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Le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S : un bien pour un mal ?

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Rédacteurs/rédactrice  : Edouard Colin, Nathalie Coste, Laurent Gayme, Mathieu Ferradou et Cédric Perrin, avec Olivier Le Troquer, Vincent Casanova et Vincent Capdepuy pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie.

Alors que le bac approche, que le retard accumulé tout au long de l’année atteint sa masse critique, que nous tentons de terminer nos programmes à l’aide de fiches ou de cours supplémentaires, que l’inquiétude monte et la pression des élèves avec, il nous semble opportun de revenir sur le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S. Comme nous l’avions écrit ici-même précédemment pour demander des aménagements pour le programme de Première S en 2012, puis de Terminale L-ES en 2013, l’expérience de cette année pose une nouvelle fois[1] avec acuité la question d’autant plus pertinente que la réponse est, dans ce cas précis, terrible : à quoi sert de faire de l’histoire-géographie dans de telles conditions ? Et si nous avions perdu au rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?

L’enseignement éclair : du sale boulot

Tous les témoignages des collègues concordent : pressés par le temps et assommés par un programme bien trop lourd et complexe, nos enseignements cette année sont décevants. Enchaînement de faits, dates, acteurs et lieux à toute vitesse, en survolant les connaissances et les notions, dans un zapping permanent. Notre pédagogie ressemble à un « rodéo notionnel » face à des élèves qui n’ont pas forcément la culture historique/ politique/ géographique sur laquelle appuyer cette approche thématique.

Le programme est infaisable du fait de son architecture globale : en partant d’un compte de 30 semaines dans une année scolaire, soit 15 en histoire et 15 en géographie,, cela donne, en bruts, environ 4h par étude d’histoire et 3h par étude de géographie, ce qui montre déjà le problème. Mais quelques exemples sont encore plus révélateurs du sinistre. Nous avons deux heures, oui deux heures, pour enseigner « la gouvernance  [sic] économique mondiale depuis 1975 »[2], quatre heures pour « le Proche et Moyen-Orient, foyer de conflits depuis la fin de la seconde guerre mondiale », … Le plus aberrant peut être, « Gouverner la France depuis 1946 : Etat, gouvernement, administration et opinion publique », en quatre ou cinq heures s’il-vous-plaît ![3]

Nos programmations ne permettent pas le moindre « écart » : étudier un film ou un documentaire (quelle idée !), planifier une sortie pédagogique (pour quoi faire ?), avoir un enfant malade ou un jour férié qui tombe sur votre seul jour de cours, et vous prenez un retard que vous ne pourrez rattraper. Des questions ? Désolé, pas le temps d’y répondre ! Corriger le bac blanc ? Tenez, voici la fiche! Les résultats sont déjà visibles : désintérêt des élèves pour des questions qui les intéressent pourtant a priori (nous avons eu de nombreux témoignages d’élèves qui ont remarqué que la question sur Proche et Moyen-Orient les avait aidés à prendre du recul face aux attentats). Bachotage, attitude passive, consumériste, le professeur se retrouve en concurrence avec les fiches de révision du commerce.

Un programme impossible et impensé

 

Si nombreux furent les enseignants, les associations, les « intellectuels », les politiques à avoir demandé le rétablissement de l’Histoire-Géographie en Terminale S, rare sont ceux qui ont noté la dégradation par rapport à la situation antérieure : horaire inférieur (perte d’une demi-heure par semaine en Première et en Terminale), et programmes plus lourds. En effet, les programmes actuels en Terminale S, parus en janvier 2013[4] ont été conçus à partir des programmes de Terminale L-ES avant leurs aménagements en septembre 2013[5]. Aussi, des aménagements semblent aujourd’hui indispensables mais la refondation du programme de la série S également.

