car nous parlons là  d’un acte médical qui se facture. Quand il se pratique à l’étranger, il n’est accessible qu’aux porte-monnaie les plus remplis, c’est donc le remboursement de l’acte par la sécurité sociale qui permet aux femmes de disposer de leurs ventres et au delà de leurs corps. Luttes de femmes, luttes sociales : une constante à ne pas oublier.

Cette pluralité des récits donne une ampleur remarquable au propos, l’affranchit d’un discours ficelé que d’aucuns rejetteraient a priori comme une doxa de gauchistes militants. Ne vit-t-on pas une drôle d’époque quand rajeunir son visage semble une pratique plus anodine que de sauver la vie d’une femme et de son enfant? Certes, dans la France actuelle, on ne meurt plus autant des avortements clandestins dont les techniques barbares sont parfaitement mises en page et illustrées par Alain Frappier.

 

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Au delà des propos militants qui n’ont rien de  superflu, Désirée et Alain Frappier, ont glissé dans la marche de l’Histoire, un récit autobiographique qui vient décupler la force de leur démonstration. Désirée a eu une enfance tumultueuse, marquée par des mises à l’écart régulières et mystérieuses de la cellule familiale. Au dernier mot du slogan du MLAC – preuve que son écriture est toujours aussi malicieuse – elle a ajouté un E : c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré(e). 

Au cœur du récit autobiographique se niche une profonde douleur d’enfant, celle d’une petite fille puis d’une adolescente rejetée. S’y ajoute l’expérience d’une jeune femme qui, tombée trop tôt enceinte, a décidé d’avorter : une nouvelle expérience douloureuse et très intime. De l’adolescente  à la femme, la trajectoire se dessine : la première n’a pas été Désirée, elle est arrivée après 3 autres grossesses dans le ventre d’une maman qui peinait déjà à s’occuper des ainés. La femme, elle, a fait Le choix de ne pas réitérer ce cheminement, et d’avoir des enfants à un moment où elle se jugeait apte à leur apporter ce dont elle avait été privée.

On pourrait dire que la mise en récit est simplement habile. Mais, il n’y a pas que cela. Désirée est une magnifique conteuse d’histoire, qui use des mots avec sensibilité, espièglerie et talent. La signature graphique d’Alain, à la fois épurée et inventive, installée dans un Noir et Blanc élégant qui alterne le trait, les ombres, le grain, le gris, appuie et renforce les mots.

Il y a toujours du nouveau au détour d’une page, dans le flou, la disposition du texte, la capacité à embrasser une foule d’information ou de propos en quelques pages.

 

Un savant dosage qui fait du choix une restitution historique documentée  et sérieuse, mais aussi une œuvre graphique militante engagée et sincère, alimentée par des récits puissants, polyphoniques et des interrogations essentielles sur le sens que l’on donne à la vie. La morale n’est pas toujours entre les mains de celles et ceux qui prétendent l’incarner. Le choix est, par contre, un outil, non pour brandir ou asséner un discours, mais pour penser et faire penser. Il se range dans une bibliothèque aux côtés de ses prédécesseurs et on le relit autant de fois que nécessaire pour rester vigilant.e.s.

 

A noter : Le choix est enrichi d’un dossier documentaire comprenant des témoignages, une bibliographie-filmographie, des scènes coupées, une BOL (Bande Originale de Livre) etc. Bref, en plus du roman graphique les bonus sont aussi indispensables et riches que sur un DVD.

 

 

« Manuels d’histoire » pour une autre histoire ?

Rédacteur : Charles Heimberg

L’une des manières les plus immédiates, mais jamais suffisante en soi, de contribuer à une amélioration de l’enseignement et apprentissage de l’histoire consiste à produire des manuels et ressources didactiques innovants, soit par leurs contenus, soit par les activités qu’ils proposent aux élèves. Deux exemples récents destinés aux enseignants et à tout lecteur intéressé, y compris les élèves, concernent surtout les contenus de narration du passé, un manuel d’« histoire à partager » de la Méditerranée et un manuel d’histoire critique de l’époque contemporaine.

 Méditerranée, de nouveaux horizons pour enseigner l’histoire

La parution il y a un an de Méditerranée, une histoire à partager (Bayard, 2013), sous la direction de Mostafa Hassani-Idrissi, ouvre de nouveaux horizons pour l’histoire scolaire. En effet, c’est un ouvrage qui tombe bien et qui contraste avec les replis identitaires frileux qu’une doxa tyrannique obnubilée par des racines et des essentialisations tente d’imposer à l’histoire scolaire.

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 Ce livre collectif est le résultat d’une longue démarche entreprise sous l’égide de Marseille-Provence 2013, Capitale européenne de la culture, avec le soutien de la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle est due à un collectif d’historiens qui ont eu le souci à la fois de l’ouverture sur toutes les cultures méditerranéennes et de la possibilité de faire transposer leurs propos sur un plan didactique pour agir sur les pratiques  scolaires.

Dans son introduction, le coordinateur précise qu’il s’agit « d’un manuel commun d’histoire méditerranéenne et non pas d’un manuel méditerranéen d’histoire » (p. 22). De prime abord, la formule peut sembler anodine ; elle est en réalité d’une grande importance. En effet, il s’agit bien d’aller plus loin qu’un simple croisement, ou qu’une simple juxtaposition, des espaces multiples qui sont pris en considération. Ainsi, l’idée d’un « manuel commun d’histoire méditerranéenne » vise à combler des méconnaissances mutuelles par la construction d’une synthèse englobante et organique qui soit autant que possible libérée des récits nationaux des uns et des autres. Elle ne consiste toutefois pas non plus à « fabriquer » une identité méditerranéenne commune et d’aspect téléologique en ignorant les autres espaces ou en se confrontant à eux.

Le projet Méditerranée se distingue donc d’une série d’initiatives antérieures qui ont tenté ces dernières années d’innover en matière de manuels d’histoire. En premier lieu, il est a priori destiné aux enseignants et non pas aux élèves. Sa démarche n’est donc pas celle, par exemple, du manuel d’histoire franco-allemand d’histoire, avec son caractère croisé, qui s’est achoppé à des différences de sensibilité pédagogique et aux évolutions respectives des programmes d’histoire dans les deux pays (Paris, Nathan, 3 tomes, 2006-2011). Ce projet Méditerranée se distingue aussi de L’histoire de l’autre, cette série de tableaux qui proposent en parallèle, et dans la même langue, deux récits de thématiques particulièrement sensibles, l’un israélien, l’autre palestinien (Paris, Liana Levi, 2004). Même s’il ouvre son propos à d’autres espaces que l’Europe et le monde occidental, ce projet n’est pas davantage une tentative d’insuffler dans un récit scolaire une dimension spécifique demeurée trop effacée dans l’épistémologie et la transmission scolaire de l’histoire, comme c’est le cas d’une autre expérience éditoriale tout à fait intéressante, La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte (ouvrage collectif paru en 2010 chez Belin).

L’organisation éditoriale générale de Méditerranée consiste à proposer cinq essais de synthèse qui correspondent aux cinq grandes périodes traditionnelles, tous écrits en principe, à une exception près, par un duo ou un collectif d’auteurs provenant du nord et du sud. Ces textes sont ensuite complétés par des focus, soit des études de cas, avec des documents, dans la perspective possible d’une présentation en classe. Un site Internet du CNDP (http://www.cndp.fr/mediterranee-une-histoire/accueil/, consulté le 26 décembre 2014) accompagne le projet et devait prendre ultérieurement de l’ampleur, ce qui n’est pas encore le cas pour l’instant. Enfin, une série de chorèmes simplifiés représentant l’espace méditerranéen en fonction de contextes historiques successifs est mise à disposition en fin de volume.

 Éviter une critique trop facile

Face à cette tentative de synthétiser l’histoire d’un tel espace vaste et diversifié sur une aussi longue période, il serait aisé de pointer des déséquilibres ou des carences. Tout ne pouvait pas être inclus dans cet ouvrage et l’entreprise se présente d’abord comme une sorte d’encouragement à poursuivre et à aller plus loin dans une telle perspective. Certes, il y a sans doute lieu de noter la place relativement limitée qui est consacrée à l’époque contemporaine, mais en soulignant alors du même coup tout l’intérêt qu’il y avait de combler les grandes lacunes de nos connaissances sur les périodes antérieures, lacunes dont on retrouve l’écho dans les programmes et les pratiques scolaires d’aujourd’hui. Certes, il est peut-être utile de relever qu’une date aussi emblématique que le 8 mai 1945, entre concordance de temporalité et discordance de significations, n’est pas mentionnée comme telle et ne donne pas lieu à une étude de cas. Elle marque pourtant à la fois la fin de la Seconde Guerre mondiale, soit la libération du continent européen de la barbarie nazie, et l’émergence du conflit franco-algérien, avec les massacres de Sétif et Guelma, les premiers étant seulement cités brièvement.

