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Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (2)

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Fiche démarche n°2

Le jeu porte sur les inégalités sociales, à partir de rôles attribués, au hasard, aux élèves avant de démarrer la partie. Ces rôles influencent très fortement les possibilités des joueurs dans le jeu, ce qui leur permet d’expérimenter les inégalités sociales. Le jeu est une adaptation de la vidéo « Changeons les règles du jeu » de l’Observatoire des inégalités.

Matériel à prévoir :

  • un tableau de la répartition des prix (un par groupe) (voir ci-dessous),
  • les règles du jeu (une fiche par groupe) (voir ci-dessous),
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Répartition des rôles :

L’enseignant a préalablement préparé des papiers pliés avec les différents rôles que les élèves tirent au hasard. Pour un groupe de 8 élèves :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant demande aux élèves ce qu’ils ont appris lors de la séance précédente, autour des inégalités territoriales. Il présente ensuite le jeu : jouer va permettre d’aborder autrement les inégalités, autour des inégalités sociales.

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

Temps n°3 : Reprise et conclusion (15 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « A-t-on les mêmes chances dans la société ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des individus (différences de revenus, de genre, de mobilité, d’origine, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

Les règles du « Monopoly des inégalités »

LES RÔLES :

Chaque joueur doit tenir compte des restrictions/avantages que lui donne son rôle :

Les hommes de la classe moyenne : Ils commencent le jeu « normalement » avec 20 000 €. Ils touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes issues de l’immigration : Elles commencent le jeu avec 10 000 € et en prison. Elles ne touchent que 1 500 € sur la case « Salaire ». Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération).

Les personnes en situation de handicap : Elles commencent la partie avec 20 000 €, mais elles ne peuvent lancer qu’un seul dé par tour. Elles touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes très riches : Elles commencent la partie avec 30 000 € et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire ». De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison », elles restent sur la case « Chance » sans que rien ne se passe). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat.

Les femmes : Elles commencent la partie avec 15 000 €, et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 €.

LE DÉROULEMENT DU JEU :

  • Chaque joueur joue à tour de rôle.
  • Chaque joueur dispose d’un pion (bouchon) et d’un stylo de la même couleur.
  • Quand un joueur achète une ville, il fait une croix avec SON crayon (celui qui correspond à la couleur de son pion) À L’INTÉRIEUR DE la case de la ville concernée.
  • Les joueurs peuvent acheter des villes à partir du second tour.
  • Lorsqu’un joueur achète une maison, il fait une petite croix AU-DESSUS DE la case concernée.
  • Un joueur ne peut pas acheter plus de 5 maisons pour une ville (soit 5 croix au-dessus de la case maximum).
  • Les joueurs ne doivent pas nécessairement posséder toutes les villes de la même couleur pour acheter une maison.
  • Les joueurs ne peuvent pas faire d’emprunt à la banque. S’ils font faillite, seules les personnes très riches peuvent leur racheter leur(s) ville(s), et ce à moitié prix. S’ils ne peuvent vendre leur(s) ville(s) (par impossibilité ou refus de la personne très riche) ou s’ils n’en ont pas à vendre, ils sortent du jeu (et peuvent alors assurer la gestion de la banque).

La répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €

 

case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /

 

Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger

Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

 

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

 

Exemple de répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €
case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /
Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Pour simplifier le jeu, le prix des maisons est identique pour toutes les cases : 2 000 € pour une maison (un hôtel représentant l’achat de 5 maisons, soit 10 000 € au total). Contrairement au jeu classique, les joueurs ne sont pas dans l’obligation d’acheter la totalité d’une série de cases. Mais, pour simplifier le jeu, on ne procède pas au tour d’échanges entre les propriétés, chacun jouant avec ce qu’il a pu acheter. De même, si lorsqu’un joueur passe sur une case libre mais ne peut/veut l’acheter, elle n’est pas mise aux enchères entre les autres joueurs, elle est laissée libre. Il n’y a pas de possibilité d’emprunter à la banque. Enfin, il n’y a pas de carte « Libéré.e de prison », de paiement possible pour sortir de prison ou de lancer de dés, les joueurs restent en prison pendant un tour, sauf cas particuliers (les personnes très riches qui ne vont jamais en prison, et personnes d’origine étrangère qui restent trois tours en prison) tels qu’énoncés dans les rôles (voir ci-dessous).

Toutes ces règles peuvent être distribuées sur un papier à chaque groupe ou indiquées sur le tableau de la salle de classe, mais les élèves doivent pouvoir s’y référer pour éviter le risque de flou, au cours de la partie, entre les règles ordinaires et les règles adaptées.

Pour la partie, l’enseignant doit avoir amené / préparé (en plus du plateau réalisé par les élèves) :

  • des papiers pliés avec chacun des rôles que les élèves tireront au sort[1],
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Les cartes propriétés, les maisons et les hôtels seront remplacées par des annotations sur le plateau. Chaque joueur dispose d’un pion (ou bouchon) et d’un crayon de couleur ou feutre de la même couleur que le pion/bouchon. Lorsque le joueur achète une ville (ou une rue), il fait une croix de la couleur de son pion sur la case. S’il achète une maison, il fait une petite croix verte au-dessus de la case concernée. Lorsqu’il achète un hôtel (soit une cinquième maison), il fait une grosse croix rouge au dessus de la case concernée. Évidemment, si l’enseignant peut disposer d’un nombre suffisant de pièces pour chaque plateau, il est plus aisé de les utiliser.

Avant de lancer le jeu, l’enseignant fait tirer au sort (à partir de papier où sont indiqués les rôles) un rôle pour chaque élève (le nombre est à adapter en fonction du nombre d’élèves par plateau de jeu). En fonction de son rôle, le joueur n’aura pas les mêmes chances au début du jeu et dans le jeu (comme le propose la vidéo de l’Observatoire des inégalités) :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Si la séquence n’arrive pas en tout début d’année, l’enseignant peut s’appuyer sur sa connaissance des élèves pour leur attribuer, en amont, un rôle. Il s’agit alors d’éviter que des élèves subissant déjà, dans leur vie quotidienne, des inégalités se retrouvent dans un rôle qu’ils ne connaissent que trop bien, et à l’inverse de « forcer » les élèves plus favorisés à se projeter dans les conséquences d’inégalités dont ils n’ont aucune pratique. Un exemple simple est celui du rôle des femmes : il s’agit alors de donner ce rôle à des garçons, puisque les filles sont souvent très sensibilisées à la question des inégalités de genre. Dans le cas où des élèves « bloquent » avec leur rôle (notamment si l’enseignant choisit de faire tirer au sort les rôles), il est possible de leur proposer de jouer le rôle du banquier, c’est-à-dire de tenir la banque de billets. Pour que ces élèves (un par plateau maximum) soient tout de même impliqués dans l’expérimentation des inégalités, il leur est alors demandé de noter toutes les réactions des autres élèves : la liste des émotions servira alors de point de départ à la mise en commun (voir plus bas).

Pour chaque rôle, le début du jeu est différent :

  • les hommes de la classe moyenne commencent « normalement » le jeu avec 20 000 €,
  • les personnes issues de l’immigration disposent de 10 000 € en début de partie (au lieu de 20 000 €), mais commencent la partie en prison. Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération),
  • les personnes en situation de handicap commencent la partie avec 20 000 € mais ne disposent que d’un seul dé (il est aussi possible de leur donner deux dés où les faces ne sont remplies que par des 1 ou 2), pour simuler leur manque d’accès à de nombreux espaces publics,
  • les personnes très riches commencent la partie avec 30 000 € (au lieu de 20 000 €) et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire » (au lieu de 2 000 €). De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison »). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat,
  • les femmes commencent la partie avec 15 000 € (au lieu de 20 000 €) et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 € (pour simuler les différences de salaire entre les sexes).

Au cours de la partie, les inégalités vont continuer à avoir une grande influence sur le déroulement du jeu, du fait des cartes « Chance ». Comme dans le jeu classique, ces cartes peuvent avoir un effet positif ou négatif, mais une restriction y est ajoutée : un type de joueur sera traité différemment dans chaque carte.

Le Monopoly des inégalités : exemples de cartes « Chance »

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger

Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

Avec ces règles, le jeu n’a pas pour but de s’éterniser (au contraire), mais de confronter les élèves à la notion d’inégalités sociales. Rapidement, plusieurs joueurs se retrouvent « endettés » et doivent sortir du jeu, ce qui permet de lancer, au sein de la même séance, le troisième temps : celui de la reprise autour de la notion d’inégalités.

Les élèves sont alors amenés à donner collectivement leurs impressions, leur vécu face au jeu. Les notions d’injustice, de différences et d’inégalités sont au cœur de leur expérimentation. Cette courte mise en commun permet de leur montrer la vidéo de l’Observatoire des inégalités, et de discuter de la question de l’égalité des chances. A ce moment, l’enseignant peut interroger les élèves sur les différentes formes d’inégalités expérimentées dans le jeu, et les lister au tableau (ex : inégalités de genre, inégalités socioéconomiques, inégalités subies par les minorités, inégalités entre les territoires). Puis, les élèves sont amenés à élargir l’expérience : quelles autres inégalités existe-t-il ? La liste effectuée au tableau se complète (ex : inégalités face à la santé, inégalités face aux risques, inégalités face à la ressource en eau, etc.).

Si la séquence est réalisée en lien avec l’Enseignement moral et civique (EMC), il est possible de conclure la séquence en montrant la différence entre inégalité sociale et discrimination. Des sites Internet tels que ceux de l’Observatoire des inégalités (notamment son Espace jeunes) et de la Plate-forme d’études sur les discriminations offrent de nombreuses ressources pour élargir cette séquence aux enjeux du parcours citoyen. Il s’agit notamment de permettre aux élèves d’identifier quelles discriminations ont été mises en scène dans le Monopoly des inégalités :

  • dans le cas des personnes d’origine étrangère « visible » : discriminations liées à l’apparence physique, à l’appartenance ou non à une nation, à l’appartenance ou non à une « race » (selon les termes reconnus par la loi dans le domaine de l’emploi, et non par reconnaissance de l’existence de supposées « races »), l’appartenance ou non à une religion (réelle ou supposée) ;
  • dans le cas des femmes : le sexe ;
  • dans le cas des personnes en situation d’handicap : le handicap.

Les autres critères de discriminations retenus par la loi (article 225-1 du code pénal, modifié par la loi n°2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l’égalité citoyenne) peuvent alors être introduits, de même que les différentes formes de discriminations et la question du poids des stéréotypes.

Il est aussi important de faire réagir les élèves sur le sens (et la limite !) des catégories choisies. Par exemple, qui se cache derrière le rôle des « personnes d’origine étrangère » ? Un premier temps peut être amené par des questions concrètes autour du jeu. Est-ce qu’un riche investisseur suisse[1] ferait partie de la catégorie « personnes d’origine étrangère » telle qu’elle est définit dans le jeu « Monopoly des inégalités » ? À quelle catégorie ce riche investisseur suisse appartient-il dans le jeu ? Un second temps permet une mise en perspective. Toutes les personnes d’origine étrangère sont-elles discriminées en France ? Quelles sont celles dont l’arrivée en France est totalement acceptée par la société ? Y a-t-il un lien entre cette acceptation des uns et ce refus des autres avec leur origine ? Y a-t-il aussi un lien avec leurs conditions socioéconomiques ?

 

Source : Dessin de Rolies, publié sur le site Histoiregeoeurope (la source d’origine n’est pas indiquée), en ligne : http://lewebpedagogique.com/histoiregeoeurope/2011/05/11/c-legalite/

La séquence peut alors se conclure autour d’une élaboration commune de la définition d’inégalité. Les élèves sont amenés à élaborer un schéma fléché (ou de schéma heuristique) des différents types d’inégalités, qui constitue la trace écrite. Enfin, les élèves sont questionnés sur le lien entre la géographie et les inégalités : pourquoi étudie-t-on les inégalités en géographie ? Il s’agit de leur mettre en avant la dimension spatiale des inégalités, de leur faire réfléchir sur la manière dont elles s’inscrivent dans l’espace, et ce à différentes échelles.

Source : Vannier, Aurélie, 2014, « Stratification sociale, inégalités », power-point, p. 9,

en ligne : http://slideplayer.fr/slide/1151837/

[1] L’exemple est à adapter en fonction du contexte géographique des élèves : ici, il s’agissait d’une expérimentation dans un lycée de Savoie.

[1] À noter qu’il peut y avoir, à ce moment-là, selon le temps dont dispose l’enseignant, un temps d’échange sur les inégalités à la naissance. Cette thématique peut, dans un autre cas, être reprise dans une séance d’EMC (enseignement moral et civique) autour du thème des discriminations, à partir de l’expérimentation du jeu et de l’écoute, par exemple, de la chanson Né quelque part de Maxime Leforestier, pour amener les élèves à lister les différentes conditions qui créent des inégalités à la naissance. Cette séance peut amener à différencier, inégalités et discriminations, par exemple en proposant aux élèves une recherche des critères de discriminations à partir du site Inégalités et discriminations de l’Observatoire des inégalités : http://www.inegalites.fr/spip.php?page=espacejeune_sommaire

Bibliographie non exhaustive :

 

DES RÉFÉRENCES GÉNÉRALES :

QUELQUES RÉFÉRENCES SUR LA FRANCE :

À PROPOS DES INÉGALITÉS SCOLAIRES :

Sitographie non exhaustive :

 

Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (1)

Rédactrice  : Bénédicte Tratnjek

Le 25 avril 2017, l’Observatoire des inégalités, publie sur son site Internet, une vidéo intitulée « Changeons les règles du jeu » montrant des enfants amenés à jouer au Monopoly © avec des modifications de règles qui ne placent pas les joueurs sur un pied d’égalité en début de partie, mais les confrontent à des situations de la vie quotidiennes : un garçon se retrouve ainsi, parce qu’il est ce jour-là en béquilles, dans le rôle de la personne en situation de handicap, qui n’a pas accès à certaines cases du jeu, les gares (tout comme dans la vie quotidienne, de nombreux espaces publics sont mal accessibles aux personnes en situation de handicap). Les filles ne touchent que la moitié du salaire lorsqu’elles passent sur la case « départ ». Un autre joueur, du fait de sa couleur de peau, commence la partie en prison. Un autre dispose de dés où toutes les faces ont des chiffres « 1 ». Un autre n’a pas le droit d’acheter des propriétés autres que celles des cases marrons et bleues claires. À l’inverse, des joueurs sont favorisés par ces règles modifiées du jeu : plus d’argent en début de jeu, des dés « normaux », aucune contrainte particulière, une carte permettant de ne jamais aller en prison. Une des joueuses conclut sur leur expérience : « Mais, les nouvelles règles, je crois qu’elles sont pas très justes en fait. Je crois même qu’elles sont pas juste du tout ».

Cette vidéo de sensibilisation aux conséquences des discriminations et des inégalités dans la société française a été le point de départ de la mise en place du jeu, rebaptisé pour l’occasion « le Monopoly des inégalités ». Ce jeu a été mobilisé lors de deux séances :

  • une première séance pour faire fabriquer un plateau de jeu par les élèves, adapté à leur territoire de proximité,
  • une seconde séance où les élèves ont joué sur leur plateau, avec les règles modifiées.

La première séance introduit la notion d’inégalités entre les territoires, tandis que la seconde séance se concentre sur la notion d’inégalités sociales.

L’ensemble, qui tente d’avoir une approche interdisciplinaire de la notion d’inégalités, a été pensé dans le cadre de séances d’AP (accompagnement personnalisé) en classe de Seconde dans le cycle « Approfondissement », mais pourrait être réadapté pour de nombreux autres temps du parcours scolaire. Par exemple, il est possible d’envisager une adaptation pour un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) au collège, croisant géographie et anglais en proposant la réalisation du plateau de Monopoly de Londres ou de New York. Le jeu peut également être envisagé comme manière de co-construire avec les élèves une définition des inégalités, dans une démarche introductive pour le programme de géographie en classe de Cinquième. Évidemment, bien d’autres adaptations peuvent être envisagées.

Chacune des séances est synthétisée dans une fiche-démarche.

* * * * * * * * * * * * * 

Fiche démarche n°1 :

Le jeu porte sur les territoires de proximité des élèves. L’enseignant fait le choix de l’échelle : il fera réaliser le plateau de jeu pour la région (R), le département (D) ou la ville (V) où se situe l’établissement.

Les élèves sont répartis par groupe de 4, chaque groupe doit réaliser un plateau de Monopoly adapté au territoire de proximité.

Matériel à prévoir :

  • un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité sélectionné avec 20 lieux, c’est-à-dire 20 villes pour les plateaux (R) et (D), 20 rues pour les plateaux (V) ;
  • un corpus documentaire par groupe permettant de confronter les prix de l’immobilier à d’autres critères d’attractivité du territoire, à adapter en fonction du territoire et de ses atouts/contraintes (par exemple : une carte des transports dans le territoire, une carte des emplois, une carte des activités économiques, une carte du tourisme, une carte de l’industrie, une carte de l’agriculture, une carte des évolution du peuplement, une carte des densités de peuplement, etc.) ;
  • des feuilles A3 (deux par groupe d’élèves) ;
  • des feutres (une boîte par groupe d’élèves) ou des crayons de couleurs et stylos feutres fins (une boîte de chaque par groupe).

Pour gagner du temps sur la réalisation du plateau, l’enseignant peut préparer en amont des plateaux de Monopoly © vierges (un par groupe d’élèves), avec 11 cases pour chaque côté (soit au total 40 cases).

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Temps de questionnement (5 minutes)

L’enseignant projette un plateau de Monopoly © classique au tableau, et invite les élèves à réfléchir sur la manière dont sont organisées les cases. Quelles sont les cases où l’achat et les loyers sont les moins chers et les plus chers ? Pourquoi ?

Temps n°2 : La réalisation du plateau de jeu (45 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 4, par îlots. Chaque groupe dispose de deux feuilles A3 vierges (ou d’un plateau du Monopoly vierge sur format A3, voire A2), d’un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité choisi par l’enseignant et du corpus documentaire.