Les horaires impartis mais également les thématiques proposées sont totalement inadaptés à ce programme. Sans entrer dans une présentation longue et exhaustive, quelques exemples semblent nécessaires pour bien comprendre la situation des professeurs, et des élèves. En classe de Première S, l’enseignement de la guerre froide se fait en trois heures à partir de l’exemple de Berlin. L’institution elle-même semble reconnaître l’impossibilité et l’absurdité de la chose, puisque la fiche Eduscol préconise l’externalisation du travail à la maison, l’élève étant censé « au terme de létude de cas, (…) établir, à partir du manuel, le relevé justifié par une argumentation des caractères généraux de la guerre froide qui sont présents dans le cas berlinois »[6]. Et ainsi en Terminale, les élèves ne connaissent pas du tout la chronologie de la guerre froide. Ils n’ont également pas de connaissances du monde depuis 1991, qui n’est plus enseigné en Première, alors que les chapitres sur les Etats-Unis, la Chine ou le Proche et Moyen-Orient nécessitent une connaissance des relations internationales du second XXe siècle. Il en va de même pour l’étude des idéaux républicains de la Résistance en Première, mais pas du régime de Vichy. Pas simple, quand le premier chapitre de Terminale demande d’étudier l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Les élèves se fondent sur le programme de Troisième !

Bref, le programme de Terminale S a été conçu comme un golem ou une succédanée de celui de Terminale ES-L et de l’ancien programme de l’option en TS, sans se préoccuper de sa cohérence globale à la fois sur l’année et sur l’ensemble du cycle terminal ni de la cohérence interne des questions. Un dernier exemple : la situation actuelle au Proche et Moyen Orient (émergence de l’Organisation de l’Etat islamique, guerre au Yemen, tensions autour du Kurdistan, etc.) ne peut être éclairée si on ne commence qu’à partir de 1945, car cela revient à escamoter toute la période de la fin de l’Empire ottoman, des mandats coloniaux, de l’immigration juive en Palestine, ce qui empêche de comprendre les sources plus anciennes des conflits (ou alors dans une introduction qui enfle soudainement et fait exploser le compteur d’heures alloué à cette étude).

Le bac : un désastre annoncé

 

Mais après tout peu importe, car on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves. Ainsi ce témoignage d’une élève de Première S qui a eu 20 en disant « jai tout appris par cœur ». Satisfaisant ?

Le cadre du bac en lui même pose problème : trois heures pour traiter des sujets dont l’intitulé et les attendus sont aussi ambitieux que ceux des L-ES mais dans un format identique à celui des STMG (dont on peut dire, sans mépris aucun, que les attendus sont bien moins importants). La situation devient aberrante lorsque l’on compare le temps recommandé par les fiches Eduscol à plusieurs questions du programme et les sujets de composition possibles : la « gouvernance économique mondiale depuis 1975 », « le continent américain entre tensions et intégration régionales », « le Sahara : ressources, conflits », « le continent africain face au développement et à la mondialisation » sont autant d’études à traiter en deux heures. Dès lors, cela signifie que les candidats au bac passeront un exercice de composition dans un temps égal au temps consacré/ recommandé pour traiter des sujets. Qu’évalue-t-on, à part la capacité à restituer l’intégralité d’un cours donné aux élèves sous forme de compositions prêtes à l’emploi ?