De fait, même si une démarche de synthèse a bien été entreprise par les auteurs, l’ampleur du cadre spatio-temporel pris en considération ne pouvait mener à aucune exhaustivité. La cible principale de l’ouvrage, telle qu’elle est déclarée dès le début de l’introduction, soit les enseignants d’histoire et les concepteurs de programmes ou de manuels scolaires, donne davantage d’importance aux intentions générales du projet. En outre, l’ambition des regards croisés et des dialogues pluriculturels qu’il porte a sans doute poussé les auteurs à s’en tenir à un certain consensus. Mais il nous faut aussi souligner l’intérêt de certaines études de cas qui, comme celles qu’Antonio Brusa consacre à la bataille de Poitiers ou aux martyrs sanctifiés d’Otrante, permettent de déconstruire des visions mythiques forgées bien après le déroulement de ces faits

Lorsque l’ouvrage a été présenté à Marseille fin 2013, la pertinence de ses intentions a été discutée par la critique. Les questions les plus intéressantes ont porté sur l’efficacité probable d’une telle initiative, notamment dans un article de Laura Guien (« Faut-il écrire des manuels communs d’histoire pour lutter contre le racisme ? », publié le 8 janvier 2014. Certes, il n’y a pas lieu d’être trop ingénu en la matière, ni de croire que l’ouverture à l’autre pourrait se prescrire sans autre. Mais l’auteure conclut son article par le plus important : l’ouvrage s’adresse en effet aux enseignants et il leur rend hommage en postulant que c’est bien par eux que pourra passer, s’ils le souhaitent, l’ouverture des esprits promue par cette démarche.

C’est dans le même sens, en rappelant que l’histoire comme sa transmission servent la construction de connaissances portant aussi bien sur les échanges que sur les confrontations entre les peuples, mais sans nourrir ni les préjugés ni les stéréotypes, que l’ouvrage Méditerranée a encore été discuté récemment, à nouveau à Marseille, lors des rencontres d’Averroès (débat retransmis sur France-Culture le 24 décembre 2014, https://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-rencontres-d-averroes-33-2014-12-24, consulté le 26 décembre 2014). Patrick Boucheron y a notamment évoqué cette autre « Méditerranée » pleine d’interconnexions qu’avait été l’océan Indien alors que l’artiste libanais Khalil Joreige a rappelé que pendant les guerres civiles de son pays, la figure de la Méditerranée constituait plutôt un emblème des milices chrétiennes d’extrême-droite. Sans parler de cette Méditerranée tragique dans laquelle meurent chaque année des milliers de migrants dont il a aussi été question. Ce qui a remis un peu de complexité dans tout ce débat.

 Un manuel d’histoire critique

Autre tentative de réalisation alternative en matière d’histoire enseignée, le hors-série du Monde diplomatique intitulé Manuel d’histoire critique, publié cet automne, se présente quant à lui sous un format plus réduit et porte sur les programmes français de Première et Terminale, soit sur l’époque contemporaine, « de la révolution industrielle à nos jours ». Il est structuré par de courts chapitres, parfois bien trop courts, une iconographie d’une grande richesse, ainsi que des encarts comprenant des extraits de manuels scolaires du monde entier ou de courtes mises au point insérées dans une rubrique intitulée « Bêtisier ».

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Là encore, ce hors-série, qui est aussi disponible sous la forme d’un ouvrage (Les Mondes insurgés. Altermanuel  d’histoire contemporaine, Paris, Librairie Vuibert, 2014), n’a pas été écrit pour les élèves et il ne s’occupe pas de leurs activités ; c’est un « manuel » pour les enseignants ou pour le grand public qui serait sans doute détourné de son sens s’il était utilisé comme un vrai manuel de référence. En effet, il se présente d’abord comme un inventaire d’« idées reçues » et de controverses qui mériteraient d’être déconstruites dans le cadre de la classe d’histoire, mais aussi comme un constant rappel de figures oubliées et invisibles, de faits occultés ou malmenés par des interprétations discutables pourtant données à voir comme des évidences et des allant de soi.

À l’instar du cas précédent, le jeu trop facile des mentions de lacunes ou d’éléments discutables n’aurait pas grand intérêt, d’autant moins que le cadre imposé par la structure éditoriale – en dire très peu sur beaucoup de thèmes puisqu’ils sont dans les programmes officiels -, pèse ici très lourdement sur les contenus. Dès lors, si l’originalité et la pertinence des premières pages sur le XIXe siècle peuvent être soulignées, de même que le traitement trop rapide et insuffisamment problématisé de certains aspects de l’histoire du XXe siècle, c’est d’abord cette ouverture à des point de vue trop absents dans les manuels traditionnels qui est à souligner à propos de cette publication.

En outre, les quelques pages consacrées aux « idées reçues » sur le passé contemporain sont ici de loin les plus intéressantes, à tel point qu’elles auraient pu prendre bien davantage de place dans un « manuel » se voulant alternatif qui ne contient par ailleurs pas d’autres propositions concrètes quant aux activités intellectuelles et pratiques à proposer pour l’apprentissage d’une histoire critique. De même, la grande richesse des documents iconographiques intégrés dans ce Manuel critiqueest impressionnante, et aussi relativement bien référencée et légendée. Toutefois, elle ne joue qu’un rôle illustratif sans intégrer suffisamment ces images ni dans le récit qui constitue l’ossature des pages proposées ni surtout dans la moindre activité d’apprentissage. C’est là un argument de plus pour considérer cette belle expérience comme une ressource pédagogique équivalant à un support à partir duquel des activités critiques bien plus intéressantes pourraient être fabriquées, développées et proposées aux publics scolaires.

 Ce qu’il faudrait encore pour renouveler l’enseignement et apprentissage d’une histoire critique

Dans le fond, ces deux exemples de réalisation éditoriale autour de l’histoire scolaire sont à la fois très utiles pour les éléments d’innovation qu’ils contiennent tout en restant limités par leur nature même, parce qu’ils ne se proposaient pas particulièrement d’agir sur autre chose, ce qui n’est déjà pas rien, que sur les contenus d’histoire à transmettre ou à faire construire, à l’exception notable des doubles pages du Manuel critique dédiées à la déconstruction d’« idées reçues ».

Ces limites mènent ainsi à une réflexion critique sur les manuels scolaires d’histoire, sur leur actualité et sur leur éventuelle et probable obsolescence dans la société contemporaine, non pas seulement par rapport aux évolutions technologiques contemporaines, en termes de numérisation et de compléments électroniques, mais surtout en fonction de la nécessité de promouvoir des ressources d’enseignement et apprentissage de l’histoire qui puissent mettre en avant la fonction critique de cette discipline scolaire.

S’il nous faut donc souligner l’apport significatif et incontestable de ces deux réalisations éditoriales, leur lecture est aussi l’occasion de prendre la mesure de tout le travail qui reste à entreprendre pour réaliser des ressources de didactique de l’histoire qui sachent proposer de vraies activités d’apprentissage en évitant de réduire le récit historique à un discours unique, qu’il soit de médiocre ou d’excellente qualité, fermé ou ouvert à une certaine complexité des faits donnant accès à une intelligibilité du passé. Renforcée par ces travaux de défrichage, la didactique de l’histoire a ainsi encore bien du travail devant elle.

Les héritiers : et pourquoi ne faudrait-il pas y croire ?

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Rédacteur : Benoît Falaize 

Le film de Marie-Castille Mention-Schaar Les Héritiers, est un film utile. Nécessaire. Il dresse l’expérience vécue par une classe de Créteil, tout au long d’une année, engagée dans le Concours national de la Résistance et de la Déportation. On sortant de la projection, on regrette même que ce film n’ait pas été réalisé plus tôt. Combien d’entre nous avons entendu, depuis le début des années 2000, que l’antisémitisme venait des élèves de banlieues et que l’on ne pouvait plus enseigner la Shoah ? Combien de nous avons continué à dire que l’on pouvait travailler avec les élèves, enseigner la Shoah, faire venir des témoins, expliquer, apprendre des choses aux élèves et faire classe ? Que l’on ne pouvait aussi supposer une rationalité antisémite chez des adolescents, à l’égale de celle des discours d’idéologues adultes ? Théo Klein le disait avec nous. On nous a brandi, parfois agressivement, les arguments selon lesquels la République perdait ses territoires, qu’elle ne pouvait plus enseigner, qu’elle ne pouvait plus faire classe, que les enseignants préféraient ne plus parler d’Hitler en classe, massivement, et que cela se répandait. Une République aux abois, sans repères, plongeant dans la communautarisation.