Consignes pour l’étape 1 : Avant de réaliser le plateau de jeu, les élèves doivent, sur un brouillon :

  • choisir selon des critères précis comment hiérarchiser les 20 villes (ou rues) : ils ne doivent pas tenir compte que des prix de l’immobilier (100 € de différence pour un prix du m2 à l’achat ne signifiant, par exemple, pas grand chose), mais confronter ces données à celles du corpus documentaire (à prix de l’immobilier égal, les lieux ne différencient-ils pas en termes d’accessibilité, d’attractivité, de dynamisme ?) ;
  • à partir de ces critères, reporter les 20 villes (ou rues) dans un tableau, en partant de la ville la moins attractive (qui aura, sur le plateau, les tarifs à l’achat et les loyers les plus bas) à la ville la plus attractive ;
  • à côté de chacune des villes dans le tableau (voir ci-dessous), les élèves doivent reporter la couleur qui correspond au « statut » de la ville (ou rue) dans le jeu du Monopoly :
    • 2 villes (ou rues) marrons (les moins chères),
    • 2 villes bleues clairs (au lieu de 3 sur le plateau original),
    • 2 villes roses (au lieu de 3),
    • 3 villes oranges,
    • 3 villes rouges,
    • 3 villes jaunes,
    • 3 villes vertes,
    • 2 villes bleues foncées.
  • sous le tableau, écrire 4 gares pour les plateaux (R) et (D) ou 4 arrêts de bus majeurs pour les plateaux (V).

L’enseignant vient valider le travail réalisé par chaque groupe grâce au tableau, et fait éventuellement procéder, par la discussion avec le groupe, à des ajustements (notamment si les élèves n’ont pas confronté les critères et n’ont pris en compte que les prix de l’immobilier, ce qui peut être trompeur dans des territoires où des prix de l’immobilier élevés cachent des territoires mal desservis et peu attractifs).

Le tableau à faire remplir aux élèves

Consignes pour l’étape n°2 : Une fois leur tableau validé par l’enseignant, les élèves passent à la réalisation du plateau de jeu, en s’appuyant sur le plateau du Monopoly classique. Ces consignes peuvent être distribuées à chaque groupe d’élèves ou projetées au tableau, accompagnées de l’image du plateau de jeu d’origine.

En partant de la case départ sur le plateau d’origine, placer :

  • dans le coin : la case départ devient la case « Salaire » sur laquelle les élèves indiquent « Toucher 2 000 €,
  • une case marron : la ville (ou rue) la moins attractive du territoire de proximité, comme indiqué sur le tableau réalisé par les élèves,
  • une case « Chance »,
  • une case marron,
  • une case « Impôts sur le revenu. Payer 2 000 € »,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus ») à laquelle les élèves ajoutent le nom d’une gare réelle du territoire de proximité,
  • une case bleue claire,
  • deux cases « Chance »,
  • une case bleue claire,
  • dans le coin : une case mixte « Simple visite / Prison »,
  • une case rose,
  • une case « Compagnie de l’électricité »[4] (les élèves peuvent ajouter le nom réel de la compagnie concernée sur leur territoire de proximité, s’ils le connaissent),
  • deux cases « Chance »
  • une case rose,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case orange,
  • une case « Chance »,
  • deux cases oranges,
  • dans le coin : une case « Parc gratuit »,
  • une case rouge,
  • une case « Chance »,
  • deux cases rouges,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • deux cases jaunes,
  • une case « Compagnie des eaux »,
  • dans le coin : une case « Allez en prison »,
  • deux cases vertes,
  • une case « Chance »,
  • une case verte,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case « Chance »,
  • une case bleue foncée,
  • une case « T.V.A. » (à la place de la case « Impôt de luxe »),
  • une case bleue foncée,
  • la case d’après doit être la toute première : la case « Salaire ».

Temps n°3 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « Les territoires sont-ils égaux ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des territoires (rural/urbain, accessibilité aux transports, accessibilité aux soins, accessibilité à l’éducation, dynamisme économique, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

* * * * * * * * * * * * * 

Séance n°1 : Les inégalités entre les territoires : La réalisation du plateau de jeu

Dans un premier temps, grâce à la projection du plateau du jeu de Monopoly © classique, les élèves doivent réfléchir sur la manière dont a été conçu le plateau[1] : les rues ont été placées sur le plateau en fonction du prix de l’immobilier[2].

Dans un deuxième temps, les élèves, répartis par groupe de 4, doivent appliquer ce principe à leur territoire de proximité. Celui-ci peut varier en fonction du contexte de l’établissement scolaire. Ici, c’est le département qui a été choisi puisque le lycée est situé dans une commune périurbaine qui n’est pas nécessairement connue des élèves en termes de pratiques spatiales (beaucoup d’élèves sont internes ou effectuent chaque jour des longues distances pour s’y rendre), mais on pourrait imaginer de reprendre les toponymes des rues à proximité de l’établissement, si elles sont bien connues des élèves, dans le cas d’un établissement de centre-ville dans une grande ville ou d’une école primaire par exemple.

Les élèves doivent travailler sur plusieurs documents, et ainsi trouver des critères pour placer les villes du département (ou noms de rues d’une ville dans le cas d’un plateau jouant sur un contexte plus local) sur le plateau. Pour reprendre globalement le plateau d’origine, 20 villes (ou rues) doivent avoir été sélectionnées en amont par l’enseignant. Les documents doivent comprendre un tableau du prix de l’immobilier pour ces 20 villes[3].

A noter que le plateau classique du Monopoly comprend 22 cases « rues », 2 d’entre elles seront transformées en cases « Chance » (voir plus bas). Ce choix est double :

  • principalement, il s’agit de disposer de davantage de cases « Chance », pour amplifier les conséquences des inégalités sur le déroulement du jeu, et permettre aux élèves d’expérimenter davantage cette notion,
  • de manière plus anecdotique, le site choisi pour les données immobilières présente un tableau des 20 premières villes d’un département, rendant plus aisé la constitution du document fourni aux élèves.

Exemple : le tableau des prix de l’immobilier en Savoie

Source : d’après le site « Meilleurs Agents », consulté le 8 mai 2017, en ligne : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

Ville Prix m2 moyen appartement Prix m2 moyen maison Loyer m2 moyen appartement
Chambéry 2 255 € 2 453 € 10,3 €
Aix-les-Bains 2 962 € 2 854 € 10,8 €
Albertville 1 894 € 1 784 € 8,6 €
La Motte-Servolex 2 602 € 2 593 € 10,8 €
Saint-Jean-de-Maurienne 1 415 € 1 785 € 7,7 €
La Ravoire 2 761 € 2 484 € 9,7 €
Bourg-Saint-Maurice 3 549 € 3 033 € 10,9 €
Ugine 1 644 € 2 082 € 8,2 €
Cognin 2 308 € 2 449 € 8,8 €
Saint-Alban-Leysse 2 830 € 2 521 € 10,3 €
Challes-les-Eaux 2 478 € 2 713 € 10,1 €
Barberaz 2 543 € 2 562 € 10,1 €
Le Bourget-du-Lac 3 003 € 2 900 € 11,4 €
Grésy-sur-Aix 2 974 € 2 659 € 10,4 €
Montmélian 1 838 € 1 969 € 8,5 €
Jacob-Bellecombette 2 518 € 2 737 € 11,7 €
Bassens 3 036 € 2 659 € 9,4 €
Moûtiers 2 307 € 2 024 € 8,1 €
Saint-Pierre-d’Albigny 1 976 € 2 077 € 8,2 €
La Rochette 1 755 € 1 782 € 7,7 €

Pour compléter ce document, les élèves doivent confronter le prix de l’immobilier (un prix moyen étant très relatif) à d’autres paramètres, qui peuvent être deux plusieurs ordres :

  • d’autres critères immobiliers[4], permettant d’approfondir la question de l’attractivité des territoires par le prisme de l’immobilier :
    • les prix les plus bas et les plus hauts pour chacune des villes,
    • l’évolution des prix depuis un an,
    • le nombre d’acheteurs actifs pour un bien en vente,
    • la part des ménages pouvant acheter 60 m2,
    • le délai moyen de vente.
  • d’autres critères, permettant de confronter les données immobilières à d’autres atouts / contraintes (à adapter selon le territoire) du territoire de proximité[5], qui permettent aux élèves de confronter des lieux où les prix de l’immobilier sont proches, et ainsi de les « classer » en prenant en compte de critères tels que le dynamisme économique ou l’accessibilité en termes de transports :
    • une carte des transports,
    • une carte des emplois,
    • une carte de l’industrie,
    • une carte du tourisme,
    • une carte de l’agriculture.
  • enfin, une carte montrant les évolutions du peuplement (ou a minima une carte des densités de peuplement), pour que les élèves confrontent les prix du foncier à la demande (il s’agit alors de leur faire percevoir que, si certains lieux ont des prix assez élevés, ils peuvent être marqués par de nombreux logements vides, du fait d’un recul du nombre d’habitants, par exemple).

 

Source : Anguier, Caroline et Henri Lavergne, 2014, « Savoie : la population du nord-ouest augmente, celle de la Maurienne diminue », La lettre Analyses de l’INSEE, n°219, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1292176

Ces autres documents doivent permettre aux élèves à la fois de classer et de placer sur le plateau de jeu des villes aux prix de l’immobilier proches, et de relativiser le seul critère de l’immobilier (dans le cas de la Savoie, le prix moyen fait apparaître des villes comme Bourg-Saint-Maurice comme très attractives, alors même que la confrontation à d’autres documents peut permettre de relativiser ce type de classement, notamment par rapport à l’emploi, l’accessibilité, le dynamisme actuel, etc.).

Pour plus d’efficacité, on peut inviter les élèves à remplir un tableau, qui leur servira de repère avant la réalisation du plateau de jeu.

Sur une feuille A3, chaque groupe d’élèves réalise alors un plateau, suivant le plateau du jeu classique, en ajoutant dans les cases :

  • la case départ devient une case « salaire » (sur laquelle on peut indiquer « Toucher 2 000 €),
  • il faut placer les 20 villes à la place de 20 des 22 cases « rues » du plateau classique, selon le classement effectué (2 cases marrons, 2 cases bleues claires (au lieu de 3[6]), 2 cases roses (au lieu de 3), 3 cases oranges, 3 cases rouges, 3 cases jaunes, 3 cases vertes, 2 cases bleues foncées) et sont indiquées en respectant ce code couleur,
  • les 2 autres cases « rues » du plateau classique deviennent des cases « Chances »,
  • on garde la case « Impôt sur le revenu » (sur laquelle on peut indiquer « Payer 2 000 €),
  • la case « Taxe de luxe » devient une case « T.V.A. », sur laquelle on peut indiquer « Payer 1 000 € » (là encore, il est possible de la transformer en case « Chance », mais cette case a l’avantage de conserver l’idée d’un impôt, qu’il est plus préférable de transformer en « T.V.A. », pour faire expérimenter un impôt commun à tous qui n’est pas fixé selon les revenus),
  • les cases « gares » sont réadaptées et remplacées par les 4 gares choisies par le groupe dans le territoire de proximité (dans le cas d’une ville et de noms de rues, on peut choisir des arrêts de bus majeurs) : il est important de garder ces cases pour le rôle « Personne en situation de handicap »,
  • on garde les 2 cases « Compagnie des eaux » et « Compagnie de l’électricité » (que l’on peut faire remplacer par le nom des acteurs locaux, tels que Chambéry Métropole dans le cas de la Savoie pour la question de l’eau) : il est possible de ne pas garder ces cases et de les transformer, elles aussi, en cases « Chances », mais il faut alors prévoir plus de cartes « Chances »,
  • les 6 cases « Caisse de communauté » (3) et « Chance » (3) deviennent toutes des cases « Chances » (pour ne pas multiplier le nombre de types de cartes à fabriquer, sans perdre la dynamique du jeu).

La reprise peut être effectuée en montrant aux élèves des documents sur les inégalités dans leur département (ou ville ou région, en fonction du territoire choisi pour constituer le plateau), notamment à partir des fiches de l’INSEE qui fournissent ici une importante base documentaire pour relier territoire et inégalités. En faisant varier les types d’inégalités (par exemple, en introduisant la notion d’inégalités scolaires par l’étude d’une carte de l’académie des élèves), il est alors visé, dans cette reprise, d’enrichir la notion d’inégalité territoriale, qui ne se limite évidemment pas à la question immobilière.

Source : Beaumont, Benjamin et Axel Gibert, 2015, « Rhône-Alpes, une région riche en dépit d’inégalités territoriales », INSEE Analyses Rhône-Alpes, n°29, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1285869

Source : Gonzalez, Isabelle, 2014, « Éducation nationale : inégalités géographiques au programme ! », France info, 2 juillet 2014, en ligne : http://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/2014/07/02/education-nationale-inegalites-geographiques-au-programme-510103.html D’après : Géographie de l’école 2014, rapport de l’Éducation nationale, en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/geo11/87/3/DEPP_GEO_2014_334873.pdf

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

[1] À ce propos, voir l’article : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2002, « Le succès mondial du Monopoly », Mappemonde, n°66, pp. 33-37, en ligne : http://www.mgm.fr/PUB/Mappemonde/M202/Monopoly.pdf, qui peut permettre de faire réfléchir les élèves sur les plateaux d’autres versions que celle d’origine.

[2] À ce propos, voir la proposition de révision du plateau du jeu classique : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2005, « Les rues de Paris vues par le Monopoly, une proposition de révision », Mappemonde, n°77, en ligne : http://mappemonde-archive.mgm.fr/num5/articles/art05104.html, qui peut permettre aux enseignants parisiens de faire fabriquer le plateau de jeu à leurs élèves sans leur faire faire une reproduction exacte du plateau d’origine et, ainsi, les faire réfléchir aux évolutions de ce territoire.

[3] Le site Internet « Meilleurs Agents » peut s’avérer très pratique pour réaliser ce tableau, puisqu’on y trouve des données immobilières (prix moyen au m2 à l’achat pour une maison, à l’achat pour un appartement, à la location) une sélection des 20 plus grandes villes de chaque département et une liste complète des villes. Par exemple, pour le département de la Savoie : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

[4] L’ensemble de ces données est accessible, par commune, sur le site Internet « Meilleurs Agents ». Cette phase de recherche par les élèves est facilitée en cas d’accès à des tablettes numériques disponibles pour chaque groupe. Sinon, l’enseignant doit prévoir en amont de réaliser l’ensemble du tableau avec tous ces critères pour toutes les villes et le fournir à chaque groupe.

[5] La collection « Atlas Monde » chez Autrement fournit des sources particulièrement utiles pour certains territoires de proximité, et notamment :

  • Laslaz, Lionel, Christophe Gauchon et Olivier Pasquet, 2015, Atlas Savoie Mont-Blanc. Au carrefour des Alpes, des territoires attractifs, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Pihet, Christian, Jean Renard et Andrée Dubois, 2013, Atlas des Pays de la Loire, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Bres, Antoine, Thierry Sanjuan, Madeleine Benoît-Guyod et Cyrus Cornut, 2012, Atlas de Paris. Les métamorphoses d’une ville intense, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Gourlay, Florence, Ronan Le Délézir, Anne Le Fur et Alain Miossec, 2011, Atlas de la Bretagne. Les dynamiques du développement durable, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Pour les échelles départementales et locales, de nombreuses ressources sont accessibles sur le site de l’INSEE ou celui de l’Observatoire des inégalités (par exemple, sur Strasbourg et Tours).

[6] À noter qu’il a été choisi ici de remplacer des cases « rues » parmi les achats et loyers les moins chers, pour renforcer l’aspect inégalitaire de l’immobilier : le plateau comporte ainsi plus de cases accessibles aux seuls riches, tandis que les rôles plus modestes peinent à se loger et sont en compétition les uns avec les autres (certains élèves se retrouvent ainsi à la fin du jeu à ne pouvoir jamais être propriétaire). Mais d’autres choix peuvent être faits ici.

La géographie du souvenir de Dominique Chevalier : repenser la mémoire comme objet d’étude.

Rédactrice : Véronique Servat

La mémoire est un objet d’étude devenu familier des historien.ne.s. L’ouvrage collectif dirigé par P. Nora sur Les lieux de mémoire[1] constitue un des moments fondateurs de cet intérêt. Son déploiement progressif sur les mémoires spécifiques d’un événement ou guerres de mémoires (Branche, Stora), ou, plus récemment encore, sur le devoir de mémoire (Ledoux, 2016), conduit H. Rousso à parler de Memory Boom. Dans le sillage des travaux de J.-L. Piveateau et C. Grataloup parus au mitan des années 90, La géographie du souvenir de D. Chevalier, publication tirée de son Habilitation à Diriger des Recherches, inscrit cet objet dans le champ disciplinaire de la géographie puisque, comme le souligne l’auteure, la mémoire produit de l’espace en conjuguant le global au local, le général au particulier à travers des régimes d’historicités et de mémorialités complexes[2].

L’enquête ici menée chemine également au côté des recherches de C. Chivallon sur la mémoire de l’esclavage à travers ses lieux et ses musées. De son côté, D. Chevalier s’intéresse à une autre mémoire vive, celle de la seconde guerre mondiale centrée tout particulièrement sur l’extermination des Juifs d’Europe. Il y a dans l’ouverture de ces lieux de mémoire et d’histoire – musées ou mémoriaux – des enjeux dont on ne mesure pas toujours l’étendue, ni les difficultés. Pourtant, ne pas transmettre était inacceptable, transmettre était vertigineux[3] : la spécificité du crime, son ampleur, le dévoilement de ses multiples aspects, de ses modes opératoires sont des obstacles importants. Transmettre le souvenir d’un monde englouti, dont les survivants ont expérimenté l’indicible est un pari difficile rendu toutefois nécessaire par la disparition des derniers témoins qui, peu nombreux, ont de surcroît, peiné à mettre des mots sur leurs expériences.