Sans nier l’antisémitisme (n’existait et n’existe t’-il qu’en banlieue ?…), nous disions, quant à nous, la diversité des situations de classe, le rôle de l’enseignant dans cet enseignement, la trop forte insistance parfois à rendre émotionnel ce sujet déjà inscrit dans l’émotion sans que l’on ait besoin d’en rajouter ; et nous pointions les réussites éducatives, l’inventivité des enseignants, les manières de faire classe qui permettaient aux élèves de trouver du sens et de laisser de côté le sens commun. Que ne disions-nous pas là… ? Nous étions condamnés sur l’autel de la République qui se meurt, pour notre aveuglement coupable, sans doute aussi légèrement naïf et angélique, en tous les cas coupable de laxismes et de complaisance très « politiquement correcte » envers les jeunes de banlieues…

Or, que dit Les Héritiers que nous ne sachions déjà ? Que l’on peut enseigner la Shoah dans les classes. Que le rôle des témoins en classe est essentiel et permet d’incarner, à hauteur d’adolescence, la vie des déportés, lorsque les témoins avaient le même âge que les élèves. Que des textes comme le Serment de Buchenwald garde encore une force pour les élèves d’aujourd’hui. Qu’il y a des réussites pédagogiques qui ne se disent pas, quotidiennes, et chaque année. Que ces réussites ne cadrent pas avec le discours décliniste qui veut que la France « ne s’aime pas », qui veut que la France, la République, les enseignants et son enseignement de l’histoire soient « repentants ». Certaines réactions de critiques, rares, et assez prévisibles en fait, vont dans ce sens. Un article récent termine même par « on voudrait y croire »… Mais pourquoi ne pas y croire ? Pourquoi ne pas accepter qu’il s’agisse d’une histoire vraie ? Ou peut-être n’a t’on pas envie d’y croire ? Pourquoi ne pas accepter que d’autres réussites pédagogiques existent ailleurs, dans d’autres classes, et y compris dans celles où, par facilité ou stigmatisation, on pense que ce n’est pas gagné d’avance ? Et pourquoi ne pas croire qu’en donnant à l’école des moyens de ne pas désespérer, en donnant aux enseignants la possibilité de dire leurs succès, leurs réussites, pourquoi ne pas croire que l’avenir n’est pas nécessairement celui de la guerre civile ou de la balkanisation de la société comme il est désormais de bon ton de le dire et de le crier partout, dans l’édition et la presse ? Sans conduire à minimiser les risques à court et moyen termes de propos et d’actes inadmissibles au sein de l’École républicaine, des éléments relevés dans les rares travaux d’enquêtes sur les pratiques scolaires et les représentations d’enseignants ont pourtant éclairé le débat. Nous avons rencontré des discours et des pratiques de qualité, où les enseignants n’abandonnent rien de leur mission ni de leur responsabilité éducative. Comme dans ce film. Des enseignants qui donnent du sens à l’actualité, du sens à l’histoire, en re-contextualisant les événements et les idées, en déjouant avec bienveillance et fermeté à la fois les comparaisons hâtives, les simplifications abusives, ou les propos inadmissibles. Des façons de faire la classe, sans laxisme à l’égard de l’antisémitisme, mais également sans illusion sur la part de provocation liée à l’âge, ou à l’incompréhension des enjeux politiques et moraux de toutes les prises de position. Quand on s’interroge souvent, et à juste titre sur la capacité des élèves à bien comprendre la portée morale et le phénomène historique de l’extermination, on n’hésite pas, en revanche, à penser que les élèves « issus de l’immigration » ou « de banlieue » du même âge sont, eux, parfaitement conscients et responsables de leurs propos, dotés d’une rationalité que d’autres élèves n’auraient pas…

Et si ce film disait l’espoir face à la déploration qui voudrait que cet enseignement de l’histoire soit devenu impossible ? L’espoir de pouvoir travailler avec les élèves. L’espoir de pouvoir encore transmettre les fondamentaux de notre société républicaine. L’espoir d’être dans une transmission intergénérationnelle, certes parfois difficile, toujours exigeante, mais essentielle.

Certains commentaires, certains critiques évoquent un « angélisme » du scénario (co-écrit par Ahmed Dramé, ancien élève de la classe). Mais quel angélisme ? Le fait de pouvoir enseigner l’histoire ? Celui de pouvoir faire de l’histoire des arts en classe ? De pouvoir émouvoir des élèves a priori rétifs ? De pouvoir mobiliser une classe sur un projet ? De pouvoir aborder des sujets sensibles de l’histoire ? De pouvoir même parler religion ? De pouvoir dire à une classe qu’elle a tort ? De pouvoir, malgré les découragements, continuer à ne pas se décourager ? De pouvoir enclencher une dynamique positive pour l’ensemble des apprentissages grâce à un ou deux enseignants motivés ? Mais alors c’est le fait d’enseigner tout court qui serait un angélisme. Un angélisme quotidien. Car c’est pourtant ce qui se fait. Chaque jour, des professeurs d’histoire vont faire cours, disent des choses, y compris qui peuvent heurter les élèves, leur déplaire, mais aussi les intéresser, les encourager, les captiver, et aussi les amener à changer d’avis, à voir les choses autrement, et, à se cultiver. Des enseignants qui apprennent des choses à leurs élèves… Quel angélisme insupportable ! Serait-ce une fable ?

Ce film serait donc angélique. Pourtant, le scénario et les images ne laissent rien sous silence. Ils disent les approximations et les idées toutes faites des élèves, leurs difficultés de concentration. Ils disent la violence des élèves, y compris celle, sans le vouloir parfois, de l’institution. Il montre l’absurdité parfois des attitudes professorales ou administratives face à des adolescents critiques. Ils ne masquent pas non plus les insultes, la perméabilité toujours présente aux discours de facilité et d’antisémitisme, et aussi la radicalisation des jeunes.  Bref, c’est un film juste.

Le film exprime en creux (sans le vouloir explicitement, car c’est tout sauf un film didactique) qu’on ne peut pas, et que l’on ne doit pas désespérer des classes, des élèves, où que l’on soit. Que dès qu’il y a des jeunes en construction, y compris en quête identitaire, il y a du travail à faire, des idées à faire passer. Il y a l’espoir de réussir. Il y a la possibilité et la réalité chaque année d’y parvenir. Faut-il penser le contraire ? Est-il même raisonnable de penser le contraire ? Si oui, fermons tout de suite les écoles des classes populaires et interdisons l’enseignement de l’histoire aux moins dotés socialement, aux plus démunis et aux enfants que l’on considère comme étant issus de l’immigration. Et abandonnons l’idée même de promotion sociale par l’école.

Car ce film est un film sur l’école. En ce sens, il va polariser toutes les attentions de ceux qui sont de l’école, ou de ceux qui croient connaître l’école et en parlent sans cesse avec assurance. Pour nous, professeurs d’histoire, c’est un peu le film qui fait que nous croyons encore à notre métier, que nous croyons toujours possible la transmission des contenus historiques comme des valeurs. Il s’agit bien sûr d’un film sur l’enseignement de la Shoah et sur l’enseignement de l’histoire. Mais c’est aussi un film sur l’autorité de l’adulte dans la classe. Une autorité qui ne se décrète pas, mais qui se gagne, chaque jour, chaque instant, dans le respect des élèves et le regard que l’on doit porter sur eux, d’où qu’ils viennent, quels qu’ils soient, avec leur histoire, leur famille, leur foi ou leur adolescence. C’est un film sur l’attitude appropriée, sur la parole accueillante et ferme à la fois, sur l’autorité juste. Un film de bienveillance profonde et d’espoir pédagogique.

chronologique VS thématique : réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec

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Rédacteur : Raphaël Gani 

Une réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec est en cours. Au pouvoir de septembre 2012 à avril 2014, le Parti Québécois est l’instigateur de cette réforme qui concerne le 3e et 4e secondaire. Celle-ci est largement inspirée d’une série de doléances formulées par des professeurs rassemblés au sein d’un groupe de pression, la Coalition pour l’histoire. Cette Coalition critique l’actuel programme Histoire et éducation à la citoyenneté depuis son entrée en vigueur en 2007. Parmi les récriminations entendues, on retrouve l’absence de référent géographique («Québec») dans l’intitulé du programme, ce qui, au dire des gens de la Coalition, sous-tend l’évacuation du cadre et du récit national. On signale de même que l’histoire enseignée est gangrénée par le présentisme, l’éducation à la citoyenneté et l’utilisation radicale du socioconstructivisme. On se plaint aussi de la difficulté d’évaluer l’apprentissage par compétences. Enfin, on dit que les profs reçoivent une formation inadéquate pour répondre à des exigences libellées dans un langage technocratique éloigné des réalités du terrain.

Plusieurs chercheurs, professeurs, parents et observateurs ont déjà commenté ces griefs dans de multiples publications. L’enseignement de l’histoire est largement médiatisé au Québec. Toutefois, on trouve peu de textes qui prennent en compte la récente mise sur pied d’un nouveau programme visant le cours d’histoire donné à la 3e et la 4e année du niveau secondaire. Cet automne, des représentants du ministère de l’Éducation consulteront les profs afin de raffiner ce programme qui entrera en vigueur à partir de septembre 2015. Ce billet traite d’un enjeu central de cette nouvelle réforme : la mise au rancart de l’approche thématique et son remplacement par une approche chronologique. La mobilisation des professeurs d’histoire a largement contribué à la définition de cet enjeu, comme le laisse entendre le ministre de l’Éducation, Yves Bolduc, dans cette déclaration faite à l’Assemblée nationale le 19 juin 2014 :

Auparavant, c’est qu’en secondaire 3 on avait comme une étude chronologique de l’histoire, et par la suite [en secondaire 4] on reprenait les mêmes thèmes pour les ramener sous forme thématique. La nouvelle façon de faire, ça va être tout simplement de séparer l’histoire de façon chronologique. Et ça, semblerait-il que ça fait consensus dans les gens qui enseignent l’histoire et ça serait plus facile pour l’étudiant.

Si les profs sont souvent présentés comme des victimes collatérales des réformes pédagogiques, ce n’est pas le cas dans l’actuelle réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec. Pour le démontrer, nous présenterons brièvement le cours d’histoire en vigueur présentement, puis les différentes modalités employées par des professeurs d’histoire pour contester son approche thématique. Nous n’approuvons pas nécessairement la rhétorique sous-jacente à la mobilisation de ces profs, mais force est de constater que des décideurs et des experts y ont prêté l’oreille. Il faudrait par ailleurs consacrer un autre billet pour détailler l’inefficacité de la mobilisation de ceux et celles qui appuient l’approche thématique.