Là-bas, le temps était autre de ce qu’il est ici sur terre. Chaque fraction de seconde appartenait à un cycle de temps différent. Les habitants de cette planète ne portaient pas de noms. Ils n’avaient ni parents, ni enfants. Ils ne s’habillaient pas comme nous nous habillons ici. Ils n’étaient pas nés là-bas et n’y donnaient pas naissance. Leur respiration même était rythmée par les lois d’une autre nature. Ils ne vivaient ni ils ne mouraient selon les lois de ce monde. Leurs noms étaient des numéros.[4]

La prise de conscience différenciée de la Shoah, intimement liée aux histoires nationales et à la géopolitique du second XXè siècle suit un tempo saccadé qui s’étire jusqu’à aujourd’hui. C’est à l’étude de ces temporalités variées que se consacre la première partie de La géographie du souvenir. En posant les questions du  quand  et du   l’auteure dresse un panorama explicatif de l’ouverture de ces musées et mémoriaux qui ouvre la questionnement au pourquoi. Dans ce parcours géographique et historique, on trouve les lieux précurseurs (Paris, Jérusalem), des zones grises dépourvues de sites dédiés (Espagne, Irlande), une américanisation impressionnante du phénomène, un déploiement tardif mais fondamental dans l’Europe de l’après-guerre froide (Berlin, Varsovie, Budapest) qui nous interpelle d’autant plus que les extrêmes droites et leurs discours de haine progressent partout sur le vieux continent. Ce premier tiers de l’ouvrage nous emmène aussi dans des endroits inattendus (Shanghai) ou très excentrés par rapport aux évènements (Australie), certains d’entre eux devant gérer conjointement plusieurs mémoires traumatiques (Europe de l’est, Afrique du Sud). Les fils rouges qui tissent de longues temporalités (la construction du mémorial de la Shoah de Paris sur le site même de l’ancien Pretzl[5] parisien s’étire jusqu’en 2005) sont soulignés autant que les grandes ruptures, fécondes de déblocages et d’avancées : certaines relèvent de l’histoire culturelle (diffusion de la série Holocauste[6], réalisation en 1985 puis diffusion TV de Shoah de C. Lanzmann), d’autres d’épisodes judiciaires au retentissement mondial (procès Eichmann), d’autres encore de bouleversements géopolitiques majeurs (création de l’état d’Israël, chute du mur de Berlin). Ce « tour du monde » des musées et mémoriaux permet aussi à l’auteure de nous faire entrer dans une des formes de la mondialisation des mémoires de la Shoah.

Sans quitter totalement la question du , on découvre d’autres aspects de cette mondialisation dans les suites de l’étude de D. Chevalier qui, par emboitement scalaire, rebat les cartes du classement des musées et mémoriaux de la Shoah, non en fonction de leur émergence dans le temps mais davantage de leur mise en espace urbain et de leur marque de fabrique. A l’instar de Paris, d’autres villes choisissent de placer au cœur de leur territoire ces lieux de mémoire. Le cas berlinois est particulièrement intéressant. Dans l’ancienne capitale du IIIème Reich, devenue celle de l’Allemagne réunifiée, se côtoient le Musée juif de Berlin et le Mémorial aux Juifs assassinés d’Europe. Le premier, œuvre du Starchitecte D. Libeskind, permet d’amorcer la question ultérieure de la plus value culturelle et touristique de ce type de réalisations muséales pour des métropoles mondiales qui se livrent, en la matière, à une importante concurrence. Le second introduit en amont d’un traitement plus approfondi la question des usages de ces lieux ; en effet, les stèles noires qui surplombent le Mémorial berlinois, espace de circulation ouvert mais paradoxalement anxiogène lorsqu’on s’y immerge, est, dans sa réalisation, assez atypique. Qu’ils soient situés au cœur des grandes métropoles mondiales – ce qui est aussi le cas du mémorial de Washington – installés dans un espace ouvrant sur un paysage à lire ou excentrés, tous les sites étudiés par D. Chevalier font l’objet d’une analyse quant à leur emplacement et leur environnement de façon à faire émerger les enjeux, les controverses, les attendus, les non-dits liés à leur édification. Une nouvelle typologie prend alors forme. 

En modifiant une fois de plus la focale dans le dernier tiers de son livre, on suit l’auteure, à l’intérieur des musées et mémoriaux pour en découvrir les parcours mais aussi les contenus. Les possibilités d’accès à ses espaces sont variés et relèvent d’intentions diverses mais réfléchies. Certains sont très ouverts (Berlin), d’autres sont souterrains dessinant une métaphore de la descente aux enfers ou de l’engloutissement d’un monde, d’autres encore sont visuellement connectés à des sites alentours afin de délivrer un message civique spécifique (Washington), beaucoup sont soumis à de strictes mesures de sécurité. Les dispositifs de circulation intérieurs sont également analysés : quelles libertés sont laissées à celles et ceux qui pénètrent en ces lieux ? Le parcours proposé est-il rectiligne  ou fait de chemins brisés ? Les allers-retours sont-ils permis ou, au contraire, chaque espace est-il hermétiquement séparé des autres ? Les variantes ne sont pas tues, mais le schéma de circulation de la lumière vers les ténèbres, puis, à nouveau, vers la lumière est adopté par une large partie des musées ; un signe supplémentaire d’uniformatisation, de normalisation des façons de faire œuvre d’histoire et de mémoire en ce type de lieux ?

Vient ensuite la question des contenus : quels espaces recrée-t-on dans l’enceinte muséale, quels territoires y donne-t-on à voir : une maquette de camp, une rue de Varsovie avant la guerre, des photos du Yiddishland disparu ? Que les dispositifs soient sonores, visuels ou auditifs les musées et mémoriaux consacrés à l’extermination des Juifs d’Europe multiplient les sollicitations envers le public afin de privilégier, comme c’est désormais de plus en plus le cas, l’expérience. L’Imperial War Museum de Londres s’était rendu célèbre pour sa tranchée qui proposait une immersion sonore dans l’expérience combattante de la Grande Guerre. On retrouve dans bien des sites consacrés à l’histoire et la mémoire de la Shoah, cette volonté de faire expérimenter aux personnes qui visitent un peu du parcours sans retour des déportés. L’inventivité muséographique ne balaie pas les tendances lourdes, communes à de nombreux sites : les contenus des musées sont souvent proches. Ils entremêlent trajectoires individuelles (mur des photos de disparus, objets personnels) à la tragédie collective (carte des voies de chemin de fer vers les lieux d’annihilation) de façon à proposer plusieurs échelles de lectures et à impliquer le public. Certaines pièces exposées font débat (photos de femmes nues fusillées par les unités mobiles de massacre dans les territoires de l’est, cheveux de déportés), d’autres pas toujours visibles car liées au moment fondateur relèvent d’une volonté de syncrétisme (mélange de cendres ou de terre en provenance de différents lieux d’annihilation transportées sur les sites de mémoire). Pour celles et ceux qui ont visité quelques uns de ces mémoriaux, cela donne un niveau de lecture supplémentaire à celui de la simple observation des dispositifs muséographiques ; ainsi, D. Chevalier nous ouvre la boîte noire de la « mise en musée » de la Shoah.

La toute dernière partie de l’ouvrage inscrit l’objet d’étude dans une autre géographie, celle du tourisme mondial. Le contenu particulier des expositions proposées dans les musées et mémoriaux de la Shoah renvoie à ces formes de tourisme, certes spécifiques mais désormais connues, qu’on englobe dans le terme dark tourism. Comme pour n’importe quel lieu de culture ou d’histoire, les métropoles qui abritent mémoriaux et musées de la Shoah évaluent les flux touristiques qu’ils génèrent, tentent d’en faire un atout dans le cadre d’une concurrence mondiale forte dans le secteur, proposent des suppléments pour séduire le public potentiel (une architecture audacieuse, des contenus augmentés, un parcours qui s’ouvre sur d’autres sites etc.). Il s’agit ici notamment de capter les publics les plus larges possibles et de s’adapter au mieux aux besoins estimés de la clientèle : scolaires, grand public ou spécialistes. Un équilibre qui n’est pas toujours simple à atteindre, mais qui génère des flux, et de l’activité économique.

La géographie du souvenir de D. Chevalier est un ouvrage riche de toutes ces lectures. Le décloisonnement disciplinaire assumé renouvelle notablement les approches classiques c’est pourquoi sa lecture laisse convaincu.e d’avoir franchi une ligne : au delà de celle-ci s’ouvre une voix royale pour d’autres études qui, inspirées par cette matrice féconde, ne manqueront pas d’advenir.

[1] P. Nora (dir), Les lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 1984

[2] D. Chevalier, La géographie du souvenir, Paris, L’Harmattan, 2017, p. 209

[3] S. Ernst, « Vers une transmission de masse : de nouveaux enjeux », Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de la Shoah et enseignement », INRP, 2008, p. 91

[4] Propos de Yéhel Di-Nur, témoin du procès Eichmann, cité par T. Ségev dans le prologue de son livre Le septième million. Les israéliens et le génocide, 1993.

[5] La petite place en Yiddish par opposition à la grande place, celle des Vosges (p. 83)

[6] Mini série américaine de M.J. Chomsky diffusée sur NBC, entre 16 et 18 avril 1978, elle est visionnée par 120 millions d’étatsuniens.

La fabrique scolaire de l’histoire 2

Rédactrice : Laurence De Cock

En 2009, l’expression « la fabrique scolaire de l’histoire » avait fait mouche, sans doute parce qu’elle charriait l’une des idées fondamentales à comprendre quand on travaille sur l’histoire scolaire : il n’y a pas de descente directe des savoirs historiques de l’université à l’école ; il y a des montages, des interventions diverses sur la chaîne qui relie la production historique à son appropriation par les élèves. Ce simple constat permettait de tenir une ligne explicative susceptible d’articuler au moins le politique, le scientifique, et le pédagogique dans ce processus de « fabrique » et d’en interroger chacune des étapes.

Huit ans plus tard, le collectif Aggiornamento histoire-géo, né en 2011 dans la foulée du premier volume a produit plus de 300 textes de réflexion sur l’histoire et la géographie ; son groupe de discussion regroupe 200 personnes, enseignant.e.s, chercheurs/ses qui travaillent à décloisonner les frontières entre cycles, entre disciplines et à émettre des propositions émanant du terrain et des  pratiques.

La reconnaissance du collectif a peu tardé, non sans grincements de dents parfois. Il faut dire que dans l’histoire de l’enseignement de l’histoire, cela faisait longtemps ( depuis Enseignement 70 et de manière plus académique la revue Espaces-Temps) que des enseignants n’avaient pas pris à bras le corps leur matière première autrement qu’au côté des syndicats, des associations disciplinaires ou pédagogiques. Cela nous a valu bien des attaques, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution, mais aussi quelques belles alliances et discussions constructives, lesquelles n’ont pas toujours abouti, loin s’en faut, mais ont témoigné des attentes et de l’urgence de repenser les choses par en bas.

Il est vrai que nous n’avons jamais vraiment mâché nos mots  ; d’où de sérieuses volées de bois verts (dont quelques éditos d’Historiens et Géographes bien enlevés) ; mais nous estimons encore aujourd’hui qu’il n’y a pas d’enseignement(s) sans engagement(s), et que la « saveur des savoirs » se mesure à l’aune de leur potentiel critique.

D’où cette nouvelle édition qui est cette fois l’émanation du travail du collectif Aggiornamento, dans le prolongement de celui entamé dans le cadre du CVUH. Elle peut être lue à la fois  comme la suite et l’actualisation du premier volume aujourd’hui quasiment épuisé (et dont la plupart des contributions seront bientôt mises en ligne) ; mais elle est surtout un état des lieux de nos réflexions, de nos questions restées en suspens, de nos déceptions aussi.

Le livre s’adresse à toutes celles et ceux qui s’engagent dans le métier ou y sont déjà, mais aussi à un public qui souhaite comprendre les nombreux débats autour de cette discipline chaude sans se contenter des poncifs médiatiques ou innombrables récupérations politiques dont la dernière campagne électorale nous a encore offert un pathétique tableau.

Sur les chemins de terre brune. Voyages dans l’Allemagne nazie 1933-1939 de F. Sallée

Rédacteur Laurent Gayme

Frédéric Sallée, Sur les chemins de terre brune. Voyages dans l’Allemagne nazie 1933-1939, Paris, Fayard, collection « Histoire », 2017, 510 p.

Avec ce livre tiré de sa thèse soutenue en 2014, Frédéric Sallée, professeur agrégé d’histoire, docteur en histoire de l’Université Pierre Mendès France – Grenoble et membre associé au laboratoire universitaire Histoire Cultures Italie Europe (LUHCIE), nous propose un travail important et novateur, qui le range parmi ces jeunes et stimulants historiens français de l’Allemagne contemporaine et du nazisme, comme Johan Chapoutot, Christian Ingrao et Nicolas Patin.

Du voyage dans un régime totalitaire, on connaissait le voyage des intellectuels en URSS dans les années 1930 ou en Chine, grâce aux travaux de Fred Kupferman[1], François Hourmant[2], Sophie Cœuré ou Rachel Mazuy[3]. Du voyage dans l’Allemagne nazie, on connaissait l’expédition française des Jeux Olympiques de Berlin en 1936 ou celle d’intellectuels français, dont Brasillach et Drieu La Rochelle, à l’automne1941, arbres qui cachaient la forêt que Frédéric Sallée a entrepris de défricher, en s’inscrivant dans une historiographie de la fascination du nazisme[4] mais aussi du voyage, de l’Antiquité à l’époque contemporaine[5], en URSS et plus récemment dans l’Italie fasciste[6] et dans la Chine maoïste[7]. Mêlant histoire des relations internationales et histoire des représentations, il s’appuie sur un matériau impressionnant (car on voyageait beaucoup alors en Allemagne, contrairement à ce qu’écrivait Jean-Baptiste Duroselle en 1979) : le dépouillage de nombreux titres de la presse allemande, américaine, britannique, française, etc. et des archives administratives et diplomatiques nazies et étrangères, et surtout les témoignages de 1164 voyageurs de 52 nationalités différentes, majoritairement européens et américains, mais aussi asiatiques, sud-africains, latino-américains et australiens, sous la forme de récits de voyages, de thèses qui ont nécessité un voyage en Allemagne, d’ouvrages, récits et correspondances rétrospectifs. On suit des inconnus et des célébrités aux statuts variés, aventuriers, intellectuels et artistes, hommes politiques et diplomates, grands industriels, militaires et anciens combattants, étudiants et universitaires. Frédéric Sallée étudie « les voyages » dans toute leur variété, du voyage d’étude au voyage d’affaires, de l’enquête au tourisme, et à travers eux la perception du nazisme et des relations entre États de l’arrivée d’Hitler au pouvoir jusqu’au début de la guerre. L’étude s’articule autour de trois temps du voyage : « L’utilité du voyage » ou pourquoi partir en Allemagne ; « La temporalité du voyage » de la préparation du séjour au séjour lui-même et au retour ; enfin « L’amplitude du voyage », partie consacrée à l’image que l’Allemagne nazie a donné d’elle aux voyageurs et que les voyageurs ont donné d’elle (séduction ou rejet?), et à la question de l’antisémitisme.

Pourquoi partir ? Quelles motivations ont poussé ces femmes et ces hommes à voyager en Allemagne nazie ? Frédéric Sallée montre que le voyage est un objet d’histoire, « un élément de construction ou de déconstruction d’une image politique » (p. 18)  et une expérience vécue et perçue différemment par chaque voyageur, façonnée par leurs parcours individuels, leurs motivations, les conditions du séjour, d’où la nécessité à son sens de parler plutôt des voyages. Il y avait des motivations très pragmatiques au voyage : intérêts diplomatiques (par exemple le voyage de Mussolini) et économiques (voyages d’étude et consolidation de liens économiques entre le régime nazi, qui multiplia les salons internationaux et les invitations, et les entreprises étrangères) ; promotion d’une carrière artistique (pour des gens de théâtre, et du cinéma avec la puissance de la UFA devenue société d’Etat en 1933, qui attire aussi bien Michèle Morgan et Madeleine Renaud que Raimu ou Fernandel ; mais aussi pour des décorateurs, des architectes, des peintres et des sculpteurs, des wagnériens, etc.) ) ; recherche par le monde éducatif, par le scoutisme, le voyage scolaire et les tournées internationales d’instituteurs venus étudier le modèle scolaire allemand notamment, d’un référent culturel européen à travers la connaissance de la langue et de la culture allemandes ; recherche enfin de nouveaux héros, aventuriers étrangers que le nazisme promouvait comme l’explorateur suédois Sven Hedin ou l’aviateur Charles Lindbergh. De façon plus globale, certains voyageurs s’intéressaient à un régime incarnant à leurs yeux une rupture historique, qu’il fallait aller observer et tenter de comprendre, et la modernité politique, scientifique et technologique, esthétique même. D’autres (parfois les mêmes) cherchaient à déconstruire leur modèle national : une contre-révolution sans violence (pour les frères Tharaud par exemple) opposée à la barbarie révolutionnaire française et russe, ou « la mythification de l’Allemagne qui travaille contre des démocraties occidentales oisives » (p. 76), ou encore la force de la jeunesse allemande. D’autres enfin allaient y pratiquer une « diplomatie parallèle » (p. 78), entre espionnage du réarmement allemand et rencontres officieuses pour planifier des rencontres officielles. Certaines motivations étaient plus existentielles : chercher l’inspiration culturelle (l’Allemagne médiévale et romantique…) et même morale « autour d’une thématique récurrente, celle de la nature idyllique germanique, cadre idéal de la communion entre le peuple et la terre » (p. 85), ou encore confronter le Latin civilisé et éduqué politiquement au « fantasme du barbare germanique séculaire et ancestral devenu monstre politique moderne » (p. 90) :

« En somme, le voyage permet de mesurer à quelle place se trouve sa propre nation sur l’échiquier des puissances européennes. Le degré de fascination ressenti par les voyageurs reste proportionnel au degré de désillusion de son modèle politique national d’origine. Cette projection fantasmatique du constat de l’inaccomplissement démocratique dans un régime dont le fondement même réside dans l’existence d’une nouvelle vision du monde a capté les attentions des démocrates essoufflés par l’immobilisme. » (p. 93).

Comment partir, comment séjourner ? Frédéric Sallée montre bien comment le nouveau régime avait construit toute une politique de séduction et d’attraction à l’égard du voyageur, par les guides et agences de voyages, les universités, les salons internationaux et les grandes manifestations comme les Jeux Olympiques de 1936, la mise en avant de la langue et du patrimoine historique allemands, mais aussi les réseaux et les contacts personnels. La politique touristique du IIIe Reich visait à dépolitiser et faciliter le voyage. Tout était fait pour donner au voyageur l’impression de bien-être, d’hospitalité et d’accessibilité. Tout semblait ouvert et facile à visiter en fonction du voyageur, les usines, les oeuvres sociales, les camps de travail, les Ordensburgen (écoles d’administration et politique du Reich), la capitale, certains sites militaires et même les camps de concentration (Dachau, Oranienburg, Heuberg notamment) avec rapidement un scénario bien étudié et mis en scène. Des lieux de pèlerinage étaient mis en scène aussi : Munich « la Mecque du nazisme », Nuremberg « le cœur de l’Allemagne » avec les congrès du NSDAP, Berchtesgaden le « Nid d’Aigle ». On visitait beaucoup moins facilement la campagne allemande non maîtrisée ou la façade littorale nordique militaire très surveillée. L’Allemagne nazie contrôlait le tourisme, ce qu’elle donnait à voir et à connaître du régime, pour le mythifier et déifier Hitler, et pour forger et diffuser une image positive de l’Allemagne à l’étranger. Ce contrôle avait néanmoins ses limites et put se retourner contre le régime : à la fin des années 1930, la SS et la Gestapo avaient accru la surveillance des voyageurs étrangers, allant parfois jusqu’à les torturer, ce qui en faisait, après leur expulsion, des témoins vivants de la répression libres de s’exprimer.