Modalités de la mobilisation contre l’approche thématique

Actuellement, les élèves québécois âgés de 14 à 16 ans suivent un cours de deux cents heures portant sur l’histoire de leur province, ce qui est inégalé dans le reste du Canada. Étalé sur deux années, le cours s’intitule Histoire et éducation à la citoyenneté. Il consiste en l’apprentissage de l’histoire du Québec par l’approche chronologique (en secondaire 3) et thématique (en secondaire 4). L’approche thématique permet de réinvestir les apprentissages acquis dans la première année du cours, sous les angles d’approches de la démographie, de la politique, de l’économie, de la culture et un enjeu du présent, choisi par l’enseignant.

 Depuis plusieurs années, des enseignants contestent l’aménagement chronologique-thématique. Pour se faire entendre, ces derniers ont d’abord utilisé la voie des médias, en usant de déclaration-choc. Prenons le cas du président de la Société des professeurs d’histoire du Québec. Pour lui, l’approche thématique n’est que redite :

C’est d’une redondance incroyable. Les professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires. […] Imaginez les jeunes qui ont 15 ans, vous leur dites : vous allez apprendre la même matière que l’an dernier, mais sous un angle différent. C’est bien mal connaître la psychologie de l’adolescent que de penser qu’on va soutenir leur attention pendant une année en leur disant les mêmes choses.

Des profs, leur syndicat et la Coalition pour l’histoire ont surtout axé sur l’aspect consensuel de la critique envers l’approche thématique. Ils soulignent que LES profs et LES étudiants sont insatisfaits d’une approche empreinte de redondance.

Afin d’alerter l’opinion publique, des profs, par l’entremise de la Coalition pour l’histoire, ont  mandaté une historienne afin d’étayer leur insatisfaction. Publié en février 2012, un rapport au titre-choc − L’histoire javellisée au service du présent − présente les résultats d’un sondage mené auprès de 215 professeurs d’histoire du Québec au niveau secondaire. Les réponses obtenues illustrent notamment un désaveu à l’égard de l’approche thématique : la majorité des profs consultés se sont dits favorables à l’enseignement d’une trame chronologique répartie sur deux ans. Ils ont justifié leur réponse par des arguments tels que : « l’histoire thématique en 4e secondaire ne correspond pas au stade de développement cognitif de[s] élèves. » Ce rapport a été relayé dans les journaux et pris en compte par les gouvernants. De 2012 à 2014, le Parti Québécois s’est servi de ce type de rapport pour légitimer le besoin d’une réforme.

En vue de réformer l’enseignement de l’histoire, le Parti Québécois a mis sur pied en septembre 2013 un comité d’experts chargé de proposer des solutions. Il faut souligner que la Coalition pour l’histoire a influencé la sélection des membres de ce comité, des suites d’une rencontre privée avec la ministre de l’Éducation. Ce comité était composé d’un sociologue et deux historiens (lire aucun didacticien). Le comité a chapeauté une consultation publique qui a permis, entre autres, à 136 professeurs et conseillers pédagogiques d’exprimer leurs suggestions consignées au sein de 37 mémoires. Dans le rapport issu de la consultation, on note : « les problèmes qu’entrainent la redondance entre les 3e et 4e secondaires sont maintenant bien reconnus et justifient à eux seuls l’élaboration d’un nouveau programme […] [C]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ainsi, le comité a employé, presque mot pour mot, les mêmes doléances exprimées par Raymond Bédard, présentées ci-haut. Par conséquent, le comité suggère « [l]e remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l’année 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e secondaire. ». Le ministre Bolduc a salué les conclusions de ce rapport.

Comment expliquer le succès de cette critique envers l’approche thématique? Pour certains experts comme le didacticien Jean-François Cardin, cette critique est fondée et fondamentale. À ce sujet, Cardin déclarait récemment :

Sur la division entre la première année du programme en format chronologique et la deuxième année en format thématique, il y a ici un fait. Et il est clair que cet aménagement ne plaît pas à beaucoup d’enseignants d’histoire. En effet, vers 2004-2005, cette décision avait été imposée par en haut à l’équipe d’enseignants qui préparaient alors le projet de programme, et ce, dans le but de permettre aux élèves qui allaient quitter le secteur régulier pour les études professionnelles, à la fin de la 3e année du secondaire, d’avoir une vue d’ensemble de leur histoire. L’idée se défendait, mais elle ne passe pas le test de la réalité, notamment à cause des répétitions qu’elle génère en 4e secondaire.

Dans un autre article, Cardin ajoute :

Les profs étaient contre depuis le moment où cela a été annoncé, vers 2004. Dans le milieu, la thématique ne passe pas, notamment parce que les enseignants n’ont pas été formés à ce type de perspective qui requiert de sortir de la chronologie linéaire et d’adopter la perspective du temps long, chère à l’École des Annales.

Et la recherche académique ?

Plusieurs nuances doivent accompagner ce bref survol de la mobilisation contre l’approche thématique. Ce ne sont pas tous les enseignants qui se sont positionnés contre l’entièreté ou les diverses composantes de l’approche thématique. Ils ne soutiennent pas tous la position de leur chef syndical ou celle de la Coalition pour l’histoire au sujet du rejet de l’approche thématique. Certains d’entre eux font partie d’une association d’enseignants et de conseillers pédagogiques, l’AQEUS, qui critique fréquemment la Coalition. Enfin, on ne connaît pas encore précisément la place de l’approche thématique au sein du nouveau programme en préparation. Néanmoins, les directives du ministre de l’Éducation sont claires : l’approche chronologique y sera centrale. En sommes, ceux et celles qui ont contesté l’approche thématique voient leur mobilisation récompensée.

Les recherches académiques sont les grandes absentes de la stratégie de mobilisation des profs. La Coalition pour l’histoire a produit ses propres pamphlets, qui ont été largement diffusés et pris en compte par les décideurs. D’autre part, certains profs ont critiqué sévèrement le « jargon » des chercheurs  (ex. didacticiens), lui préférant un sens commun issu d’une expérience de la salle de classe. Enfin, les articles scientifiques  que nous avons consultés sont effectivement dépourvus d’enquête qui pourrait nuancer ce genre de critiques : « [l]es professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires»; ou, comme le dirait un comité d’experts, « [c]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ces recherches académiques à venir ont été devancées, et ce, avec succès.

Allons à Blois… pour nous y rebeller ?

Rédacteurs : Laurence De Cock, Jérôme Lamy, Fanny Layani, Oliver Le Trocquer, Véronique Servat. Enseignants et chercheurs.

Le 1er aout dernier paraissait dans Libération un appel au boycott des Rendez-Vous de l’Histoire de Blois (RDVH) initié par Geoffroy de Lagasnerie, philosophe, et Edouard Louis, écrivain, tous deux invités à participer à cette manifestation annuelle des historiens

Motif du boycott : la conférence inaugurale sera prononcée par Marcel Gauchet. Ce n’est pas l’homme qui est visé, précisent les auteurs, mais ses prises de positions jugées réactionnaires. Les dernières publications du Débat, dont Marcel Gauchet est responsable de rédaction, tendraient en effet à leur donner raison. Entre la fausse critique des positions déclinistes et identitaires d’Alain Finkielkraut auquel la revue consacre son dossier du printemps, et son ultime n°180 qui, sous couvert de faire retour sur la mobilisation autour du mariage pour tous, proclame unanimement les dangers de l’homoparentalité, il y a de quoi se demander de quelle « rebellion » Marcel Gauchet peut se targuer pour inaugurer des Rendez-Vous de l’Histoire, qui ont choisi de faire des « Rebelles » leur thème pour 2014[1].

Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis dénoncent ainsi le fait qu’offrir une tribune à Marcel Gauchet en ouverture des RDVH est un casting désastreux. Sur leurs blogs ou pages Facebook respectives, ils rappellent en outre que Marcel Gauchet s’est illustré depuis longtemps par ses prises de position réactionnaires, tant au moment des grèves de 1995 durant lesquelles il s’était violemment opposé aux prises de position radicales de Pierre Bourdieu en faveur des grévistes, que dans ses analyses tendant le plus souvent en une condamnation de toute conflictualité politique (celle de la Révolution française, notamment mais aussi celle à propos du mariage pour tous). Sa marque de fabrique est plutôt le conservatisme bon teint. En ce sens, les auteurs de la tribune ont raison de pointer l’incongruité du choix d’un conservateur affirmé pour assurer l’ouverture d’une manifestation sur les rebelles. Il y a effectivement de quoi s’interroger sur ce parrainage inédit de la rébellion.

Suscitant au mieux des réactions railleuses ou méprisantes, au pire le silence public des historiens concernés par les RDVH, l’appel s’est transformé en texte collectif signé par diverses personnalités dont une seule est issue des rangs de la profession, l’historien critique de la colonisation Todd Shepard. Depuis, les commentaires vont  bon train sur les réseaux sociaux et les listes de diffusion. Globalement, le fond est balayé avec la forme en trois arguments : l’idée d’un boycott et d’une démission de Michelle Perrot, présidente des RDVH, sont au mieux contre-productifs, au pire ridicules, au motif qu’il « faudrait aller débattre ! » ; que philosophes, sociologues, écrivains, chanteurs ou réalisateurs empiètent sur le territoire des historiens ; tout cela n’est enfin que querelle personnelle, mondaine et médiatique. Circulez, la messe est dite, ne changeons rien.

On aurait pu s’en tenir là et rester à notre torpeur estivale, mais il nous semble que, si le boycott n’est pas forcément la réponse appropriée et si la forme du texte est maladroite, cette tribune soulève de véritables questions.

La première d’entre elles concerne l’identité du festival de Blois, qui n’est plus depuis longtemps un festival réservé aux historiens. Le micro y est en effet tendu à tous ceux qui font des chiffres de vente et/ou ont le vent en poupe dans les médias : politiques, « déclinologues », représentants de la société civile, artistes, journalistes, etc. Et pourquoi pas d’ailleurs ? L’histoire et ses usages ne sont pas la propriété exclusive des historiens. Ainsi, il est étrange de voir le cénacle historien se retrouver dans l’entre-soi de Blois, si à l’aise au milieu de cette grande variété de professions, pour ensuite disqualifier l’expression des deux initiateurs de l’appel, au prétexte qu’ils n’en sont pas ! Il y a donc deux poids et deux mesures.

L’autre question concerne la rébellion et les idées mises en avant par la programmation du festival. Force est de constater que celui-ci s’enkyste sévèrement, depuis plusieurs années déjà, et glisse vers une formule qui se laisse volontiers bercer par les chants ensorcelants mais très volatiles des sirènes médiatiques. Les valeurs sures, consensuelles, visibles ou bankables se taillent la part du lion des conférences et des lieux les plus accessibles du festival. Tous les ans, les têtes de gondoles — souvent les mêmes quel que soit le thème, « bons clients » de la presse et/ou de l’édition — répondent davantage à une logique de rentabilité pour un festival de plus en plus coûteux qu’à une quête de qualité scientifique, au détriment de la capacité d’innovation et des avancées historiographiques. Pendant ce temps, celles et ceux qui font vivre la discipline par la qualité de leurs recherches, le renouvellement de leurs approches ou tout simplement parce que c’est le quotidien de leur travail (les enseignants du secondaire par exemple) sont de plus en plus souvent relégués dans les marges temporelles et territoriales du festival, ou bénéficient du service minimum (ce fut par exemple le cas l’an passé de l’Irlandais O’Gradà, l’un des plus grand spécialistes mondiaux des famines). Les associations ou revues porteuses d’une histoire plus critique sont acculées à ne pas figurer dans la vitrine, ou à accepter les créneaux marginaux qui leur sont attribués, quand bien même elles proposent des intervenants de qualité sur un sujet très en phase avec la thématique du festival.

Le processus est finalement bien huilé : la critique est bien possible et présente au sein des RDHV, mais elle est endogénéisée puis marginalisée par des stratégies classiques de périphérisation.

Finalement, peut-on et veut-on vraiment débattre à Blois ? Le festival enchaîne en lieu et place de débats contradictoires, les tables rondes qui proposent des communications articulées autour d’un sujet commun, sans laisser de réelle place à la discussion. Personne ne marche sur les plates-bandes du voisin, chacun reste sur son pré-carré, en un langage très policé, œcuménique et fade, qui garantit la fluidité de la manifestation. Le vrai débat, la véritable confrontation consisterait à faire éclater ces entre-soi, à pouvoir organiser des échanges clivants mais fructueux en ce qu’ils donneraient à voir la réalité d’un champ intellectuel traversé de tensions ouvertes et d’oppositions plus ou moins constructives. L’intervention de Marcel Gauchet en ouverture du festival n’est finalement qu’un symptôme inquiétant : qu’un chercheur conservateur, voire réactionnaire, puisse être considéré comme le plus à même d’introduire une thématique sur les rebelles en dit long sur le processus de réduction des idiosyncrasies à l’œuvre dans ce genre de manifestation. Ce n’est pas tant que la critique fasse peur ; c’est qu’elle n’est presque plus visible, cantonnée dans quelques tables rondes faisant office de faire-valoirs.

Réintroduire le débat, c’est accepter précisément que les idées de Marcel Gauchet puissent ne pas être considérées comme des évidences. C’est aussi dire que l’on souhaite argumenter contre le principe d’un conservatisme rampant finissant par grignoter un festival qui se veut ouvert. C’est enfin réaffirmer le principe même de la critique qui, comme le disait Foucault « ne consiste pas à dire que les choses ne sont pas bien comme elles sont [mais] qui consiste à voir sur quel type d’évidences, de familiarités, de modes de pensée acquis et non réfléchis reposent les pratiques que l’on accepte »[2].

La micro-rebellion de papier lancée par la tribune de Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis ne fait donc pas de mal. L’histoire est une discipline vivante, avec des controverses fécondes et régulières qui stimulent la recherche et qui n’a pas peur de croiser le fer, le cas échéant, avec d’autres champs intellectuels. Elle n’a rien à gagner à se rassembler autour des sempiternelles mêmes figures médiatiques et scientifiques, rabâchant sans cesse et quel que soit le sujet les mêmes vieilles idées. Les passionné(e)s d’histoire doivent pouvoir s’abreuver à différentes sources. Les besogneux de la discipline, enseignants, associatifs, syndicalistes, instituts de recherches, revues, doivent pouvoir y trouver leur place et s’y exprimer en dépit de cartes de visites considérées comme moins prestigieuses. Il serait bon que la « surface médiatique » des invités, ou leur proximité avec les sanctuaires de l’entre-soi conservateur,  cessent de constituer l’alpha et l’oméga d’une représentation publique qui mérite plus de variété.

Il faut donc aller à Blois pour s’y rebeller, et tirer profit de nos tribunes de carton pour répéter incessamment qu’en coulisse — en « off » comme on dit —, loin des apparats de la grande scène, continuent de s’agiter les trublions de la discipline, avec chevillée au corps la conviction que la minorité agissante est aussi un moteur de l’histoire.


[1] . Sous le titre « Les enfants du mariage homosexuel », une section de la revue rassemble des auteurs tous arc-boutés sur une défense de lhétéroparentalité allant jusqu’à réclamer des contrôles de l’état psychique des enfants de parents homosexuels.

[2] Michel Foucault, « Est-il donc important de penser ? », in Dits et écrits, T. IV,1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, p. 180.

Audition d’Aggiornamento par le CSP (Conseil Supérieur des Programmes)

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Rédactrices : Laurence De Cock, Patricia Legris

Le collectif Aggiornamento a été auditionné le 13 mars 2014. Vous trouverez ci-dessous le canevas de notre intervention, une déclaration de Suzanne Citron ainsi que le Compte-rendu de la discussion.

Notre intervention : 

1) Qui sommes-nous ?

–       Depuis quand ? janvier 2011 : un nom qui trouve son origine dans un article de Suzanne Citron en 1968, où on trouve déjà des critiques encore d’actualité : sur l’encyclopédisme, sur le cloisonnement disciplinaire et l’appel à une « analyse collective hors-cadre »

–       Pourquoi ? Contexte de remise en questions de la profession enseignante, de polémiques autour de ce que doit être l’histoire scolaire, de débats autour de l’école du XXIe siècle (en rapport avec les réflexions portant sur l’échec scolaire, le socle commun, les compétences, la place des disciplines, le rôle des TICE…)

–       Qui en est membre ? des enseignants de tous les degrés (du primaire au supérieur), des personnes intéressées par l’enseignement de l’HG ainsi que des syndicalistes et membres d’autres associations de spécialistes.

–       Comment fonctionne le collectif ? site (différents types de billets : articles de fond, histoire des disciplines, épistémologie, didactique, billets d’humeur, tribunes etc.) ; liste de discussions ; journée d’études « bousculer la nation » du 14/4/12 ; table ronde à Blois prévue pour les rendez-vous prochains en octobre 2015 : enseigner l’histoire-géographie : un engagement ?

–       Quelle(s) différence(s) avec une association de spécialiste comme l’APHG ? différence institutionnelle : pas une association. Pas de quête de représentativité quantitative ; pas défense d’enjeux corporatistes (plus d’ouverture dans les débats et les propositions), volonté nette de faire le lien entre le terrain et la recherche (irrigation mutuelle), multiplicité des formes d’engagement sous la forme concentrique : très actifs, soutiens ostensibles, lecteurs assidus, intéressés, lointains, curieux, aléatoires etc. 200 membres sur la liste ; nombreuses lectures sur les réseaux sociaux. Un site entre 500 et 1000 visites quotidiennes hors moments de pointe (examens).

–       Malgré tout, engagement commun : l’ « analyse collective hors cadres » : la prise de parole collective et spontanée.

2) Faire pour le primaire puis le secondaire un état des lieux rapide de l’HG avant de vous faire part de nos propositions :

Primaire :

La situation de l’enseignement de l’HG n’est pas satisfaisante

Pour dresser ce constat, quelles sources ?  Discussions sur la liste de l’aggiornamento, questionnaires auprès d’une centaine d’étudiants de l’ESPE de Champagne-Ardenne, discussions avec des formateurs et MCF des ESPE d’Arras, de Reims et Rennes, entretiens avec des producteurs de programmes (dont Philippe Joutard) ainsi que lors de formations assurées auprès de PE.

–       Programmes d’HG bien trop chargés => PE obligés de courir après le temps, ne peuvent les finir

–       Les élèves s’ennuient et retiennent peu de choses de ces deux disciplines (enseignement trop souvent magistral, peu de temps pour faire des sorties ou de véritables mises en activité)

–       Exercices parfois stéréotypés et sans véritable intérêt pour l’enfant : par exemple, en géographie avec l’analyse de photographie qui n’est pas vraiment expliquée. Les TICE ne sont pas la solution à tous les problèmes d’enseignement de l’HG : ce n’est pas parce qu’on utilise le TBI ou les documents audiovisuels que les élèves apprennent mieux et plus efficacement !