Qu’ont vu les voyageurs en Allemagne nazie ? Ont-ils été dupes ? Beaucoup ont ressenti l’obligation, naturelle, morale, parfois politique, de décrire leur séjour, dans des textes souvent relus et corrigés plusieurs fois, par eux-mêmes ou les maisons d’édition, souvent pour insister sur certains points, en atténuer ou occulter d’autres, particulièrement après-guerre : ainsi Sartre justifia son absence de lucidité par son isolement dans un petit monde universitaire qui aurait été à l’écart de l’idéologie nazie. Il ne faut cependant pas en conclure que la séduction fut totale. Certains partaient pour conforter leurs présupposés, ou pour apprendre du nazisme, importer certains aspects de ce nouveau modèle pour le bien-être du peuple. D’autres furent si convaincus, surtout à l’extrême-droite, qu’ils décidèrent de rester définitivement, même s’ils ne parvinrent pas à appartenir à la communauté du Volk. D’autres enfin virent tout de suite, comme Roland Dorgelès, dans l’Allemagne nazie un régime totalitaire, même s’ils n’en perçurent pas tous les aspects et firent de leur récit un outil de résistance et de dénonciation. Beaucoup pourtant, et pas seulement des admirateurs ou des futurs collaborateurs, ne virent rien ou seulement ce qu’on leur montrait, ou seulement ce qu’ils voulaient voir. Dans un chapitre consacré à l’antisémitisme, Frédéric Sallée replace la question de l’absence majoritaire de condamnation dans le contexte d’avant la Shoah, où l’antisémitisme ne suscitait pas l’indignation générale, voire même était largement partagé en Europe (certains antisémites allaient se former en Allemagne) et où l’antisémitisme nazi semblait raisonné par rapport aux progroms russes puis soviétiques. Quelques voix s’élevèrent pourtant, nombreuses chez les voyageurs britanniques.

Pour conclure, Frédéric Sallée replace son travail dans une temporalité plus longue : le voyageur vient certes dans « une terre étrange, pas étrangère » (p. 415). Il vient d’abord en Allemagne, un pays certes jeune, « en cours de compréhension pour les voisins européens et l’arrivée du nazisme n’a fait qu’accélérer une temporalité d’analyses déjà extrêmement mouvementée » (p. 415-416), mais mieux connu que l’URSS et où la liberté de circulation était plus grande. Les voyages dans l’Allemagne nazie en guerre doivent être, pour l’auteur, analysés dans la continuité de ceux d’avant-guerre.

« Le séjour sur place a montré combien l’homme peut s’accommoder du « délire permanent » de son voisin totalitaire ». Tant que ce dernier ne commet pas l’irréparable aux yeux de son voisin dans sa grille de lecture dominée par la démocratie, les droits de l’homme et le pacifisme, le voyageur a la capacité d’absorber les côtés néfastes de la dictature et de sublimer les aspects positifs de l’autoritarisme. Et pourtant, l’irréparable existe depuis 1933. La puissance de la politique antisémite et les aspects multiformes du réarmement, des « orages d’acier » dans cette Allemagne en guerre de trente ans, n’ont pas été jugés comme nécessitant la rupture des relations diplomatiques, ni des voyages. Cette Allemagne fut appréhendée comme une fin en soi, une nation juvénile passée à la maturité et non comme une entité guerrière en gestation, une marche vers la destruction » (p. 418).

En quoi l’étude de Frédéric Sallée nous semble-t-elle novatrice ? Certes elle relève de l’étude des relations internationales et de l’histoire des voyages, mais pas seulement par les relations entre puissances ou les impressions d’intellectuels revenant de pays totalitaires. L’auteur propose d’inscrire l’histoire du nazisme et du IIIe Reich, par une histoire des mobilités étudiées « d’en bas », dans la mondialisation d’avant-guerre et montre comment le nazisme a joué cette carte de la mondialisation et des circulations pour construire et promouvoir l’image positive et séduisante d’une Allemagne nazie moderne, dynamique et attractive. Frédéric Sallée fait en quelque sorte l’histoire de la construction d’un soft power par l’intermédiaire des voyageurs. Tout l’intérêt de sa démarche, pour nos enseignements, est de nous inviter à nuancer sur ce point la comparaison entre les totalitarismes, et à dépasser le seul cadre national des fondements idéologiques du nazisme, des politiques menées par le régime nazi et de ses relations souvent agressives avec ses voisins, pour montrer aussi aux élèves pourquoi et comment un régime d’exclusion, antisémite et totalitaire, a pu aussi, et pas seulement au moment des Jeux Olympiques de 1936, se montrer constamment « ouvert » aux étrangers, pour aveugler et utiliser la plupart d’entre eux.

 

[1] Fred Kupferman, Au pays des Soviets – Le voyage français en Union soviétique, 1917-1939, Paris, Gallimard, 1979 (rééd. 2007, Tallandier).

[2] François Hourmant, Au pays de l’Avenir radieux : voyages des intellectuels français en URSS, à Cuba et en Chine populaire, Paris, Aubier, 2000.

[3] Sophie Coeuré et Rachel Mazuy (dir.), Cousu de fil rouge – Voyage des intellectuels français en Union soviétique. 150 documents inédits des Archives russes, Paris, CNRS Editions, 2012 / Rachel Mazuy, Croire plutôt que voir. Le voyage des Français en Russie soviétique. 1919-1939, Paris, Odile Jacob, 2001 / Sophie Coeuré, La grande lueur à l’est. Les Français et l’Union soviétique 1917-1939, Paris, Seuil, 1999.

[4] Peter Reichel, La Fascination du nazisme, Paris, Odile Jacob, 1993.

[5] Angela Schwarz, Die Reise ins Dritte Reich. Britische Augenzeugen im nazional-sozialistischen Deutschland (1933-1939), Göttingen, Vandenhoek & Ruprecht, 1993.

[6] Charles Burdette, Journeys through Fascism. Italian Writing between the Wars, Oxford, Berghahn Books, 2007 / Christophe Poupault, À l’Ombre des faisceaux. Les voyages français dans l’Italie des Chemises noires (1922-1943), Rome, École française de Rome, 2014.

[7] Camille Boullenois, Marianne Bastid-Bruguière, La Révolution culturelle chinoise sous le regard des Français (1966-1971), Paris, L’Harmattan, 2013.

chère Barbara Lefebvre (bis)

Ma première lettre est restée sans réponse. Je me permets d’insister.

Je te le dis tout net mais tu t’y attends : je ne t’ai pas du tout trouvée pertinente et percutante dans ton échange avec Emmanuel Macron lors de l’ « Émission politique » de France 2 – il y avait pourtant à faire ! Je vais vite sur la qualification de la colonisation comme « crime contre l’humanité ». À ce sujet, je te renvoie à l’entretien de Sylvie Thénault paru dans Le Monde (16 février 2017) qui rappelle que « c’est en toute connaissance de cause que les juristes et magistrats français ont ciselé dans les années 1990 une définition du « crime contre l’humanité » qui écarte la torture, les exécutions sommaires et les massacres commis par l’armée française dans les années 1954-1962. » L’approche juridique à laquelle tu t’es maladroitement arc-boutée jeudi soir ne règle ainsi pas la question. De plus, cette montée au créneau est révélatrice du biais de ta position qui s’affole dès que sont mentionnées publiquement les violences qu’ont générées les colonisations par l’État français. Parce qu’on répète ce que de très nombreux travaux d’historiens ont patiemment démontré depuis des années, on succomberait au « refoulé colonial » dont, ni une ni deux, tu fais du Parti des indigènes de la République (PIR) le dépositaire. Cela a dû faire plaisir à Gilles Kepel de se savoir associé à ce groupe, lui qui a par exemple utilisé l’expression dans la matinale de France Inter le 15 décembre 2015 ! Tu prétends enseigner la colonisation sans manichéisme et la vision du monde qui t’anime ne voit que deux camps : le tien et celui du PIR ! Tu sais pourtant qu’invoquer cette métaphore psychanalytique s’inscrit, depuis les travaux d’Henry Rousso au moins, dans une réflexion sur la construction des rapports au passé. Mais point n’en faut : cela te semble dangereux car cela contribuerait à aviver le conflit des mémoires dont tu tiens pour seule responsable une jeunesse qui « a du mal à se sentir française ».

Cela fait quinze ans que tu ressasses ce « diagnostic ». À reconduire sans fin des assignations d’extériorité à notre société pour des pans entiers de la population, tu ne facilites guère il me semble le sentiment d’inclusion. Tu admettras en effet qu’il n’est pas très aisé pour cette jeunesse de l’être quand on ne cesse de lui marteler qu’elle est « d’origine immigrée » (ça dure combien de temps « l’origine » ?), qu’on l’enjoint chaque minute à mieux s’intégrer, bref qu’on lui claque au visage à la moindre occasion qu’ici n’est pas chez soi. Pour tout dire, tu joues vraiment au pompier pyromane. Je t’entends déjà rétorquer que je suis dans le « déni ». Fethi Benslama, que tu auras bien du mal à accuser de suppôt de l’islamisme ou du capitalisme comme tu le fais dès qu’on te contredit, t’expliquait déjà pourtant en 2006 dans son commentaire du rapport Obin que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » et que les enseignants doivent s’attendre à des protestations – et des angoisses – en la matière. Considérer que celles-ci ne devraient pas avoir lieu révèle ton déni et par là une curieuse compréhension du métier.

Tu déclares que « l’histoire scolaire et l’histoire nationale doivent être justement le lieu de la création du citoyen et de la création d’un citoyen apaisé ». Je ne m’étends pas sur la conjonction des adjectifs « scolaire » et « nationale » qui laisse deviner ta conception territoriale de la discipline et ainsi ton parti pour une histoire de France qui s’accommode d’ignorer le monde. Mais surtout pourquoi donc étudier les « maux du passé » empêcherait-il l’apaisement ? Tu connais sans doute le texte brûlant La Mémoire courte (1953) de Jean Cassou et je pense que son attaque contre la tentation de la « réconciliation dans l’aveuglement » ne t’a, comme moi, jamais laissé insensible. Pourquoi donc faudrait-il taire ou esquiver les moments peu glorieux du passé ? N’es-tu pas la première à rappeler qu’il n’y a rien de pire que de ne pas dire les choses ? Comme la dernière fois, ton argumentation ne m’apparaît pas cohérente. Dans la lettre que tu as adressée à Emmanuel Macron (FigaroVox, 29 mars), tu t’offusques que notre enseignement n’ait plus à cœur de « faire nation » et tu t’opposes à la vision de Macron qui voudrait faire de nos élèves de « la chair à Open Space ». Là encore, tu fabriques une alternative stérile dans laquelle tu enfermes ceux qui te contestent. C’est tout de même le b.a.ba de notre profession : l’histoire et son enseignement n’ont vocation ni à célébration, ni à exécration. Il s’agit, avec d’autres, d’un savoir critique utile à la formation intellectuelle et donc citoyenne. Tout cela et simplement cela.

L’historienne Nicole Loraux dans La Cité divisée. L’oubli dans la mémoire d’Athènes concluait son maître-ouvrage par ces lignes que je t’invite à méditer : « on sait ce qu’il en coûte d’énergie, voire d’audace, pour rappeler inlassablement que, des crimes de guerre, il n’existe pas de prescription devant la justice […]. Ce qui ne signifie pas que les collectivités ne doivent pas, comme les individus, connaître le lent travail du deuil, qui est incorporation du passé douloureux ou litigieux, et non rejet ou retranchement de celui-ci. » Pour mémoire, c’était dans un contexte et une actualité politique à la fois « si loin, si proche ». Il y a très exactement vingt ans déjà. Seulement.

Brighelli et la fabrique du cuistre

Dans sa dernière chronique – bilieuse – publiée dans Le Point du 28 mars, J.-P. Brighelli déverse une nouvelle fois sa haine sur Laurence De Cock. La participation de notre collègue à « L’Émission politique » sur France 2 en est cette fois le prétexte. Au cours de cette émission, Laurence De Cock interpellait l’invité du jour sur des questions relatives à l’enseignement de l’histoire. François Fillon a plusieurs fois plaidé lors de la campagne pour un retour au récit national dans les programmes scolaires. Or, Laurence De Cock a récemment soutenu une thèse consacrée aux conditions dans lesquelles s’élaborent ces mêmes programmes – et non aux manuels scolaires, comme l’affirme J. P Brighelli, dont la lecture d’une thèse ne fait manifestement pas partie des habitudes. À l’issue de cet échange courtois d’une dizaine de minutes, Laurence De Cock a offert au candidat du parti Les Républicains, le livre de Suzanne Citron, réédité pour la troisième fois le jour même : Le Mythe national.

 

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie, que Laurence De Cock représentait ce soir-là,  le geste était très symbolique. En effet, c’est dans le salon de Suzanne Citron qu’est né en 2011 le projet Aggiornamento, pensé comme un espace où se rencontrent celles et ceux qui enseignent ou s’intéressent à l’histoire scolaire. Force de proposition, d’échange et de réflexion critique sur l’histoire enseignée, le collectif s’est depuis largement épanoui. Témoin de ce travail, notre carnet de recherche compte aujourd’hui quelques 368 contributions et notre collectif, comme le rappelle J.-P. Brighelli, est devenu un interlocuteur désormais incontournable de l’institution scolaire mais aussi des médias, des forces syndicales et des associations professionnelles. N’en déplaise à J.-P. Brighelli, Laurence De Cock représente, lors de ses interventions médiatiques, des idées partagées par de nombreuses personnes qui œuvrent au sein d’Aggiornamento, où règne une grande diversité de points de vue, de sensibilités et d’affiliations politiques, mais aussi une horizontalité qui font sa richesse autant que sa force.

Masquer cette collégialité permet à l’auteur de laisser libre cours aux travers coutumiers qui alimentent son fonds de commerce : classer les gens selon leur titulature, leur diplôme, leur genre, leur affiliation politique, pour accorder, du haut de sa morgue solitaire, satisfecits et condamnations selon un schéma bien établi. Ainsi, la troisième intervenante invitée dans l’émission, chômeuse,  n’a même pas droit de cité dans sa chronique. Pour les deux autres femmes de lettres sur lesquelles l’auteur déverse sa rancœur – l’une agrégée et docteure en histoire, et l’autre auteure – qualités et compétences sont soit mises entre guillemets soit taxées de « pseudo ».  

 

Dans le même temps, imbu de lui-même, l’auteur appuie toutes les deux lignes ses propos de moult citations et autres procédés de name-dropping prouvant par là-même à quel point toute son intelligence virile peine à s’exprimer de façon autonome. Las, cela  ne suffit pas toujours à lui éviter de désastreux naufrages : en quelques lignes, en effet, J.-P. Brighelli en arrive à plaider conjointement pour une histoire scolaire  “au plus près des faits” et de la vérité, mais aussi au service du sentiment national et patriotique, tout en fustigeant sa finalité civique. Chapeau bas ! On mesure à la faveur de cet écueil à quel point l’échiquier politique de l’auteur a totalement basculé vers les confins de la droite la plus bleue-marine, avec laquelle il entretient un flirt de moins en moins timoré, mais dont il ne se vante guère, l’argumentum ad personam lui tenant lieu de cache-sexe idéologique.

Ces piètres rodomontades nous obligent à rappeler une évidence : pour parler d’histoire, de son enseignement, de ses usages publics et politiques, mieux vaut une femme qui enseigne effectivement cette discipline à des lycéens et des étudiants qu’un homme qui, quand il n’est pas occupé à alimenter son blog d’une logorrhée d’atrabilaire sur le déclin, dispense les lettres modernes en CPGE, tout compilateur de citations qu’il soit.

À vous, J.-P. Brighelli, dont l’ego dévorant ne supporte que les individualités, dont la misogynie disqualifie toute interlocutrice avant même qu’elle n’ait ouvert la bouche, dont la misanthropie ne permet pas de regarder l’autre autrement qu’en ennemi, nous répondons que dans notre collectif nous accueillons nos pair.e.s, quel.les qu’ils.elles soient, où qu’ils.elles enseignent du moment qu’ils.elles apportent une contribution aux réflexions qui sont les nôtres. Notre intelligence collective nous offre un moteur plus puissant que votre aigreur fielleuse et votre autosatisfaction béate. Et puisque tel est notre fonctionnement, Laurence De Cock nous représente très bien, merci. L’ampleur de votre énervement en est la preuve manifeste, et la hausse spectaculaire des ventes du Mythe national de Suzanne Citron son plus encourageant prolongement.

Membres du collectif Aggiornamento Histoire-géographie signataires de ce texte :

Abibou Louis Marc, Andere Raphael, Benbassat Laetitia, Bourmaud Danto Pauline, Braud Florence, Broustail Maryse, Buttier Jean-Charles, Caron Georges, Camoyret Sabrina, Capdepuy Vincent, Casanova Vincent, Clavert Frédéric, Chevalier Dominique, Colin Edouard, Coquery-Vidrovitch Catherine, Coquery Natacha, Cormier Amandine, Coste Nathalie, Delacroix Christian, Elkaaouachi Hayat, Ferradou Mathieu, Fournier Eric, Fremonti Valentin, Gayme Laurent, Gintrac Cécile, Giromini Raphael, Germa Antoine, Girard Bernard, Hautreux François-Xavier, Heimberg Charles, Hervouet Elisabeth, Jeanneteau-Goalec Pierre, Kluber Anne, Kuhn Samuel, Layani Fanny, Le Trocquer Olivier,  Madeline Fanny, Marsan Benjamin, Martin Jérôme, Marzin Servane, Matthieu Clément, Mazeau Guillaume, Naudin Christophe, Olivera Philippe, Phelippeau Valérie, Perrin Cedric, Riceputi Fabrice, Schill Pierre, Servat Véronique, Simon-Loriere Hélène

La fabrique scolaire de l’histoire : jalons historiques, débats et enjeux contemporains

En octobre 2016, Laurence De Cock répondait aux questions de Laura Raim à propos de la fabrique scolaire de l’histoire. Cette émission « Hors-Série » donne la parole longuement à des artistes, intellectuel.le.s, acteurs/actrices engagé.e.s dans la société. C’est une émission indépendante, donc payante, que vous pouvez coupler avec un abonnement à Arrêt sur images.