–       Les PE (et les MEEF) ne sont pas suffisamment formés dans ces deux disciplines pour dispenser un enseignement de qualité tenant compte des évolutions historiographiques et didactiques. On observe le problème du calendrier pour les MEEF et le CRPE : précipitation, difficulté à tirer vraiment parti des stages, à développer des connaissances et une réflexivité sur les pratiques.

–       Insatisfaction des PE à assurer cet enseignement : programmes jugés rétrogrades (en comparaison de ceux de 2002), cloisonnés, manque d’explications et de documents pour faire la classe (laissés seuls face à des masses d’informations = n’arrivent pas à faire le tri et tendent à l’exhaustivité surtout en histoire et à la transmission d’erreurs ou de connaissances obsolètes, notamment en géographie), emplois du temps bien trop découpés qui empêchent de faire de véritables séquences interdisciplinaires

Ce que nous proposons :

–       Des programmes plus légers et plus souples permettant aux PE de s’approprier ces textes, faire des choix dans les connaissances à dispenser et de construire des séquences interdisciplinaires

–       Pour cela : s’appuyer sur l’existant, c’est-à-dire sur ce que savent vraiment les élèves et leurs aptitudes, préoccupations (repenser en cela l’évaluation des curricula pour permettre de faire des programmes qui ne soient pas faits par des adultes pour des enfants « imaginés »)

–       Il faut que les programmes soient écrits dans un laps de temps raisonnable, dans la transparence et en informant et en associant le corps enseignant => lui laisser le temps de se préparer (rassurer, encadrer, associer et non imposer de nouveaux programmes mal pensés par rapport aux enjeux de terrain)

–       En histoire : sortir du cadre strictement national (notamment du roman national : Gaulois jusqu’à nos jours + pas que la géographie de la France mais s’ouvrir à l’ailleurs), proposer plusieurs démarches possibles à l’enseignant : étude du milieu local, histoire locale (jeu d’échelles entre local, national et mondial)

–       Bien distinguer le cycle 2 du cycle 3 (en lien avec la construction du temps et de l’espace chez l’enfant), permettre à l’enseignant d’adapter son enseignement selon ces élèves (leur maturité, leurs connaissances, leurs questions, leurs difficultés, les ressources locales, l’heure d’enseignement, etc.).

–       Permettre une réelle construction des notions du temps et de l’espace aux élèves (pour cela : formation didactique et épistémologique sur ces aspects est indispensables aux PE : pas qu’une formation strictement disciplinaire)

–       Mieux penser la formation initiale et continue des PE : trop peu d’HG actuellement alors que les programmes nécessitent la maîtrise d’une somme de connaissances importante. La configuration actuelle du cours de PE rend impossible toute formation initiale satisfaisante pour l’HG et trop peu de formations continues par la suite (à la fois pour les PEFS et les PE titulaires).

–       Donner aux PE lors des formations des éléments concernant la construction des notions de temps et d’espace chez l’enfant ainsi que celle des savoirs (d’où l’intérêt de la psychologie de l’éducation croisée avec ces disciplines). Leur montrer également l’intérêt de la sociologie de l’éducation pour mieux comprendre les « erreurs » pédagogiques (curriculum caché, pratiques discriminantes, le rôle de l’erreur dans la construction des savoirs) => pour cela, la formation doit être diluée sur plusieurs années et être régulière, permettre des va-et-vient entre les pratiques pédagogiques et les analyses avec le formateur.

–       Apprendre aux PE à construire des séquences originales (connaissances des ressources, des outils, mutualiser les expériences) afin de lutter contre un certain esprit consumériste lors de formations (des stagiaires souhaitent des séquences clés en main à cause du manque de temps pour construire leurs cours)

=> Il faut absolument permettre aux PE de se faire plaisir en enseignant l’HG et de rendre curieux leurs élèves : ces disciplines étant présentes dans le secondaire, son enseignement a pour objectif dans le primaire de les initier, de leur fournir des bases, des réflexes (savoir regarder en histoire et en géographie, lire une carte et un document, faire un simple croquis) qu’ils approfondiront par la suite. Il s’agit de faire en sorte que l’HG ne soient pas à leurs yeux des disciplines synonymes de dates et de nomenclatures mais d’ouvertures à d’autres espaces et d’autres périodes. Les observations de classes montrent encore des inerties dans les pratiques

A la fois dans les formations initiales et continues, il nous paraît important que les enseignants sachent se situer dans l’histoire de l’institution scolaire, connaissent l’évolution des pratiques et méthodes pédagogiques ainsi que l’histoire de ces deux disciplines. L’objectif est de montrer que toute réforme n’est pas nécessairement nouvelle d’une part, de comprendre pourquoi certains projets ont échoué (ou fonctionné) d’autre part.

Pour le secondaire :

Sources : questionnaire envoyé aux membres du collectif (77 réponses, voire annexes), textes en ligne sur le site, discussions sur la liste

Dysfonctionnements actuels :

–       Des enseignants pris dans une multiplication d’injonctions et qui se sentent dépossédés de leur outil de travail. Des effets de descente pyramidale non contrôlés qui proviennent de bureaux distincts et parfois concurrentiels dans le labyrinthe de l’éducation nationale : IG, DGESCO etc. Depuis 2006-2008 : socle commun, histoire des arts, comme instruments de liaison disciplinaire sans mise en cohérence préalable des différents programmes et sans temps de concertation digne de ce nom. Les « éducations à » (environnement, la santé, la sexualité, le code de la route…), les « appels à projets » de la part des collectivités territoriales, les « projets d’établissements », les commémorations etc. donnent une impression de mille-feuilles pas forcément inintéressants en soi lorsqu’ils sont pris séparément mais décidés selon un rythme tellement frénétique que les enseignants n’ont aucune possibilité d’incorporation. Ils sont donc soumis à la nécessité de l’application aveugle et consentante et dépossédés de leurs droits d’expression et de leur fonction de co-construction de leur matière première.

–       A ceci se sont ajoutés depuis 2008 des programmes extrêmement exigeants en terme de densité de connaissances mais aussi, fait nouveau, très directif sur le plan des démarches. La dimension directive des programmes est dénoncée par 90 % des membres du collectif : « gênante » pour 51%, « très problématique » pour 38%.

–       Ces deux aspects conjugués ont eu au moins deux effets :

  • La fabrique d’outils de contrôle du travail enseignant (respect de la démarche prescrite) et l’accentuation du sentiment de perte de liberté pédagogique (au moment où la formule devient tarte à la crème du discours sur les enseignants)
  • L’émergence d’un sentiment d’impuissance ou d’empêchement au travail, susceptible de mener à la souffrance.

–       A ceci est venu se surajouter le fait de ne pas être entendu comme experts puisque, depuis 2011, toutes les protestations sur la lourdeur des programmes (d’abord en 1ère, puis en 3ème en 2013) ont reçu des fins de non-recevoir jusqu’au changement de majorité présidentielle.

Sur le plan des critiques faites aux programmes de collège et de lycée :

Constat d’un brouillage actuel des finalités disciplinaires : programmes diffractés! Soit parce qu’ils donnent le sentiment de devoir satisfaire bon nombre de groupe de pression (à mettre en relation avec l’inflation mémorielle en histoire depuis 9O’s) ou, pour la géographie, parce qu’ils versent dans un utilitarisme technocratique (aménagements) ou moralisant (le développement durable comme solution aux maux du Sud)

–       Dans le premier cas, les producteurs des programmes ne savent rien de la didactique et surévaluent la finalité identitaire de l’enseignement de l’histoire (pensent naïvement qu’insérer l’histoire de l’Afrique va intéresser les élèves d’origine sub-saharienne… => assignent une origine forcée aux élèves alors que l’histoire et la géo : c’est s’ouvrir !!). Au lieu de privilégier l’histoire et la géographie comme des outils d’intelligibilité de la pluralité, de l’altérité, et comme outils d’analyse critique des sociétés présentes et passées, ils mettent de l’eau au moulin dans le sempiternel débat, crispation autour de l’histoire nationale et politique). Etudier l’histoire de l’Afrique précoloniale va de soi non parce qu’il y a des Africains (ou supposées Africains en France), mais parce qu’il est urgent de montrer que l’Afrique « est entrée dans l’histoire » bien avant la rencontre coloniale et qu’il existe, dans l’histoire, une multiplicité d’expériences sociales, culturelles et politiques.

–       La relation des programmes aux acquis historiographiques n’est pas suffisamment claire. On oscille entre des pesanteurs importantes (les totalitarismes), une fidélité à des historiographies non pas inintéressantes mais controversées (la brutalisation, la guerre totale etc.), et l’ouverture à des problématiques plus récentes (la colonie).

–       Les programmes restent trop répétitifs. Comparez la 5ème et la Seconde en géographie ; la 3ème et la 1ère en histoire ET géographie. Donc aucune cohérence inter-cycles.

–       Les programmes sont trop longs (pour 80% des collègues) et trop directifs ; notamment depuis l’introduction (et la systématisation) des études de cas. Ils sont donc trop lourds (cf calculs d’apothicaires au moment de la confection des progressions/programmations) ; ne laissent aucune marge de manœuvre, surtout dans les classes à examen.