Dans cette émission, Laurence De Cock aborde les questions suivantes :

  • L’histoire et les inflexions importantes du récit national
  • Les questions mémorielles à l’école
  • L’enseignement du fait colonial (dans les textes et les pratiques)
  • Les usages politiques de l’enseignement de l’histoire

Bonne émission à celles et ceux qui le souhaitent !

http://www.hors-serie.net/Aux-Ressources/2016-10-08/La-fabrique-scolaire-de-l-Histoire-id198

Le Chili dans les veines. « Là où se termine la terre » de A&D Frappier

Rédactrice : Véronique Servat

laouseterminelaterre-couvPoint aveugle des programmes d’histoire, l’Amérique Latine est pourtant un continent vers lequel nous gagnerions à tourner plus souvent et différemment nos regards. Contraints, ils ne portent guère plus loin que ce moment toujours présenté comme fondateur de la « découverte de l’Amérique par Christophe Colomb. ». À défaut de pouvoir se plonger dans les soubresauts de son histoire contemporaine en classe à l’appui de nos intitulés de programmes, invitons élèves et collègues à arpenter un chemin de traverse, hors les murs, à la faveur d’un itinéraire balisé par Désirée et Alain Frappier. Destination le Chili du second XXè siècle, décor de leur 4ème roman graphique.

Nous connaissons bien les deux auteurs pour leurs ouvrages précédents – Dans l’ombre de Charonne publié en 2012, La vie sans mode d’emploi (2014), et enfin Le choix (2015)et pour leur disponibilité auprès des professeurs et des élèves avec lesquels ils ont mené différents projets pédagogiques ou présenté de nombreuses fois leur travail. Ceux qui les ont lus, ont apprécié, en amont, la rigueur de leur travail de recherche documentaire et de leurs restitutions historiques, la pertinence de leurs collectes d’archives rehaussée de témoignages ; leur appétence pour une his toriographie critique, une recherche renouvelée sources de leur écriture de l’histoire engagée et militante est un autre trait marquant de leurs différents volumes. Ainsi, La décennie F. Cusset (que Désirée surnomme le petit Cusset-je) a servi d’ossature à leur récit sur les années quatre-vingt, les travaux d’E. Blanchard ont éclairé leur volume sur Charonne, les archives du MLAC ont permis de contextualiser une histoire des droits des femmes et de leurs luttes pour Le choix.

Mais un roman graphique ne vaut jamais uniquement pour sa précision historique. Le travail des Frappier ressemble à celui de funambules en recherche de l’équilibre. Pour l’atteindre, ils mêlent les visuels élégants d’Alain – mélange d’influences de grands maîtres dont il loue le travail, tel le mangaka Tanigushi, à sa propre identité graphique faite des clins d’oeil au réalisme photographique – à l’art de faire virevolter les mots en quelques phrases que Désirée maitrise avec virtuosité. On retrouve tous ces ingrédients dans le premier tome de leur dernière création, ainsi que cette habilité à articuler récit intime, trajectoire personnelle, parcours collectifs et Histoire avec un grand H.

Cela dit, et sans minorer ces atouts, Là où se termine la terre en présente de spécifiques parmi lesquels des regards d’exilés en prise avec l’actualité, une lecture des problématiques politiques, sociales et culturelles du continent à l’aide d’emboitements scalaires et un récit de vie inscrit dans ce temps où chacun pouvait contenir dans sa poche l’univers tout entier[1].

Regards d’exilé

Pour migrer vers ce bout du monde dont la géographie tourmentée – des terres arides d’Arica à Punta Arenas – vient parfois percuter le récit, mettons, à l’instar des auteurs, nos pas dans ceux de Pedro. Sa trajectoire personnelle, familiale, politique, est contée à l’aide de ses souvenirs qui tissent la trame du récit. Celle-ci rencontre la terre chilienne bien en amont de sa propre vie, quand, au début du siècle, son grand-père, originaire de Syrie, foule le sol sud-américain. Comme tant d’autres il rêvait de l’Amérique à ceci près que la sienne était plus au sud et s’appelait l’Amrik. Accroché au fil tendu de ses espoirs il débarque à Valparaiso puis à Santiago. Le père de Pedro, Guillermo, y rencontre Albina après que celle-ci ait dû quitter Concepcìon, rasée en 1939 par un tremblement de terre. Les souvenirs d’enfance de Pedro se font foisonnants ; il se remémore ce temps doux-amer, marqué par la présence d’un père, intellectuel fantasque, qui s’éclipse pour fonder une autre famille et une mère versée dans la religiosité. Quelques épisodes forts émergent de cette époque en particulier celui de la coupe du monde de football de 1960. Pedro et son frère Pablo assistent à un match et supportent l’équipe chilienne qui fait un parcours remarquable dans la compétition parvenant au seuil de la finale remportée par le voisin brésilien. Viennent aussi les premiers éveils aux questions sociales du continent évoquées à hauteur d’adolescent qui mesure chaque jour la pauvreté grandissante à sa porte. Le déchirement palpable issu de l’exil éclaire en oblique les souvenirs familiaux pour donner au récit une patine particulière sans le réduire à une nostalgie mièvre.

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Pedro grandit. L’adolescent devenu jeune adulte entreprend un grand voyage vers les terres australes du Chili. À la façon du jeune Ernesto Guevara dans ses Diarios de motocicleta, cet épisode initie davantage Pedro aux problématiques socio-politiques du pays ; il est sensible à la question indienne liée à la colonisation, aux spoliations et à l’inégale répartition des terres qu’on qualifie parfois pudiquement de « question agraire ». Pedro rejoint le MIR (mouvement de la gauche révolutionnaire) et se lance dans des activités militantes et philanthropiques d’alphabétisation puis de création au sein d’une troupe de théâtre.

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P. Freire, éducation et émancipation.

Comme la jeunesse allemande, française, états-unienne du printemps 1968, celle du Chili vibre à l’unisson des mots choisis par E. Galeano pour décrire l’ambiance singulière de cette période Nous n’avions pas beaucoup d’années sur le dos et beaucoup de désirs de faire et de dire, nous étions joyeux, acharnés, contagieux …[2] Le militantisme cimente les amitiés et offre les premières émotions amoureuses. Ces années d’initiation et d’expérimentation nous permettent de suivre l’éveil de Pedro et des ses camarades aux causes fondamentales de défense des droits humains : éducation, émancipation, droit à la dignité de tou.te.s. Ils sont alors les moteurs de l’histoire du Chili, oeuvrant à la construction d’un futur qu’ils escompte nt différent, trajectoires personnelles et histoire nationale s’écrivent conjointement.

L’arrière cour ensanglantée du voisin étatsunien

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L’histoire du continent sud-américain est imbriquée dans celle des Amériques. Théâtre de la guerre froide, le Chili de Pedro bruisse du spectacle de l’affrontement est-ouest, saisi par un enfant dans ses grandes lignes et figures. Dans les souvenirs de Pedro la course à l’espace avec Laïka et Gagarine, celle aux armements, est régulièrement éclipsée par les grands films qui récoltent des Oscars et les rôles endossés par les stars hollywoodiennes. L’affrontement affecte pourtant le quotidien des chiliens et tout particulièrement de ses adolescents perméables au rêve américain forgé plus au nord. Le Chili parvient toutefois à faire exister son propre univers culturel : les protest singers américains trouvent dans la nouvelle chanson chilienne de sérieux concurrents, Victor Jara et Violetta Para séduisent autant de Joan Baez et Bob Dylan.

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La guerre froide se réchauffe après la conquête de Cuba par les forces révolutionnaires emmenées par Castro entre 1959. La prise de pouvoir des castristes puis la révolution cubaine qui installe une tête de pont communiste à quelques encablures des Etats-Unis vient bouleverser les équilibres continentaux. L’épisode de la crise des missiles en 1962 rend subitement palpable le caractère foncièrement instable de l’hypothèse d’un équilibre de la terreur. Pour Pedro, l’exemple cubain est un appel d’air qui l’autorise à recalculer à nouveaux frais l’avenir du continent tout entier. Les espoirs de justice sociale, d’émancipation de l’emprise états-unienne, les rêves de réforme agraire et de changement de la géopolitique américaine se rapprochent et prennent la forme de possibles. L’emboitement scalaire maitrisé par les auteurs permet une lecture des nouveaux équilibres politiques du continent.

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Nos luttes et nos rêves

chili-6Après 1968 l’histoire du Chili arrive à un nouveau tournant. La sociale démocratie de Frei élu en 1964 semble à bout de souffle. La répression dans les campagnes se fait sanglante[3] tandis que les sans terres (parmi lesquels de nombreux indiens Mapuche) multiplient les tomas[4]. L’épisode de la mutinerie menée par le commandant Viaux depuis la caserne de la Tacna à quelques pas du palais présidentiel en octobre 1969 sonne comme un funeste avertissement. La campagne présidentielle de 1970 met en concurrence le candidat des Etats-Unis – Alessandri, ancien président – le social démocrate Tomic et le socialiste S. Allende, soutenu par l’Unité Populaire, alliance regroupant notamment les communistes, le MAPU et le parti radical. Arpentant le pays pour y faire connaitre son programme il est élu triomphalement au soir du 4 septembre 1970. Les portes du palais de la Moneda s’ouvrent et avec elles le champ des possibles. Cette semaine là, trois ans avant le coup d’état, le voisin états-unien, par l’un de ses organes de presse les plus prestigieux, le New York Times, lançait en un avertissement en forme d’augure funeste Un coup d’état militaire serait préférable à l’arrivée au pouvoir à Santiago d’un Front Populaire.[5]

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Et soudain, un sac de toile s’abat sur la tête de Pedro, les pages deviennent noires. Le premier tome s’achève à la veille des mille jours de présidence d’Allende brusquement interrompue. La vie  de Pedro telle que nous l’avons découverte basculera avec elle.  Il faudra patienter jusqu’au prochain tome pour explorer cette partie plus sombre de son existence et de l’histoire contemporaine de son pays ;  l’exil ne l’en délivrera que partiellement, c’est certain car déjà tellement palpable.

L’épaisseur narrative et historique de Là où se termine la terre rend les lecteurs.trices impatient.e.s, qu’ils enseignent ou non. Les veines ouvertes de l’Amérique Latine[6] n’ont pas fini de saigner, et Là où la terre se termine est une puissante occasion de nous le rappeler.

 

[1] Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 7

[2] Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 159

[3] Se reporter dans le roman à l’épisode du massacre de Puerto Montt en 1969

[4] Mouvement d’occupation des terres latifundiaires.

[5] Article du New York Times cité dans Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 219

[6] Ouvrage de l’écrivain uruguayen Eduardo Galeano paru en 1971.

« L’histoire des hommes » de S. Citron numérisée

L’intégralité de L’histoire des hommes de Suzanne Citron est disponible en version numérisée sous différentes formes selon les appareils utilisés.

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– un version augmentée intégrale disponible pour les appareils Apple uniquement :
– une version segmentée e chapitres et accessible pour les Ipads, particulièrement utile pour les scolaires
– une version  téléchargeable en PDF pour tous les appareils se trouve à cette adresse   :

Face à la crise, mobilisation des hussards noirs de l’Union européenne

Rédacteur : Mickaël Bertrand

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L’Europe va déjà mal, et ses défenseurs semblent déterminés à précipiter sa chute.

Depuis le refus des Français et des Hollandais par référendum au projet de constitution pour l’Europe en 2005, les sondages et taux d’abstention aux élections ne cessent de rappeler la défiance grandissante des peuples vis-à-vis de ce projet de construction européenne dans lequel ils ne se reconnaissent plus.

Communication vs Éducation

Or, plutôt que de remettre en question les principes de fonctionnement des institutions afin de mettre en œuvre une Europe plus démocratique et moins technocratique, les hommes politiques européens et français mobilisent un élément de langage régulièrement invoqué ces dernières années dès que l’opinion publique semble désavouer une décision de ses dirigeants : COM-MU-NI-CA-TION !

Ainsi, si les Français ont massivement voté pour le Front National lors des dernières échéances électorales, ce ne serait pas par rejet des dirigeants actuels, ni par adhésion au programme du FN, mais par incompréhension des réformes en cours. C’est pourquoi, dans le contexte des élections départementales de mars 2015, Jean-Marc Ayrault affirmait que « dans les départements, les gens sont en général satisfaits des politiques que mène la gauche ». Leur vote extrême ou leur abstention ne s’expliquerait alors que par « l’impatience ou le découragement face à la situation du pays qui, à leurs yeux, ne se redresse pas assez vite ». D’où « la pédagogie » prônée par l’ancien Premier ministre pour répondre à la grogne des électeurs qui n’auraient tout simplement pas compris les bienfaits de la politique menée par le gouvernement.

Plus récemment, les mêmes éléments de langage ont été mobilisés par le gouvernement pour défendre la loi Travail. Encore une fois, si les Français sont dans la rue contre ce projet de loi, ce ne serait pas selon la ministre Myriam El Khomri en raison de son contenu mais parce que les citoyens ne l’auraient pas compris : « [Emmanuel Macron] et moi aurions préféré annoncer cette loi de manière différente et pouvoir faire un peu plus de pédagogie que de la manière dont c’est parti… ».

Officialiser le bourrage de crâne européiste

A force de répétition, il semblerait que certains dirigeants se soient convaincus de la validité d’un tel discours, transformant ainsi un élément de langage en argument politique à la capacité auto-réalisatrice. Mais plutôt que de se contenter de le répéter sur les plateaux de télévision et dans les matinales radiophoniques, certains poussent la logique jusqu’à en faire une proposition de loi.

C’est le cas notamment du député UDI François Sauvadet (qui s’était par ailleurs engagé à démissionner de l’Assemblée nationale lors de la campagne des régionales mais dont les propos n’ont, encore une fois, probablement pas bien été compris des électeurs…). Accompagné d’autres députés, ce dernier a déposé au début du mois de juin 2016 une proposition de loi visant à introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège.

L’exposé des motifs est assez simple : « Le constat de la méconnaissance du fonctionnement de l’Union européenne est généralisé auprès des Français, quelle que soit leur classe d’âge. Cette méconnaissance participe d’une crise de confiance qui explique en grande partie le désintéressement et parfois le rejet des citoyens de la politique européenne. Elle se matérialise par un taux d’abstention systématique et particulièrement important aux élections européennes (56,5 % en mai 2014) ».

Traduction : la défiance des électeurs français envers l’Union européenne ne s’expliquerait pas par l’inefficacité de cette institution, ou le refus des politiques menées, mais bien par une simple « méconnaissance », pour ne pas dire « incompréhension ».

Mais si les électeurs ne sont visiblement pas en mesure de comprendre les bienfaits que leur apporte l’Union européenne, ils sont capables, eux, de lire des programmes et d’ouvrir des manuels scolaires pour constater l’ineptie d’une telle proposition.

Il aurait en effet suffi aux hordes de conseillers de ces députés de faire une simple recherche sur Internet ou de consulter leurs collègues au ministère de l’Éducation nationale pour non seulement se rendre compte que les propositions de cette loi sont déjà mises en œuvre, mais qu’en plus la pratique quotidienne dans les écoles est déjà bien plus ambitieuse que les préconisations portées par ce texte.

D’ailleurs, un autre indice semble confirmer au mieux la précipitation, au pire l’amateurisme, des auteurs de cette proposition de loi. Alors que son titre précise qu’il s’agit d’introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège, le contenu de la proposition de loi précise finalement que « dans le cadre des enseignements du second degré, cette formation et cet apprentissage sont dispensés chaque année ». Et de préciser ensuite : « La formation à l’histoire de la construction européenne, aux institutions de l’Union européenne et à leur fonctionnement, dispensée dans les collèges et dans les classes correspondantes des établissements d’éducation spéciale, des lycées professionnels maritimes […] ». On comprend donc finalement que les rédacteurs de la proposition de loi n’ont qu’une compréhension très limitée du fonctionnement du système scolaire français.

Alors faisons un peu de « pédagogie » et expliquons de manière simple à nos députés ce que les élèves français apprennent à l’école sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement de ses institutions et l’apprentissage de la citoyenneté européenne.

Pour ne pas trop compliquer les choses, et puisque cette proposition de loi est récente, nous avons choisi de concentrer notre démonstration sur les nouveaux programmes d’enseignement qui ont été publiés au Journal Officiel de la République à la fin de l’année 2015 et qui entreront en vigueur à la rentrée de septembre 2016 pour l’école primaire et le collège :

  Histoire Géographie Éducation morale et civique
Cycle 2des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) L’histoire etla géographie ne constituent pas des disciplines indépendantes dans les programmes du cycle 2.

Elles s’inscrivent dans un enseignement qui vise à « questionner le monde » et dans lequel l’élève est invité à repérer « sa région, la France, l’Europe et desautres continents » sur une carte ou un globe.

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Cycle 3de consolidation (CM1, CM2, 6e) CM2 – Thème 3 : « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne »

Et plus particulièrement le chapitre intitulé « La construction européenne » dans lequel « L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein de l’Union européenne ».

CM1 – Thème 1 :« Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite » au cours duquel on demande à l’élève d’insérer le(s) lieu(x) de vie « dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde » qu’on doit savoir reconnaître et nommer ».

 

CM2 – Thème 1 : « Se déplacer » et notamment « Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde ».

Parmi les objets d’enseignement figurent :

Valeurs et symboles de la République française et de l’Union européenne »

Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe

La notion de citoyenneté nationale et européenne

Les valeurs de l’Union européenne

Cycle 4des approfondissement (5e, 4e, 3e) 3ème – Thème 2 : «Le monde depuis 1945 »

Affirmation et mise en œuvre du projet européenne

 

3ème – Thème 3 : « La France et l’Union européenne »

L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance

La France et l’Europe dans le monde

Parmi les objetsd’enseignement figurent :

Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles

Les engagements européens et internationaux de la France

Lycée (2de, 1ère, Terminale générale)

 

Anciens programmes

Terminale – Thème 4 : « Leséchelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours » et plus particulièrement le chapitre consacré au « Projet d’une Europe politique depuis le congrès de La Haye (1948) ». 1ère – Thème 3 : « L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires »

1ère – Thème 4 « France et Europe dans le monde » avec plus particulièrement un chapitre sur « L’Union européenne dans la mondialisation ».