–       Pas suffisamment de cohérence entre l’histoire et la géographie : abordées distinctement, sans réflexions sur les correspondances

–       Dans leurs formes, leurs libellés, ne sont pas intelligibles ni par les élèves, ni par leurs parents (semblent relever uniquement de prescrits scolaires sans prise immédiate avec le réel)

–       La réflexion sur une éventuelle participation de l’histoire et de la géographie à une « culture commune » nous semble trop indexée encore aux finalités utilitaristes du livret personnel des compétences. (voir propositions)

Propositions :

–       Programmes souples : 4-5 chapitres obligatoires (permettant de respecter le caractère national des programmes) mais aussi des choix laissés à l’enseignant (un tiers du programme). L’enseignant justifiera ses choix dans le cadre de sa progression (amendable en cours d’année) en cas d’Inspection sans avoir à pointer puérilement ses semaines sur son agenda comme cela se voit encore dans certaines inspections.

–       Les collègues réclament à 79% que les études de cas soient laissées au libre choix

–       Au collège, une majorité se prononce pour le maintien des 4 périodes. On peut cependant jouer avec les bornes construites de chacune d’elles. Etudier par exemple le 15ème siècle en amont de 1492.

–       Au lycée, 21% réclament 4 périodes et 25 % privilégient la période contemporaine ; plus intéressant : 55% souhaitent une alternance entre périodes courtes et longues selon les thème étudiés.

–       Attention à l’opposition histoire chronologique/thématique ! c’est faux : il faut croiser les deux. Réponse des enseignants : 65 % réclament du chrono-thématique pour le collège, 85 % au lycée

–       En géo : rééquilibrage des échelles : du mondial au régional

–       Sortir de l’histoire politique à la science po (concept). Dans le questionnaire, les collègues réclament un véritable panachage entre les approches politique/ sociale (25%), culturelle, économique.

–       Idem pour la géographie.

–       Intégrer réellement de nouvelles thématiques de recherches dans les programmes (et non des suppléments qui feront des double-pages dans les manuels) : histoire de l’immigration (permet de faire l’histoire politique, économique, sociale, culturelle… à plusieurs échelles !!! de montrer les circulations, les échanges entre les espaces à la fois en H et en G), le genre (transversal aux questions des programmes) : répondrait à une lacune importante de l’historiographie et de la géographie scolaires et permet de mobiliser de nouveaux outils d’analyse

–       Stopper le tout DD en géographie ! ainsi que l’aménagement, ses acteurs, et ses acronymes

–       Pourquoi pas des programmes croisés HG (géohistoire) ?

–       Porter davantage d’attention aux mots et aux méthodes de l’histoire et de la géographie.

–       Réfléchir à un enseignement de Sciences sociales : 70% des collègues trouvent très intéressante la proposition d’une option SHS en lycée.

–       Que faire de l’éducation civique ? en l’état, elle est encore trop normative au collège et les collègues de lycée regrettent de ne pas pouvoir faire véritablement de l’ECJS au lycée compte-tenu de la lourdeur des programmes. Il faut réinventer cette matière et en faire un espace alternatif de travail.

–       Cela impose une réécriture du primaire/collège ET lycée en insistant sur les correspondances disciplinaires (dimension curriculaire)

–       Le socle commun, dans sa dimension émancipatrice si elle existe, doit donc être réécrit de telle sorte à ce que ne soient pas énoncés des vœux pieux et creux comme dans les piliers 5,6 et 7) mais doit inventer une forme prouvant qu’il ne relève pas du minimum requis et suffisant en quasi fin de scolarité obligatoire mais d’un préalable qui appelle des approfondissements. S’il peut constituer le cadre d’une réécriture curriculaire des programmes, il ne doit donc pas être évalué par un livret.

–       Au final, valoriser les bricolages du quotidien des enseignants et leur capacité d’invention plutôt que d’innovation.

Les évaluations :

–       Repenser /supprimer ? le DNB dans sa forme actuelle

–       Repenser les épreuves du Baccalauréat ; rompre avec la logique de restitution de connaissances ou l’injonction à l’étude « critique » alors qu’il est quasiment impossible de concilier l’apprentissage d’une méthode critique et la lourdeur des programmes. Valoriser l’initiative de l’élève et sa capacité d’arbitrage et de sélection d’arguments dans le cadre d’un raisonnement historique ou géographique. Supprimer l’apprentissage par cœur des croquis

–       L’Inspection : quel rôle ? Entre formation et évaluation … Interdire l’infantilisation des enseignants sous prétexte de « donner du sens à son enseignement » ou de ne pas respecter à l’heure près sa « progression ». Et pourquoi pas des inspections collectives ?

–       Evaluer régulièrement la faisabilité et la pertinence des programmes non pas seulement du point de vue du travail des enseignants mais de celui des élèves. La DEP est qualifiée pour cela.

Déclaration de Suzanne Citron au CSP : 

Dans la perspective de refonder une école pour le 21ème siècle, nous proposons un aggiornamento

-de  la notion de programme

-de  la perception et de la transmission de l’histoire comme appropriation du passé.

Dans une culture désormais marquée par la surabondance de l’information l’école de base doit être le lieu d’un apprentissage de connaissances essentielles et de la capacité personnelle à les organiser et à problématiser cette surabondance. Les programmes ne seront plus formulés comme des parcours exhaustifs annuels contraignants, dans des logiques exclusivement disciplinaires mais comme des outils complémentaires et entrecroisés pour la connaissance progressive du réel humain compexe.

La souplesse et la possible adaptation des parcours aux situations pédagogiques permettra aux équipes d’enseignants, – dont la formation permanente est indispensable – de travailler dans la sérénité aux acquisitions de cet essentiel.

La perception traditionnelle de l’histoire dans les classes élémentaires comme l’histoire de France définie a priori dans un cadre national est obsolète tant au regard de l’état du monde que des avancées historiographiques. Elle sera explicitement révisée. Une sensibilisation à l’histoire humaine dans sa globalité sera le cadre  premier de la perception du passé. Les repères clefs d’un récit actualisé d’une nation aux facettes multiples y trouveront leur place.

Annexes : les résultats de l’enquête Aggiornamento auprès des membres de la liste de discussion : (cliquer sur chacune des images pour agrandir)

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Réponses aux questions ouvertes : 

questions ouvertes 2

Compte-rendu de la discussion avec les membres du CSP  : 

Le collectif Aggiornamento représenté par Patricia Legris et Laurence De Cock a été reçu par le CSP. Quatre personnes du conseil étaient présentes : Roger-François Gauthier (IGAENR) Véronique Fouquaut (DGESCO), Sophie Ferhadjian (Chargée de mission au CSP, professeure d’histoire-géographie), Alain Boissinot (président du CSP).

 Nous avons présenté tous les points développés dans le document ci-joint in extenso sans contrainte horaire ; Patricia Legris centrant son intervention sur l’école primaire et Laurence De Cock sur le secondaire.

 Nos interventions ont été suivies d’une discussion de près de 40 minutes qui a porté successivement sur les points suivants :

1)    La question de la conception et la philosophie générales des programmes dans le cadre curriculaire :

Le CSP est donc entrain de rédiger une charte des programmes, c’est à dire un cadre général correspondant à une mise en relation et en cohérence des différentes disciplines à l’intérieur d’un même cycle ou entre les cycles successifs. Sur ce point, nous avons noté nos convergences : travailler les correspondances entre disciplines sans admettre la dissolution disciplinaire et dans le respect de l’épistémologie propre à chacune des disciplines scolaires. Nous avons réaffirmé notre attachement à la spécificité disciplinaire dans le secondaire mais dans un nécessaire décloisonnement et en insistant sur l’urgence de retravailler les progressions et programmations sur des calendriers concordants entre disciplines, plutôt que de lancer des projets interdisciplinaires qui ajoutent une surcharge de travail sans réel temps de concertation.

Le CSP s’est montré sensible à nos propositions d’inclure des représentants d’autres matières et d’autres cycles dans les commissions d’écriture de programmes.

Néanmoins, dans un souci de consensus, il semble difficile d’aller trop loin dans une conception curriculaire ; le terme lui-même ne semblant pas faire l’unanimité parmi les associations représentatives disciplinaires ou syndicales.

A Aggiornamento, nous employons le terme « curriculum » depuis notre fondation  parce qu’il revêt selon nous un caractère moins normatif et contraignant que celui de « programme » et parce qu’il porte une conception des savoirs scolaires non naturalisés, adossés à des préoccupations didactiques, pédagogiques et sociologiques (réflexions sur les apprentissages, sur la diversité des publics, sur les finalités des contenus scolaires) permettant ainsi de faire le lien entre les savoirs dispensés, les méthodes d’apprentissage et  les différentes formations.

2) La confection des programmes :

Le CSP a rappelé son calendrier d’ici juin prochain :

–       Programmes de maternelle

–       Redéfinition du socle

–       Programmes de morale civique

2ème temps : projets à remettre d’ici janvier 2015 pour permettre une consultation auprès des enseignants et autres partenaires (objectif : une mise en œuvre à la rentrée 2016)

–       refonte des cycles 2 (CP-CE1-CE2), 3 (CM1-CM2-6ème) et 4 (5ème-4ème-3ème)

Les programmes seront écrits par des sous-commisions disciplinaires après réflexions dans un cadre pluridisciplinaire. Pour cela, le CSP désignera des membres (permanents ? temporaires ?).