En classe de Seconde ET de Première :

L’idée de citoyenneté européenne

Pour un enseignement pratique et critique de la citoyenneté européenne et mondiale

Outre la méconnaissance des programmes scolaires, cette proposition de loi témoigne aussi d’une incompréhension profonde du rôle de l’école par les élus de la République. Si les programmes scolaires ont certes répondu pendant longtemps à des impératifs politiques, en plus des attentes sociétales et des exigences scientifiques1, cette approche est de moins en moins efficace auprès des jeunes générations qui ne sont pas dupes de ces tentatives de bourrage de crâne alors même qu’on les invite par ailleurs à développer des compétences visant à exercer leur esprit critique. Croire aujourd’hui qu’un apprentissage de la construction et de la citoyenneté européenne « chaque année » suffirait à développer un sentiment pro-européen chez les jeunes relève de la pure utopie qui pourrait très rapidement devenir contre-productive.

Fort heureusement, les enseignants n’ont pas attendu cette proposition de loi pour faire réfléchir leurs élèves sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement des institutions et la citoyenneté européenne. Tous les jours, des élèves rencontrent des députés européens, visitent les locaux de l’Union européenne à Strasbourg ou Bruxelles, organisent des projets de recherche sur la guerre et les nationalismes avec d’autres élèves belges, allemands, tchèques, italiens grâce à des programmes et outils tels qu’Erasmus ou encore Etwinning…

Messieurs les députés, prenez donc le temps de venir discuter avec les élèves et leurs enseignants dans vos circonscriptions. Ils seront très heureux de vous accueillir, de vous présenter leurs travaux, mais aussi d’échanger avec vous sur l’Union européenne et le fonctionnement des institutions républicaines.

Mickaël BERTRAND

1 Dominique RAULIN, « De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires, Revue de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 28 juin 2016. URL : http://rfp.revues.org/127

Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie !

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Rédacteurs, rédactrices / signataires : Anne Angles, Olivier Barberousse, Axel Berra-Vescio, Laetitia Benbassat, Pauline Bourmaud, Sabrina Camoreyt, Vincent Capdepuy, Georges Caron, Vincent Casanova, Matthieu Clément, Suzanne Citron, Edouard Colin, Natacha Coquery, Nathalie Coste, Emmanuel Couanault, Laurence De Cock, Mathieu Ferradou, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Mickaël Guichard  Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Olivier Letrocquer, Jean-Baptiste Le Cam, Philippe Martinais, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Philippe Olivera, Sophie Pereira, Emmanuelle Picard, Véronique Servat, Hélène Simon-Lorière

Il y a un peu plus d’un an, à l’occasion du retour d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en TS, le collectif Aggiornamento écrivait ceci :

« on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves.1»

Un an après, le constat reste le même, qu’on peut élargir aux épreuves de TL-ES. Il est même pire, avec le recul des sujets qui ont été donnés lors de la session 2015 et ceux déjà tombés pour la session 2016. Non seulement les sujets de composition sont en réalité des questions de cours, sans problématique ni forme de composition en TS, qui reprennent tout ou partie des intitulés des chapitres du programme, le correcteur du bac étant réduit à n’évaluer que les capacités de rédaction des candidats et leur capacité à mémoriser et restituer le cours d’un-e collègue. Non seulement l’épreuve de croquis n’est aussi qu’une épreuve de dessin et de récitation, et il n’est plus très difficile de trouver, dans les manuels ou sur internet, le croquis appris dans l’année. Mais en plus l’étude critique d’un ou de deux documents est bien souvent devenue une épreuve de récitation elle aussi, à partir de documents prétextes et d’une consigne qui n’invite qu’au relevé d’informations et ne demande même plus la nécessaire critique des documents proposés. Sans parler des erreurs multiples dans les légendes des documents (France métropolitaine, série L-ES, juin 2015), des documents issus des mêmes sources (Le Monde pour les deux documents proposés dans Europe-Afrique, série S, juin 2016), ou d’une étude critique relevant du programme d’histoire mais qui nécessite en fait essentiellement les chapitres de géographie sur la mondialisation, déjà utilisés pour un des sujets de composition (Washington, série S, juin 2016).

Sans préjuger du contenu des copies rendues par les candidats, force est de constater que, si les sujets de Français en Première, de Lettres, de Philosophie et de SES en Terminale invitent les candidat-e-s à l’analyse et à la réflexion, ce n’est hélas plus le cas pour les sujets d’histoire-géographie. « La mission du lycée d’enseignement général et technologique est d’assurer la réussite de chaque lycéen et de le préparer à la poursuite de ses études dans l’enseignement supérieur »2, mais nous, professeur-e-s d’histoire-géographie, sommes confrontés à un choix cornélien : préparer l’épreuve du Bac en traitant correctement chaque chapitre (connaissances), ou faire réfléchir les élèves (capacités et méthodes, dans la continuité des classes de Seconde et Première, où les programmes sont déjà démesurés, particulièrement en Première)3. Bien sûr, nous tentons toutes et tous de concilier les deux. Mais la réalité est impitoyable : les sujets donnés n’attendent que des connaissances, et nous ne disposons que de 5 à 6 h. par chapitre en TL-ES, 3 à 4 en TS, évaluations et corrections comprises. Comment traiter correctement, par exemple, des questions aussi complexes que « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale » en TL-ES en 5 à 6 h., sachant que l’évaluation type Bac prendra 1h30 à 2h30 selon l’épreuve donnée (1 à 2 h. en TS où la même question débute en 1945), tout en travaillant l’analyse de documents, la prise de notes, l’autonomie personnelle, l’utilisation des TICE, etc. ?

A l’usage, il s’est passé ce que nous évoquions l’année dernière. Les élèves, en souffrance, s’approprient comme ils peuvent les compositions « clés en main » que les enseignant-e-s sont réduits à leur proposer, faute du temps et des conditions indispensables pour aborder avec eux des questions complexes. De plus en plus, ils sont à la recherche de solutions (cours en ligne, vidéos, « annales » vendues dans le commerce, etc.) qui leur fassent gagner du temps et facilitent la mémorisation, quand ils n’envisagent pas, face à la masse de connaissances à retenir, de faire des impasses. Les enseignant-e-s, formé-e-s à l’histoire et à la géographie problématisées, sont en souffrance, car leurs cours ont de moins en moins de sens, au regard de ce qui est attendu dans l’épreuve terminale, et leur métier est réduit à un travail de répétiteur. Et, de fait, le cours de l’enseignant est ainsi directement mis en concurrence, et donc en équivalence, avec les cours trouvés sur internet ou dans les « annales » des éditeurs. De là à dire que les enseignants sont inutiles et que des cours par vidéoconférences suffiraient, il n’y a qu’un pas que des marchands de contenus voudraient s’empresser de franchir…

Il est temps de faire confiance aux élèves de Terminale, qui sont capables de réfléchir au lieu de simplement réciter, à condition qu’on leur en donne le temps et les moyens, en réduisant des programmes trop lourds, et en rompant avec l’illusion des présupposés « acquis » du programme du Première, lui même trop lourd pour permettre de comprendre pleinement les questions proposées en Terminale. Penser qu’une heure ou deux consacrées à la guerre d’Algérie en Première permettent d’en enseigner  les mémoires de manière satisfaisante en Terminale, ou penser que l’histoire des IVème et Vème République est suffisamment installée en Première pour réfléchir sur la gouvernance en Terminale sans avoir besoin de faire des rappels (donc prendre du temps) relève de la pensée magique.

Il est temps de faire confiance aux enseignant-e-s, qui sont des professionnel.le.s maîtrisant connaissances et compétences, et sont au fait des apports de la recherche universitaire. Il est temps de réduire les programmes et de les repenser. Pourquoi ne pas proposer des questions moins ultra-problématisées (qui nient en réalité la problématisation réelle avec les élèves), plus ouvertes, qui laissent les enseignant-e-s libres de bâtir leurs propres problématiques, leur propre approche ?

Il est temps  de revoir les épreuves d’histoire-géographie.  Pourquoi ne pas proposer des sujets de bac faisant des ponts entre des questions moins nombreuses, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des compétences et des connaissances requises ? Il est à espérer que les discussions en cours avec l’Inspection générale permettent un allègement du programme de TS, a minima sur le modèle de ce qui a été fait en TL-ES.

Il est temps enfin de redonner du sens à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. S’agit-il de former des citoyens qui récitent, et sont assurés d’une moyenne de 12 à l’épreuve, ainsi par exemple qu’il a été clairement signifié lors des précédentes sessions de correction en TS ? Ou ne vaut-il mieux pas, et c’est l’ambition que nous portons, former des citoyens qui réfléchissent ?

Contre l’entrisme de la fondation Aristote et de son valet Casali.

Chers et chères collègues, restez vigilant.e.s.

Un mail est envoyé sur la boîte électronique des établissements scolaires. Il est logiquement répercuté sur celle des enseignants d’histoire-géographie.
Il provient de la fondation Aristote qui vient vanter en ces termes le manuel d’histoire écrit par son valet Dimitri Casali :

« Ce manuel magnifiquement illustré fait la part belle au récit national avec ses grandes figures, tout en restant évidemment irréprochable d’un point de vue scientifique, et sans ignorer les épisodes plus sombres. Ce nouveau manuel d’histoire a été rédigé par une équipe de jeunes professeurs certifiés et agrégés. Il a obtenu la caution d’un historien de l’Institut et même d’un ancien ministre de l’Éducation ! » (en l’occurrrence, on vous vend la mèche, il s’agit de Jean-Pierre Chevènement)

La publication reçu l’adoubement de SOS éducation en ces termes ainsi que de Familles chrétiennes, la Fondation Aristote sous couvert d' »innovation pédagogique » est liée de par son conseil d’administration à des mouvements aussi « innovants » et « progressistes » que Civitas et la Manif pour tous …

Nous connaissons bien l’auteur qui a dirigé le manuel. Un petit récapitulatif de ses bonnes oeuvres afin  d’opposer un refus ferme et définitif à l’entrisme de cette fondation dans les établissements scolaires et au placement de produit qu’elle suggère :

Casali et ses publications :

Casali et l’enseignement de l’histoire (des contenus au SAV) :

Casali et ses réseaux :

 

 

Dessine-moi la géographie !

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Il n’est pas rare que la géographie soit encore perçue comme un catalogue de connaissances qui énumère les lieux, les pays, les capitales, les fleuves et rivières, les montagnes. Et ce, y compris pour des étudiants qui se destinent à enseigner l’histoire-géographie[1] ou les lettres-histoire-géographie[2]. La géographie a longtemps porté cette image qui l’enferme aujourd’hui encore dans une image négative. Face à des étudiants en première année de licence 1 en histoire, faire accepter un cours de géographie obligatoire dans leur cursus revient souvent à faire face à des réticences assez profondes, qui reflètent une image enfermante d’une géographie qui, pourtant, « n’est plus ce que vous croyez »[3]. En tout début d’année, lors de 5 séances de 2 heures chacune de travaux dirigés (TD) – dont une qui consiste en une évaluation ! –, le défi est tout d’abord de faire comprendre ce qu’est la géographie, avant d’entamer des exercices plus « traditionnels ». « La géographie : pourquoi ? »[4]. Tout comme François Arnal face à ses élèves d’hypokhâgne à qui il propose de dessiner une île, « c’est l’occasion de déconstruire les représentations spatiales et l’image classique de la géographie afin d’ouvrir plus largement le champ des outils possibles et les concepts de la géographie »[5]. Et peut-être de susciter un intérêt plus vif pour la géographie et ses manières de décrypter le Monde tel qu’il s’offre quotidiennement aux citoyens.

Le contexte de l’exercice[6]

À la recherche de l’« intention cartographique »[7]

La première séance de TD consiste en une découverte des cartes, pour « casser » une première représentation fortement ancrée dans l’esprit des étudiants (et bien au-delà) : la carte est un discours, elle est fabriquée par un cartographe, qui peut l’avoir conçu dans des contextes de production très différents : liberté ou commande, contextes politiques autoritaires ou démocratiques, langage sémiologique très « codé » ou presque inexistant, etc. Chaque groupe d’étudiants reçoit une carte « grand format »de types très différents – de la « classique » carte topographique de l’IGN à la cartographie thématique (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de la démographie en Côte d’Ivoire, un autre d’une carte de la répartition ethnique des populations en Bosnie-Herzégovine en 1991), en passant par des cartes militaires (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de l’emplacement des mines antipersonnel en Bosnie-Herzégovine telle que l’utilise l’EUFOR pour assurer le déminage, un autre travaillait sur le plan de la ville de Mitrovica réalisé par l’armée française en 2004 montrant notamment les habitations et bâtiments détruits), mais aussi la cartographie radicale (un groupe d’étudiants travaillait sur la carte de « l’archipel de Palestine orientale »[8] du Monde diplomatique) ou la cartographie de l’imaginaire (un groupe d’étudiants devait se confronter à la carte des Cités obscures, réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible de Benoît Peeters et François Schuiten). Le pari est assez rapidement réussi : les groupes d’étudiants montrent des degrés de difficultés très différents, leur montrant combien, s’ils sont habitués à certaines formes de cartes et donc à certains langages cartographiques, ils sont vite « mal à l’aise » avec des cartes auxquels ils n’ont jamais été confrontés. La carte est, tout d’abord, un langage, et en tant que tel, elle ne peut être lue que si l’on a appris à la lire. L’« évidence cartographique », qui ferait que la carte serait une image accessible à tous, est la première idée reçue ainsi déconstruite.


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La carte réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible (2004) de la série des Cités obscures de Benoît Peeters et François Schuiten

Les étudiants avaient pour consigne de se confronter par groupe de 3 à une carte et d’en présenter ce qu’ils en avaient compris (d’où le choix de cartes où ils ne « plaqueraient » pas leurs connaissances, mais qui les confrontaient à des espaces dont les enjeux sont méconnus d’eux), par quels éléments dans la carte ils en arrivaient à ces conclusions, et enfin pourquoi, selon eux, la carte qu’ils avaient étaient objective et subjective. Pour ce dernier point, il s’agit d’un tour de passe-passe de l’enseignant, qui, posant une telle question, s’attendait à ce qu’ils tombent dans le « piège » : la carte topographique IGN et les cartes thématiques sont immédiatement présentées comme disant le « vrai » : dans le corpus, elles sont toutes réalisées par des organismes officiels (l’IGN dans le cas de la carte topographique, différentes instances des Nations unies dans le cas des cartes thématiques), sérieux, qui sont a priori pensés comme « neutres » par les étudiants. Or, la carte est tout à la fois un langage et un discours[9] : elle a un contexte de production (qui est autant technique que social, politique, culturel, etc.) et un contexte de diffusion (toutes les cartes ne s’adressent pas au même public). La carte n’est pas un objet neutre, c’est un construit, qui peut être critique et engagé (comme dans le cas de la cartographie radicale), artistique[10], mais aussi manipulé[11] (notamment par les commanditaires de la carte ou par les menaces qui pèsent sur les cartographes dans certains contextes politiques de production – comme dans le cas de la carte de la répartition ethnique de la Bosnie-Herzégovine qui leur a été présentée, qui a été réalisée dans le contexte extrêmement tendu sur cette question dans l’immédiat avant-guerre). Dans tous les cas, le cartographe opère des sélections : même dans la carte topographique, tous les objets géographiques ne sont pas représentés. Et de fait, la carte est toujours et avant tout une représentation de l’espace, et non une présentation purement objective.

A la recherche de la géographie… dans la bande dessinée

Les deuxième et troisième séances ont pour objectif de reprendre ce type de questionnements (confronter les étudiants à leurs idées reçues sur ce qu’est la géographie), par la bande dessinée. L’idée est de leur montrer que la géographie n’est pas que dans les manuels scolaires, mais qu’ils sont géographes malgré eux, et qu’ils sont quotidiennement confrontés à la géographie, dans leur habiter, dans leurs mobilités, et même dans leurs divertissements (le sport est une gestion de l’espace[12], le cinéma donne à voir des lieux, des territoires et des paysages[13], etc.). Bref, la géographie est partout, tout le temps. « Vivre, c’est passer d’un espace à un autre en essayant le plus possible de ne pas se cogner » écrivait Georges Perec dans l’avant-propos d’Espèces d’espaces (1974).

La carte du monde des Cités obscures permet une transition entre la première séance sur les cartes et la non-évidence cartographique, et les deux séances intermédiaires avec la bande dessinée. Une introduction est présentée à travers l’exemple de la bande dessinée Aya de Yopougon de Marguerite Abouet et Clément Oubrerie, pour donner à voir aux étudiants la bande dessinée montre et dessine des espaces, et en quoi, à ce titre, elle peut être étudiée comme un corpus en géographie. A travers des planches d’Aya de Yopougon, les étudiants découvrent une géographie subjective et intime qui dessine tout autant les espaces domestiques, la rue, le quartier, ou encore les territoires de la nuit, de la fête et de la drague[14].

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Dans la bande dessinée, la subjectivité des auteurs paraît évidente aux étudiants (elle ne l’est pourtant pas plus que dans d’autres types de documents qui leur paraîtrait plus « objectifs » comme un texte ou une photographie – qui sont pourtant des objets très subjectifs !), mais ce n’est pas la dialectique subjectivité/objectivité qui est l’objet de la séance. Dans les deux séances, les étudiants doivent comprendre quels types d’espaces sont représentés. En creux, il s’agit de les amener à réfléchir aux objets de la géographie : que dit-on quand on dit espace, processus spatial, dynamique spatiale, pratique spatiale, etc. ? Qu’étudie la géographie ?