Nous avons insisté sur la nécessité de prendre en compte le lycée mais cela ne semble pas d’actualité.

Le CSP s’est montré très ouvert à nos arguments sur la nécessité de redonner des espaces d’initiative aux enseignants dans le cadre de programmes moins lourds, moins contraignants et plus souples mais n’a pas caché l’exercice d’équilibriste qui consistera à atteindre un consensus entre les enseignants demandeurs de cadres stricts et ceux qui souhaitent adopter une posture de co-construction.

Le CSP est également conscient de l’importance de la dimension mémorielle, identitaire assignée actuellement à l’histoire scolaire et des débats que cela provoque ;  ainsi que du surpoids représenté par le développement durable en géographie. Sur le socle commun, nous sommes également assez en phase avec l’idée d’un tremplin reposant sur un principe d’élémentation des savoirs, le lieu de formulation d’une culture commune et non d’un smic culturel. Nous avons rappelé l’inanité du Livret des compétences et nos réserves sur le socle conçu uniquement comme un outil d’évaluation.

D’une manière générale, nous avons trouvé les membres du CSP sensibles à l’ensemble de nos propositions (sur le primaire, le DNB, le Bac, sur la formation des enseignants, sur les circulations entre le monde scolaire et académique et entre degrés d’enseignement, etc.) ; ainsi que sur nos diagnostics plus spécifiquement disciplinaires ;  mais il semble pris dans la contrainte de répondre à des demandes contradictoires. Dans nos disciplines, il va de soi que le poids de l’APHG (également auditionnée) est apparemment incontournable et ne va pas vraiment dans le sens de nos propositions.

Nous apparaissons pour le moment comme une sorte d’ « avant-garde » à l’ « argumentation vigoureuse » mais nous ne sommes pas, aux yeux du CSP, représentatifs du milieu des enseignants d’histoire-géographie.

C’est peut-être un point à débattre, car il n’est pas évident à nos yeux que l’APHG soit plus représentative aujourd’hui. Les enseignants nous semblent plutôt davantage démobilisés et relativement désenchantés quant à la possibilité qui leur serait donnée un jour de remettre la main sur leur outil de travail. Nous estimons surtout urgent de décharger le terrain de ces multiples injonctions parfois contradictoires et de redonner aux enseignants l’assurance d’une confiance dans leurs capacités d’initiative et d’expertise. Alors peut-être seront-ils prêts à entamer un dialogue qui ne postule pas immédiatement la défiance vis à vis d’une hiérarchie  qui apparaît trop souvent encore comme hors-sol et campée dans ses certitudes.

Enseigner l’histoire du genre et des sexualités : réflexions et propositions

 Rédacteur : Mickaël Bertrand

Depuis quelques semaines, les débats autour de la question du genre à l’école ont été encore une fois rallumés par des militants récemment confortés dans leurs convictions par le recul du gouvernement français sur la « loi Famille », et notamment sur les promesses de campagne liées à la procréation médicalement assistée. Non content d’être parvenus à bloquer un projet de loi, ces groupuscules réactionnaires voudraient désormais intervenir dans l’écriture des programmes scolaires, dans les choix des livres disponibles dans les bibliothèques, voire directement dans les établissements et les salles de classes par l’intermédiaire de comités de vigilance chargés de surveiller les équipes pédagogiques.

Plusieurs signes tendent à montrer qu’ils parviennent progressivement à leurs fins, y compris sur ce terrain de l’école que l’on pensait un peu trop naïvement protégé des influences religieuses et idéologiques. Dans plusieurs établissements, les enseignants ont été interpelés par des parents inquiets ayant reçu d’étranges messages expliquant que leurs enfants allaient recevoir des cours d’éducation sexuelle et de masturbation délivrés par des homosexuels. La pression a été telle que certaines écoles ont non seulement été obligées de démentir cette fausse rumeur, mais également d’annuler plusieurs interventions organisées sans problème depuis plusieurs années sur les questions de genre et de sexualité.

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 Cette pression à l’échelle locale a trouvé des relais jusqu’à l’échelle gouvernementale puisque les ministères ont discrètement commencé à censurer des textes officiels toute mention à la notion de genre. Ainsi, Vanessa Wisnia-Weill, co-auteure du rapport sur les stéréotypes filles-garçons remis à Najat Vallaud-Belkacem au mois de janvier 2014 a-t-elle expliqué aux journalistes de Mediapart que ce document comportait initialement le terme de « genre » mais qu’il lui a été fermement recommandé de le supprimer.

D’ailleurs, il est devenu désormais systématique lors des débats de rappeler qu’il n’existe pas de « théorie du genre » mais des « études de genre ». Sous prétexte d’apaiser l’hystérie de quelques extrémistes, on glose désormais à l’envi dans tous les médias sur la nécessité de qualifier les travaux sur le genre de théorie, de concept ou de doctrine, ramenant sans cesse la discussion autour de questions purement théoriques et laissant de côté les implications concrètes de ce sujet sur le quotidien de nos établissements et de nos élèves où les insultes sexistes et homophobes perdurent, où les adolescents subissent (et entretiennent) une pression énorme sur leurs identités de genre en construction et où les taux de suicide des jeunes homosexuels sont toujours deux fois plus élevés que ceux des hétérosexuels.

 Comment intégrer les questions de genre en classe sans tabou ni prosélytisme ?

En novembre 2012, j’avais déjà proposé dans ces mêmes colonnes une réflexion théorique sur la nécessité urgente d’introduire une histoire du genre et des sexualités à l’école. Dans ce texte, j’appelais à un enseignement normalisé des questions de genre. En somme, plutôt que de multiplier les sensibilisations et campagnes moralisantes qui ont souvent un impact contre-productif sur les adolescents, je proposais simplement d’inscrire ces questions dans les programmes, sans tabou ni prosélytisme.

Cependant, beaucoup d’enseignants sont freinés dans cette démarche par l’absence de formation sur ces questions d’une part et de ressources d’autre part. Rares sont en effet les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) à proposer des modules sur le genre et les sexualités. De même, ces questions sont généralement absentes des manuels d’histoire et de géographie, y compris les plus récents.

C’est pourquoi j’ai proposé depuis plusieurs mois un ensemble de ressources visant à étudier la mémoire de la déportation pour motif d’homosexualité en France dans le cadre du chapitre d’histoire consacré aux mémoires de la Seconde Guerre mondiale en Terminale L/ES. Après une première publication sur le site académique de Dijon avec l’aval de l’inspection pédagogique, cette séquence a été rapidement relayée sur la base de ressources de l’Education nationale et a été consultée par plusieurs centaines de collègues. Mis en œuvre depuis deux ans, cet enseignement a généralement reçu un excellent accueil de la part des élèves qui ont parfois souhaité approfondir la question par des lectures complémentaires.

 Il ne s’agit ici que d’une modeste contribution qui en appelle d’autres, l’objectif n’étant pas pour autant d’intégrer systématiquement cette thématique, mais au moins de ne plus éviter de le faire quand cela est possible. D’un point de vue des manuels, si l’idéal serait également que les éditeurs aient le courage de proposer quelques dossiers consacrés au genre au sein même des  ouvrages « classiques », il ne sera peut être pas possible d’envisager pour l’instant autre chose que l’équivalent de l’excellent recueil consacré à la place des femmes en histoire (Belin, 2010) dans l’attente d’un contexte plus favorable.

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 Des solutions existent donc pour commencer à enseigner une histoire du genre et des sexualités à l’école délivrée des peurs, des excès et des débats trop caricaturaux. La valorisation des pratiques de terrain serait peut-être d’ailleurs l’une des meilleures issues possibles à cette polémique dont les enjeux idéologiques ne font que renforcer les oppositions.

Journée d’étude du CVUH : La vulgarisation des savoirs historiques, quel enjeux ? (suite)

Le 8 juin 2013, s’est tenue une journée d’étude du CVUH consacrée aux enjeux de la vulgarisation des savoirs historiques. La première partie de cette journée est déjà disponible en ligne ici.  Nous poursuivons avec les interventions de l’après midi réunies autour du thème :

La vulgarisation entre transmission et démocratisation.

1ère table ronde  :  « Dans l’ombre de Charonne » : quelques réflexions sur la vulgarisation par le récit graphique

 par Désirée et Alain Frappier, auteurs.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

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2ème table ronde :  Le manuel scolaire, une expérience de vulgarisation 

par Eric Mesnard, professeur d’histoire et de géographie à  l’IUFM de l’académie de Créteil. A participé à la rédaction de manuels : Bordas (cycle 3, collection dirigée par Jean-Marie B.), le livrescolaire.fr (4ème et 3ème), Nathan 2nde et 1ére (coll. Le Quintrec),
Jean-Marie Baldner, a participé  à des équipes de conception de manuels scolaires et a collaboré à la réalisation de documents pour des musées, des centres d’art, des galeries et des artistes,
Benoît Falaize, Université de Cergy Pontoise, professeur d’histoire et géographie à l’IUFM de Versailles, a contribué à des ouvrages scolaires de primaire et secondaire.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

Les annexes peuvent être consultées ici.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

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3ème table ronde : Une tentative de vulgarisation sur internet : l’exemple du site histoire-pour-tous.fr« 

par Christophe Naudin, professeur d’Histoire géographie.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.