Chaque groupe d’étudiants reçoit un court corpus contenant une série de 3 questions et de quelques planches de bandes dessinées. Chaque groupe d’étudiants travaillant ainsi sur la représentation d’un type d’espace, de processus spatial ou d’outil de la géographie par la bande dessinée[15]. Par exemple :

  • les cartes dans la bande dessinée,
  • les représentations de l’espace urbain dans Tintin,
  • la représentation de la ville étatsunienne dans des BD étatsunienne,
  • la représentation de la forêt dans la BD,
  • la représentation du désert dans la BD,
  • la représentation de la jungle dans la BD,
  • la représentation de l’espace rural dans la BD franco-belge[16],
  • la représentation du conflit israélo-palestinien dans la BD,
  • la représentation des frontières dans la BD,
  • la représentation des migrations dans la BD,
  • la représentation de l’espace urbain dans le manga,
  • la représentation de la nature en ville dans le manga[17],
  • les représentations de la mer dans Tintin[18].

Bien d’autres thèmes auraient pu être abordés : la représentation des transports (tout autant dans Le choix d’Ivana de Tito que dans des mangas comme Death Note), de la rue (par exemple dans Aya de Yopougon), des conflits environnementaux (notamment autour de Rural ! Chronique d’une collision politique d’Etienne Davodeau), de la montagne (avec notamment les mangas de Jirō Taniguchi), des risques (avec, par exemple, Un printemps à Tchernobyl d’Emmanuel Lepage), de l’espace scolaire dans la BD (de l’espace scolaire dans le contexte de la colonisation du début du XXe siècle dans Tintin au Congo et Kia Ora d’Olivier Jouvray, Virginie Ollagnier-Jouvray et Efa, à la salle de classe quotidienne des élèves en France dans Une année au lycée de Fabrice Erré[19]), etc. Le choix a souvent été d’ordre technique, selon les BD à disposition, l’idée était de croiser plusieurs bandes dessinées dans chaque corpus, pour que les étudiants ne rentrent pas dans le scénario, mais se questionnent sur l’espace représenté.

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L’objectif est donc d’esquisser des grands thèmes de la géographie. Comme pour la première séance, une restitution par chaque groupe d’étudiants est effectuée (elle occupe la fin de la deuxième séance et toute la deuxième séance).

Pourquoi la géographie ?

La quatrième séance est consacrée à un bilan, avec les étudiants, autour d’une grande question : « qu’est-ce que la géographie ? ». Il ne leur est pas demandé de réaliser un tableau exhaustif de la géographie, telle qu’ils la (re)découvrent à peine. Les étudiants doivent énoncer les thèmes (types d’espaces, de processus spatiaux et de spatialités) auxquels ils pensent lorsque l’on leur demande : « qu’étudie la géographie ? ». Certains thèmes font référence aux séances précédentes (très logiquement, les étudiants vont penser a minima au type d’espaces qu’ils ont rapidement étudié par le prisme de la bande dessinée), pour les autres ils doivent mobiliser leurs souvenirs (parfois vaporeux, beaucoup s’empressant d’oublier tout savoir géographique après le baccalauréat) de la géographie scolaire. Rapidement, les étudiants dégagent une série de thèmes de la géographie. Au tableau, tous ces thèmes sont ainsi notés, sans idée de hiérarchie. Pour chaque thème, l’enseignant fournit aux étudiants des précisions :

  • une définition (concise) du (des) thème(s) géographique(s) concerné(s),
  • les champs/ domaines de la géographie concernés,
  • quelques noms de géographes sur le champ concerné.

Selon les groupes, certains thèmes (ne) sont (pas) apparus, comme par exemple des types d’espaces (le désert, la jungle). Les thèmes de la géographie physique et de la géographie environnementale émergeaient avec plus de difficultés (malgré des dossiers « l’espace par la bande dessinée » consacrés par exemple à la forêt ou à la jungle, qui mettaient, par exemple, en avant la biogéographie), si ce n’est l’exception notable des phénomènes spatiaux qui concernent l’espace proche des étudiants (ici la montagne). De plus, les thèmes vus parallèlement dans le cours magistral (les conflits, les espaces protégés et les transports à ce moment de l’année) auquel est associé ce TD ressortent bien plus que des thèmes-clefs de la géographie scolaire (l’habiter, le développement durable, la mondialisation, etc.) qui demandent aux étudiants de faire un lien, pas toujours évident pour eux, entre la géographie scolaire et la géographie universitaire, ce qui témoigne de la persistance, pour certains d’entre eux, d’une image de la géographie comme un « catalogue » de connaissances qui ne seraient pas liées entre elles. Refaire le lien avec les savoirs et les acquis précédents permet alors de « dédramatiser », pour certains, l’idée de CM et de TD de géographie obligatoires dans un cursus d’histoire. Dernier constat : l’aménagement du territoire n’apparaît pas comme un « grand » champ de la géographie (aux côtés de la géographie physique et de la géographie humaine), mais est perçu par les étudiants, de prime abord, comme un sous-domaine de la géographie humaine et/ou comme un outil de la géographie (au même titre que la cartographie dans leurs représentations).

Quelques exemples de thèmes de la géographie étudiés par des étudiants en début de première année de licence d’histoire

Les mots de la géographie auxquels se réfèrent les étudiants La formalisation de l’enseignant : les définitions-références pour les années d’études à venir[20] Les champs de la géographie Les géographes[21] cités par l’enseignant
territoire territoire : espace défini par la combinaison de 3 critères : délimitation + appartenance + appropriation toute la géographie ! Guy Di Méo

 

Claude Raffestin

 

Martin Vanier

paysage paysage : dimension sensible de l’espace, espace tel que perçu par un observateur toute la géographie !

 

géographie culturelle

Augustin Berque

 

Paul Claval

 

laboratoire THEMA (Besançon)

espace proche,

espace de vie

espace de vie : ensemble des lieux fréquentés par une personne ou un groupe social

 

espace social : espace de vie + ensemble des interrelations sociales qui sous-tendent ce réseau

 

espace vécu : espace social + valeurs psychologiques qui s’attachent aux lieux, qui unissent les hommes aux lieux par des liens immatériels

géographie sociale Guy Di Méo

 

Armand Frémont

espace rural,

campagne,

espace agricole,

agriculture

espace rural : espace marqué par une faible densité relative, par un paysage marqué par la prédominance de formations végétales dites « naturelles » et par la place relativement importante des activités agricoles

 

espace agricole : espace productif occupé par l’activité agricole, c’est-à-dire dédié au travail de la terre pour cultiver des végétaux et accueillir l’élevage d’animaux

 

espace agraire : ensemble de l’espace approprié et aménagé par l’activité agricole

 

paysage agraire : résultat de l’aménagement et de la mise en valeur par les agriculteurs d’une portion de la surface terrestre

 

monde agricole : ensemble des agriculteurs

 

monde rural : ensemble des habitants de la campagne

géographie agraire

 

géographie agricole

 

géographie rurale

Jean-Louis Chaléard

 

Jean-Paul Charvet

 

Samuel Depraz

ville,

espace urbain,

banlieue,

périurbain,

métropole

ville : espace de densité et de proximité maximales

 

4 critères de définitions de la ville :

–       le critère démographique : seuil d’habitants (ex : 2 000 en France)

–       le critère morphologique : continuité du bâti (ex : 2 000 habitants agglomérés en France)

–       le critère fonctionnel : la ville possède des fonctions spécifiques (ex : fonction de commandement)

–       le critère socioculturel : la ville se définit par un habiter spécifique (ex : la ville se définit commune une communauté)

 

urbain : tout ce qui a trait à la ville et à l’urbanisation, par opposition au rural

 

banlieue : partie extérieure de la ville (au sens juridique, mais incluse dans l’agglomération) polarisée par la ville et marquée par une continuité morphologique

 

métropole : grandes villes où sont concentrées des fonctions de commandement (financier, économique et/ou politique) et qui rayonnent sur un territoire vaste

géographie urbaine

 

géographie urbaine critique

Elisabeth Dorier-Apprill

 

Philippe Gervais-Lambony

 

Renaud Le Goix

 

Cécile Gintrac

mondialisation mondialisation : processus géo-historique multiséculaire d’extension progressive du capitalisme à l’ensemble de l’espace planétaire

 

3 registres de mondialisation :

–       mondialisation : reconnaissance de la pertinence de l’échelle mondiale

–       globalisation : métamorphose du capitalisme émancipé du cadre national et désormais globalisé et financiarisé grâce aux technologies d’information et de communication et à une sérieuse déréglementation financière

–       planétarisation : prise de conscience de la finitude des écosystèmes naturels anthropisés et mise en évidence de crise à l’échelle de la planète

géographie de la mondialisation

 

géohistoire de la mondialisation

Laurent Carroué

 

Christian Grataloup

 

Olivier Dollfus

 

Cynthia Ghorra-Gobin

environnement,

milieu naturel,

« nature »

milieu naturel : interface entre la lithosphère, la biosphère, l’hydrosphère et l’atmosphère

 

milieu géographique : milieu physique + milieu vivant ou biologique + milieu humain ou anthropologique

 

environnement : à la fois :

–       le milieu physique considéré comme un système dont les composantes (eau, climat, sol, relief, végétation, faune) interagissent,

–       le milieu physique anthropisé résultant de l’interaction homme / milieu,

le système formé par les interrelations entre ce milieu naturel anthropisé et la société (elle-même envisagée comme un système)

géographie de l’environnement / géographie environnementale André Dauphiné

 

Yvette Veyret

 

Yves-François Le Lay

développement durable développement durable : développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre ceux des générations futures.

 

3 piliers du développement durable :

–       pilier environnemental : préserver la diversité des espèces et les ressources naturelles et énergétiques,

–       pilier social : satisfaire les besoins intergénérationnels en santé, éducation habitat, emploi, prévention de l’exclusion, équité, justice,

–       pilier économique : gérer des richesses et améliorer les conditions de vie matérielles.

 

3 sous-objectifs du développement durable :

–       équitable : social + économique

–       vivable : social + environnemental

–       viable : économique + environnemental

géographie du développement durable Yvette Veyret

 

Sylvie Brunel

industrie,

espace productif,

production,

économie

espace productif : espace aménagé et utilisé par les humains à des fins économiques

 

système productif : ensemble des facteurs et des acteurs concourant à la production, à la circulation et à la consommation de richesses

 

géosystème industriel : système spatial constitué par l’usine et ses annexes diverses, tout à fait cohérent et repérable dans le paysage

géographie économique

 

géographie des systèmes productifs

Laurent Carroué

 

laboratoire STRATES (Paris)

 

Simon Edelblutte

mers,

océans,

espaces maritimes

océan : étendue d’eau salée, vaste et encadrant un continent ou des archipels

 

mer : étendue d’eau salée, généralement incluse dans un continent, ou entre un continent et des îles

géographie des mers et des océans André Vigarié

 

Antoine Frémont

littoral littoral : interface entre un avant-pays maritime et un arrière-pays terrestre

 

plage :

–       en géographie physique : secteur de côte où des sédiments, sables et galets sont accumulés par la mer,

–       en géographie humaine : paysage qui suppose un ensemble de représentations esthétiques de l’environnement qui en fait un objet de désir et de loisir

géographie du littoral Roland Paskoff

 

Fernand Verger

 

Jean Rieucau

montagne montagne : région de forte altitude constituée de chaînons, de massifs, etc.

 

chaîne de montagnes : alignement de reliefs élevés constitué de massifs s’étendant sur plusieurs dizaines de kilomètres

géographie de la montagne Xavier Bernier

 

Christophe Gauchon

 

Bernard Debarbieux

parcs naturels régionaux,

parcs nationaux,

espaces protégés

espace protégé : étendue socialement investie de valeurs, délimitée, bornée (avec des limites matérialisées sur le terrain) pour la protection et la mise en valeur de l’environnement

 

parc national (PN) : territoire de protection de la « nature » géré par l’Etat

 

parc naturel régional (PNR) : territoire protégé et habité, géré par la région, bénéficiant d’un degré de protection moindre que les PN

géographie des espaces protégés Lionel Laslaz

 

Stéphane Héritier

 

Samuel Depraz

transports,

infrastructures de transports,

ferroviaire / rail / chemin de fer,

route / autoroute

transport : activité qui consiste à porter quelque chose à travers l’espace, donc d’un lieu à un autre

 

mode de transport : défini par une technique spéciale et uniforme de propulsion du véhicule par rapport à l’infrastructure

 

circulation : manifestation tangible sous forme de flux de marchandises, personnes, capitaux, idées, informations des relations entre les lieux

 

flux : quantité de personnes, biens, informations, etc. mesurée sur un axe de communication

géographie des transports Etienne Auphan

 

Jacques Marcadon

 

Jean Varlet

 

Jean-Baptiste Frétigny

déplacements « ordinaires »,

mobilités

mobilités : mouvement impliquant un changement de position, un déplacement

 

motilité : potentiel de mobilité

 

capital motilitaire : capacité à se déplacer

géographie des mobilités Denis Retaillé

 

Kevin Sutton

migrations,

exil / asile

migration : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence pour une durée « définitive » (à l’opposé du tourisme)

 

migration internationale : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence et de pays

 

espace migratoire : espace parcouru et structuré par l’ensemble des flux relativement stables et réguliers de migrants, quelle que soit leur origine ou leur destination

géographie des migrations Gildas Simon

 

laboratoire Migrinter

 

Olivier Clochard

 

Emmanuel Ma Mung

 

William Berthomière

tourisme,

touriste,

vacances

tourisme :

–       tout voyage hors du domicile habituel pour au moins une nuit et au plus un an,

–       système d’acteurs, de lieux et de pratiques permettant aux individus la récréation par le déplacement et l’habiter temporaire de lieux autres

géographie du tourisme Christophe Gauchon

 

Maria Gravari-Barbas

 

Olivier Lazzarotti

temps,

passé,

mémoire

espace-temps : temps nécessaire pour parcourir un espace

 

événement : rupture d’un processus de reproduction ou d’une évolution interne à un domaine de validité

 

temps social : dimension temporelle d’une société, articulation de la reproduction et du changement

géohistoire

 

géographie historique

Christian Grataloup

 

Jean-René Trochet

 

Jean-Robert Pitte

risques,

catastrophe,

aléa

risque : aléa + vulnérabilité

 

aléa : source de danger

 

vulnérabilité : capacité d’adaptation, de résistance et de résilience

 

résilience : capacité d’absorption d’un choc

  Magali Reghezza-Zitt

 

Patrick Pigeon

vin / vigne / vignoble,

alimentation,

nourrir les hommes

alimentation : ce qui participe à la nourriture du corps

 

sous-nutrition : état de manque quantitatif de nourriture caractérisé par un apport alimentaire insuffisant pour les dépenses énergétiques journalières d’un individu

 

malnutrition : état de manque qualitatif de nourriture

géographie de l’alimentation

 

géographie du goût

 

nourrir les hommes

Jean-Robert Pitte

 

Gilles Fumey

 

Raphaël Schirmer

forêt,

jungle,

végétation

formation végétale : ensemble de végétaux formant une unité physionomique homogène

 

forêt : formation végétale plus ou moins fermée, constituée d’arbres pour l’essentiel

biogéographie Paul Arnould

 

Micheline Hotyat

 

Jean-Paul Amat

 

Laurent Simon

conflits,

guerre,

conflits non armés,

conflits environnementaux,

conflits d’usages,

conflits d’aménagement

conflit : processus où s’opposent de façon manifeste deux ou plusieurs acteurs, mettant en cause des ressources (naturelles, environnementales, culturelles, etc.) et où l’espace est support, objet ou impacté

 

conflit environnemental : opposition forte entre acteurs se traduisant par différents niveaux de violence, déclenchée par un équipement ou un aménagement modifiant l’environnement

 

conflit d’usages : opposition forte entre acteurs pour l’occupation de l’espace

 

conflit d’aménagement : opposition forte entre acteurs pour les infrastructures

 

guerre : conflit armé entre acteurs pour des enjeux politiques

géographie des conflits

 

Géographie politique / géopolitique

Yves Lacoste

 

Béatrice Giblin

 

Lionel Laslaz

 

André Torre

 

Arnaud Lecourt

 

Anne Cadoret

patrimoine,

patrimonialisation

patrimoine : biens communs à tous devant être transmis aux générations futures du fait de leur valeur

 

patrimoine culturel : monuments, constructions et sites avec des valeurs historiques, esthétiques, archéologiques, scientifiques, ethnologiques ou anthropologiques

 

patrimoine « naturel » : formations physiques, biologiques, et géologiques remarquables, habitats d’espèces animales et végétales menacées et aire d’une valeur exceptionnelle du point de vue de la science, de l’environnement ou de la beauté

géographie du patrimoine Olivier Lazzarotti

 

Pauline Guinard

 

Maria Gravari-Barbas

santé,

pandémie,

maladies

santé : état de complet bien-être physique, mental et social

 

aire pathogène : aire d’extension potentielle de la maladie

 

espace médical : espace professionnel des personnels et établissements de santé

 

espace sanitaire : aire de recours aux soins des populations

géographie des maladies (ou géographie médicale)

 

géographie des soins et des services de santé

 

géographie de la santé

Henri Picheral

 

Emmanuel Vigneron

 

Gérard Salem

habiter,

espace public,

pratiques spatiales,

habiter :

–       être dans le monde

–       faire avec l’espace

–       se construire en construisant le Monde

 

espace public :

–       au sens juridique : un espace relevant de la propriété publique,

–       au sens social : un espace de rencontre et d’interaction avec l’autre,

–       au sens politique : un possible espace de vie en société (sens faible) et/ou d’épanouissement de l’opinion et du débat publics (sens fort)

habiter l’espace Olivier Lazzarotti

 

Mathis Stock

imaginaire,

cinéma,

bande dessinée,

littérature,

séries télévisées,

musique

représentation : à la fois le processus de production et son résultat des créations sociales ou individuelles de schémas pertinents du réel

 

4 types de représentations :

–       la représentation mentale désigne un ensemble structuré, fonctionnel et évolutif d’idées, de croyances, d’opinions à l’égard d’un objet ou d’une situation,

–       la représentation matérielle stabilise des idées dans le monde concret des objets,

–       la représentation politique délègue à une entité humaine la capacité de représentation d’un collectif d’humains au sein d’une organisation sociale,

–       la représent-action reproduit un modèle, à la manière du spectacle théâtral qui actualise une pièce sur une scène et pour un public.

toute la géographie !

 

géographie de l’imaginaire

 

géographie et Arts

Jean-Louis Tissier

 

Bernard Debarbieux

 

Anne Volvey

 

Jean-François Staszak

 

Bertrand Pleven

cartographie,

carte,

carte thématique,

carte topographique

carte : représentation de tout ou partie de la surface terrestre, sur un support plan

 

carte topographique : carte considérée comme la carte « de base » parce qu’elle rassemble et place avec précision les informations fondamentales sur les lieux, les frontières et les limites administratives, les voies de communication, les formes du bâti et les habitations, les repères géodésiques, et les toponymes

 

atlas : recueil de cartes

 

globe : représentation cartographique sur une sphère

 

mappemonde : carte plane représentant le globe terrestre, divisé en deux hémisphères, projetés côte à côte

 

projection : opération géométrique qui permet de construire une représentation plane de la totalité ou d’une partie du globe

 

système d’information géographique (S.I.G.) : outil informatique permettant de stocker, de gérer, de traiter et de représenter l’information géographique

 

échelle : rapport de réduction entre une longueur mesurée sur la carte et la mesure réelle correspondante sur le terrain

 

légende : liste explicative des signes conventionnels (lettres, chiffres, signes, couleurs, etc.) figurant sur une carte

 

figuration cartographique : moyens et méthodes de traduction graphique des phénomènes à représenter sur une carte

 

sémiologie graphique : étude des signes et de leur signification, qui a pour but de transmettre une information correcte et d’aboutir à une image cartographique facilement accessible au lecteur

cartographie

 

géomatique

 

cartographie radicale / cartographie critique

Jean-Paul Bord

 

Roger Brunet

 

Jacques Bertin

 

Gilles Palsky

 

Thierry Joliveau

 

Mark Monmonnier

 

Philippe Rekacewicz

culture,

géosymboles,

hauts-lieux,

symbolique des lieux,

identité,

sentiment identitaire

géosymbole : lieu ou espace qui, pour des raisons religieuses, culturelles et/ou politiques, est investie d’une forte symbolique aux yeux d’un (ou plusieurs) groupe(s) qui l’ancre dans une identité

 

identité territoriale : construction intellectuelle, sociale et politique qui produit un sentiment d’appartenance collectif à un territoire

géographie culturelle Paul Claval

 

Joël Bonnemaison

corps,

genre,

sexe

sexe : différenciation homme/femme au sens biologique

 

genre : différenciation homme/femme en tant que catégories construites historiquement et reproduites socialement, par la socialisation et l’éducation différenciés des individus

géographie des corps

 

géographie du genre

Francine Barthe

 

Marianne Blidon

population,

peuplement,

démographie

population : ensemble des personnes habitant un espace, que l’on considère selon leurs caractéristiques (âge, sexe, origines, etc.)

 

peuplement :

–       action de peupler,

–       état de la distribution de la population dans l’espace.

géographie de la population

 

démogéographie

 

géographie du peuplement

Daniel Noin

 

Gérard-François Dumont

 

Guy Baudelle

eau,

fleuve,

rivière,

cours d’eau

fleuve : cours d’eau débouchant sur une mer ou un océan

 

rivière : cours d’eau naturel qui se jette dans un autre cours d’eau

 

débit : quantité d’eau écoulée en une unité de temps dans une section mouillée

hydrologie Jacques Béthemont

 

Laurent Astrade

climat,

vents,

changement climatique

climat : ensemble des caractéristiques du temps au cours de l’année

 

vent : mouvement horizontal de l’air défini par rapport à la surface terrestre

 

changement climatique : modification des caractéristiques du climat, sur une longue période de temps (au moins 30 ans) et sur une surface étendue (au moins une région)

climatologie Martine Tabeaud

 

Pierre Pagney

reliefs,

sols,

érosion

topographie : description des formes de la surface terrestre

 

morphogenèse : facteurs et étapes de la mise en place des formes de la surface terrestre

 

lithologie : nature des roches

 

tectonique : déformation des roches

 

érosion : destruction des reliefs (par extension : tous les aspects de la morphogenèse liée à la géodynamique externe)

géomorphologie / géomorphologie structurale / géomorphologie dynamique Jean Tricart

 

Pierre Pech

élections,

vote

espace électoral : espace où s’expriment des comportements électoraux

 

territoire électif : unité administrative pour laquelle l’expression du vote octroie des postes d’élus (ex : la commune pour les élections municipales, l’Etat pour les élections présidentielles)

géographie électorale / géographie du vote / géographie des élections

 

géographie du politique

projet Cartelec

 

Michel Bussi

 

Jean Rivière

 

Jacques Lévy

sport sport : ensemble des activités physiques, individuelles ou collectives, de loisir ou de compétition, pratiquées en tant qu’amateur ou professionnel

 

territoire du sport : aire de diffusion des activités ou même des installations sportives à des échelles locale, régionale, nationale et/ou internationale

 

espace du sport : espace de pratique des différentes disciplines sportives à l’échelle des individus

géographie du sport Jean-Pierre Augustin

 

Loïc Ravenel

 

François Vigneau

Au tableau, figure ainsi une liste de mots de la géographie :

  • en vert : les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales identifiés par les étudiants,
  • en rouge : les champs de la géographie qui sont suggérés par ces types d’espaces, de processus spatiaux et pratiques spatiales,
  • en noir : un ou deux géographes travaillant sur ce domaine,
  • en bleu : les types d’outils (tels que la carte, mais aussi la bande dessinée) identifiés par les étudiants.

Quelques liens, sous forme de traits commencent à être esquissés entre les domaines de la géographie qui sont évoqués par cette discussion avec les étudiants, qui sont les principaux acteurs construisant ce tableau de la géographie (bien qu’ils soient guidés par des questions de l’enseignant, pour ne pas omettre de grands champs tels que la géographie urbaine ou la géographie des mobilités).

Représenter la géographie

A l’issue de cette dernière séance, les étudiants avaient une semaine pour réfléchir à une « figure » qu’ils devraient produire, apprendre et restituer au cours de l’évaluation sur table (lors de la 5e et dernière séance du semestre). Seules consignes :

  • la figure doit répondre à la question : « qu’est-ce que la géographie ? », « qu’étudie la géographie ? »,
  • elle peut être sous la forme d’un « arbre de la géographie » par exemple, ou sous toutes autres formes qui mettent en avant les liens entre les champs de la géographie,
  • doivent apparaître les champs de la géographie, les types d’espaces et de processus spatiaux qu’étudie la géographie, et éventuellement les géographes qui travaillent sur ces questions,
  • les liens entre les champs de la géographie doivent être pensés et cohérents.

L’allusion à « l’arbre de la géographie » avait pour objectif d’inviter les étudiants à s’inspirer, à la suite d’une (éventuelle) recherche sur Internet, de « L’arbre de la géographie française »[22] proposé par Jean-Benoît Bouron et les élèves de CPGE du lycée Fauriel de Saint-Étienne. Si l’attente n’était pas nécessairement cette forme graphique, l’allusion permettait aux étudiants de trouver une piste, voire une inspiration, sur la manière de penser et de représenter les liens entre les champs de la géographie. Force est de constater que peu d’étudiants ont eu la curiosité de taper dans un moteur de recherche « arbre de la géographie » et de facto peu s’en sont inspirés. Internet a davantage servi à « râler » (notamment via les réseaux sociaux) sur l’exercice qui a laissé presque désespérés certains étudiants, paniqués par la réalisation (notée) d’un exercice non maîtrisé.

Malgré le sentiment de panique général à l’issue de la 4e séance, la grande majorité des étudiants a produit des figures efficaces, reliant les champs de la géographie (souvent signalés dans des encadrés) entre eux, avec des liens plus ou moins hasardeux, mis en avant par un jeu de couleurs. Certains étudiants ont même fait preuve d’un réel investissement et de beaucoup d’imagination. Ce sont même eux qui ont motivé la rédaction de ce billet, tant la production de certains étudiants, avec toutes leurs maladresses (fort logiques à ce stade de leurs études), a été intéressante.

3 grands types de figures ont émergé de cet exercice :

  • la figure-tableau : les étudiants reprennent les grands champs de la géographie ou les grands types d’espaces comme des éléments structurants encadrés dans la figure pour les relier entre eux. Le jeu de couleur permet alors de distinguer les champs de la géographie, les thèmes de la géographie, les outils de la géographie et les géographes. La figure met en avant une approche systémique de la géographie, où les grands thèmes ne sont pas étudiés de manière isolée, mais interagissent entre eux dans l’analyse de l’espace.
  • l’arbre de la géographie : quelques étudiants se sont inspirés de la consigne et/ou de « l’arbre de la géographie » de la Géothèque[23], et ont placé les outils ou les concepts-fondateurs (paysage, lieu, espace, territoire) de la géographie comme des racines qui permettent l’étude des grands champs de la géographie (les branches) qui donnent des fruits (les types d’espaces, de processus spatiaux et de pratiques spatiales pour les uns, les géographes pour les autres), le tout formant un arbre solide parce que fonctionnant en interaction.
  • le monde de la géographie : quelques étudiants ont proposé de situer les champs de la géographie en visualisant les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales par des croquis, voire même en les plaçant sur un planisphère. Les champs de la géographie et les géographes sont alors représentés comme des décrypteurs du monde tel qu’il est vécu, pratiqué et organisé par les sociétés humaines.

Si l’exercice a semblé dans un premier temps désarçonné les étudiants, certaines productions graphiques sont le reflet d’une volonté de comprendre la discipline. En espérant avoir donné un peut de goût de la géographie à ces étudiants !

Des figures-tableaux :

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© Guillaume Duchier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Léa Dorval, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Mathilde Berlioz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Agnès Mugnier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Maxime Chanoz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Cécile Monnin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Laura Fernandes Pereira, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Kevin Bretin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Joffrey Tonni, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Pierre Vanzetto, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Theo Taberlet, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

L’arbre de la géographie :

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© L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Cécile Cornet-Furestier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Zilan Cokyigit, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Amandine Morin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Noémie Nawi, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Le monde de la géographie :

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© Laura Peticca, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Marion Seigneur, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Mélanie Verhague, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

[1] Le couple français « histoire-géo » (désormais intitulé « histoire et géographie » dans les programmes officiels) laisse en fait peu de place à des étudiants ayant réalisé leurs études en géographie (89 % des enseignants proviennent ainsi d’une licence d’histoire, et certains d’entre eux n’avaient pas suivi de cours de géographie avant de préparer le concours du second degré – Capes ou agrégation).

[2] Dans le cas des lycées professionnels, les professeurs enseignent à la fois le français et les lettres, et l’histoire-géographie. Le concours – le CAPLP – associé confronte les étudiants qui se destinent à l’enseignement en lycée professionnel aux trois disciplines.

[3] On fait ici un clin d’œil au titre de l’ouvrage d’Eudes Girard et Thomas Daum : La géographie n’est plus ce que vous croyez (Editions Codex, Talmont-Saint-Hilaire, 2010, 190 p.).

[4] On fait ici référence à l’ouvrage La géographie : pourquoi ? comment ?, véritable référence pour les étudiants en licence (Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.)

[5] François Arnal, 2015, « “Dessine-moi une île !” De l’imaginaire en cartographie », Visions Carto, 2 octobre 2015, en ligne : http://visionscarto.net/dessine-moi-une-ile

[6] Ce billet décrit 5 séances menées à l’Université Savoie Mont-Blanc en 2014-2015 avec 3 groupes de TD en première année de licence d’histoire.

[7] L’expression est, ici, empruntée au cartographe Philippe Rekacewicz. Voir notamment :

  • Philippe Rekacewicz, 2006, « Naissance d’une carte », Visions cartographiques, 9 novembre 2006, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2006-11-09-Naissance-d-une-carte
  • Philippe Rekacewicz, 2014, « Entre imaginaire et réalité : l’intention cartographique », 303, n°133, dossier « Cartes et cartographie », novembre 2014.

[8] Carte : Julien Boussac, « L’archipel de Palestine orientale », Le Monde diplomatique, 2009, en ligne : http://www.monde-diplomatique.fr/carnet/2009-04-30-L-archipel-de-Palestine-orientale

[9] Voir notamment :

  • le blog Strange Maps qui décrypte le sens et les motivations derrière les cartes-discours (en anglais), en ligne : http://bigthink.com/articles?blog=strange-maps
  • une sélection d’émissions de radio sur la carte, l’histoire de la cartographie et les intentions cartographiques, en ligne : http://geographie-ville-en-guerre.blogspot.fr/2013/01/la-carte-discours-2-quelques-ressources.html

[10] Pour ne donner que quelques exemples, voir notamment :

  • Les œuvres cartographiques (que l’on peut certainement aussi appeler cartes artistiques) d’Ariane Littman: http://ariane-littman.com/subject-intro-pages/map-land/
  • Élise Olmedo et Mathias Poisson, 2012, « Cartographier les interstices de la ville», Strabic, 8 mai 2012, en ligne : http://strabic.fr/Mathias-Poisson-Cartographier-les-interstices-de-la-ville

[11] Voir notamment : Philippe Rekacewicz, 2006, « La cartographie, entre science, art et manipulation », Le Monde diplomatique, février 2006, en ligne : https://www.monde-diplomatique.fr/cartes/manipulation

[12] À ce propos, on se référera notamment à deux articles très parlants :

[13] Voir notamment la rubrique « Des films » des Cafés géographiques, en ligne : http://cafe-geo.net/des-films/

[14] A ce propos, voir :

[15] A ce propos, voir des sélections bibliographiques :

  • « Géographie, cartographie et bande dessinée» sur le carnet de recherches du laboratoire junior Sciences Dessinées (ENS de Lyon), en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/ressources/bibliographies-thematiques/geographie-cartographie-et-bande-dessinee
  • « La bande dessinée en géographie», Exposition de la Cartothèque de Paris 8, 2013 ? en ligne : http://geographie.ipt.univ-paris8.fr/rubriks/carto/cartorub/activites/expobd2013.pdf

[16] A ce propos, voir : Véronique Servat, 2014, « Nature et Bande Dessinée : Quand la BD rencontre la géographie scolaire : risques et environnement en BD. Regards singuliers sur les risques et les ruralités », carnet de recherches Sciences Dessinées, 26 avril 2014, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/1979

[17] A ce propos, voir :

[18] A ce propos, voir : Bénédicte Tratnjek, 2015, « Tintin et la mer : représenter l’espace maritime dans la bande dessinée », carnet de recherches Sciences Dessinées, 4 octobre 2015, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/2588

[19] Voir l’excellent blog-BD de Fabrice Erré, Une année au lycée, en ligne : http://uneanneeaulycee.blog.lemonde.fr

[20] Définitions principalement d’après :

  • Hypergeo (encyclopédie de géographie en ligne) : http://www.hypergeo.eu
  • « Vocabulaire et notions générales» (glossaire réalisé par Sylviane Tabarly et Marie-Christine Doceul, avec la collaboration de Jean-Louis Carnat et les étudiants de master de l’ENS de Lyon sous la direction d’Emmanuelle Boulineau), Géoconfluences, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire
  • Roger Brunet, 1987, La carte, mode d’emploi, 1987, La carte, mode d’emploi, Reclus, Montpellier, 269 p.
  • Antoine Bailly, Robert Ferras et Denise Pumain (dir.), 1992, Encyclopédie de géographie, Economica, Paris, 1132 p.
  • Antoine Bailly (dir.), 1998, Les concepts de la géographie humaine, Armand Colin, collection U, Paris, 333 p.
  • Pierre Pech, Hervé Regnauld, Laurent Simon et Martine Tabeaud, 1998, Lexique de géographie physique, Armand Colin, collection Synthèse Géographie, Paris, 96 p.
  • Elisabeth Dorier-Apprill (dir.), 2001, Vocabulaire de la ville. Notions et références, Editions du temps, collection Questions de géographie, Nantes, 191 p.
  • Yvette Veyret, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2004, Les risques, Bréal, collection Amphi Géographie, Paris, 205 p.
  • Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.
  • Renaud Le Goix, 2005, Villes et mondialisation : le défi majeur du XXIe siècle, Ellipses, collection CQFD, Paris, 176 p.
  • Cynthia Ghorra-Gobin (dir.), 2012, Dictionnaire critique de la mondialisation, Armand Colin, Paris, 648 p.
  • Christian Grataloup, 2015, Introduction à la géohistoire, Armand Colin, collection Cursus, Paris, 224 p.

[21] Choix partiel (et parfois partial : il paraissait par exemple utile de « placer » les enseignants du département dans ce tableau de la géographie pour que les étudiants repèrent la logique du cursus qui leur est proposé), l’objectif n’étant pas de citer tous les géographes travaillant sur telle ou telle thématique, mais de donner aux étudiants quelques références-clefs pour commencer des lectures d’approfondissement, et se repérer dans une bibliographie, dans la suite de leurs études. Il a été choisi, dans la mesure du possible, d’essayer de représenter, par les noms ainsi cités, différentes approches, différentes sensibilités d’un même champ de la géographie.

[22] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

[23] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

Suzanne Citron, un engagement multiple


Après-midi d’études, Samedi 28 mai 2016
Université de Paris-1 Panthéon- Sorbonne
9 rue Mahler, 75004 PARIS

13h 30 : Accueil du public et des participants. Présentation de l’après-midi par les organisateurs
14h 00 : Les archives de Suzanne Citron (Claire Lesage)
14h15 : La critique acerbe de l’Education nationale (Patricia Legris)
14h45 : Suzanne Citron et la formation des maîtres (Paule Rault)

Echanges avec la salle (15h-15h30)

15h30 : Une histoire scolaire revisitée (Laurence De Cock)
15h50 : Suzanne Citron, une enseignante d’histoire particulière ( Agnès et Pierre Cador)

Echanges avec la salle (16h-16h30)

16h30 : Un engagement politique singulier (Jérôme Bocquet)
16h50 : Suzanne Citron et le SGEN ( Anne-Marie Vaillé)
17h00 : Suzanne Citron et le PS (1974-1984) (Julien Cahon)

Echanges avec la salle (17h15-17h30)

17h30 : Fin de l’après-midi suivie d’un pot

Après-midi d’études organisée par Jérôme Bocquet, Suzanne Citron, Laurence De Cock et Patricia Legris

Avec les soutiens de l’Association transdisciplinaire pour les recherches sur l’histoire de l’éducation ( ATRHE), le Comité de Vigilance face aux usages publics de l’Histoire (CVUH) le collectif Aggiornamento Histoire- géographie et la revue A l’école de Clio.

Pour entrer dans le bâtiment, prière de vous munir d’une pièce d’identité et du programme de l’après- midi.

Informations pratiques : Amphithéâtre, 9 rue Mahler,
75004  Paris  (Métro  Saint Paul)

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