C’est pourquoi les copies sont fades, voire faibles, montrent un manque de maîtrise à la fois à cause d’un horaire trop serré en cours pour s’approprier des notions et des narrations complexes et à cause d’un manque de temps pendant l’épreuve pour construire une réflexion, élaborer un brouillon. Au lieu de cela, il faut réciter vite, un cours fait vite et tout aussi vite appris. Faire vite, vite, vite, et donc mal, mal, mal. Quant au correcteur, il n’évalue plus la capacité de réflexion et d’argumentation des élèves, mais ses capacités à apprendre et réciter et restituer le cours/croquis de son collègue. Seule l’étude de document(s) demeure une épreuve réflexive, mais les élèves témoignent de leur manque de temps, une heure ne suffisant pas à un travail sérieux et approfondi (là encore, comme faire un brouillon, comment élaborer une réflexion en une heure ?). De plus, cette épreuve sur documents devient redoutable, car elle interroge potentiellement des aspects des sujets qui n’ont été au mieux évoqués qu’en passant voire passés sous silence, là encore, faute de temps. La tradition de l’école historique française, depuis les Annales, a été l’introduction d’une histoire (et d’une géographie) problématisée. Autant abandonner alors la composition dans ses conditions, et poser une simple question de cours (ce qui est, de fait, la réalité prévisible pour ce nouveau bac S). Si on raisonne en termes de compétences et de cohérence avec les autres programmes de la série S, l’histoire-géographie est donc une vérité révélée par le professeur, là où les sciences essayent de résoudre des problèmes. Alors que la dernière année de lycée serait le moment idéal pour aborder nos disciplines en favorisant au maximum l’autonomie intellectuelle des élèves (et donc leur autonomie civique), c’est tout le contraire que le programme, le cadre horaire et l’examen imposent.

Bien sûr, les consignes données aux correcteurs du bac seront – et c’est heureux  car les élèves n’ont pas à pâtir des mauvais choix opérés – d’être « bienveillants » et de « valoriser » des copies pourtant logiquement faibles, ce qui est d’ailleurs toujours quelque peu vexant, car cela insinue que les enseignants ne le sont pas habituellement. Mais est-ce bien là l’objectif que l’on souhaite atteindre ?

Sans tomber dans le refrain du « niveau baisse », il faudrait s’interroger sur ce que l’on souhaite valider comme niveau de connaissances/ compétences pour un élève obtenant le baccalauréat, sanctionnant ainsi la fin des études secondaires. En d’autres termes, quelle logique y a-t-il lorsque l’on doit être bienveillant face à des copies qui montrent au mieux une récitation plus ou moins bien assimilée sur des sujets souvent très pointus (relisons l’intitulé complet de l’étude sur « gouverner la France depuis 1946 »). N’ayant pas le temps et les conditions pour aborder correctement un tel niveau de complexité avec les élèves, les enseignants sont réduits à proposer de la composition « clés en main » que les élèves s’approprient comme ils peuvent. Pourquoi ne pas réduire les ambitions initiales telles qu’elles s’expriment dans les intitulés de programme en proposant des questions moins ultra-problématisées, plus ouvertes, qui font confiance aux enseignants pour les laisser libres de bâtir leur propre problématique, leur propre approche (les projets de programmes pour les cycles 3 et 4 nous laissent penser que des améliorations sont possibles[7]), et, par contre, proposer des sujets de bac, dans un temps suffisant, faisant des ponts entre les questions, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des méthodes (leurs compétences) et des connaissances ?

En attendant la réforme de la réforme de la réforme… : l’urgence de l’action

Alors ? Pourquoi avoir réintroduit l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S ? Quelle plus-value pour l’esprit critique des élèves, au moment où il est sans cesse réaffirmé comme nécessaire pour les futurs citoyens ? Quelles « clés pour comprendre le Monde actuel » ? Partir du principe qu’on peut compacter un raisonnement avec des jeunes de 17-18 ans témoigne d’une méconnaissance des processus par lesquels les élèves s’approprient des notions. Il faut précisément croiser, répéter, comparer pour cerner un concept.

Dans l’attente d’une hypothétique refonte des programmes de lycée et d’une réflexion collective sur les finalités de l’enseignement de l’Histoire et la Géographie au lycée, il semble urgent de parer au plus pressé en allégeant ce programme. Certaines questions semblent ainsi moins centrales et pourraient être supprimées ou mises en choix optionnels :

  • En histoire : les deux études, devenues totalement bancales dans leurs nouvelles bornes chronologiques sur la « “gouvernance” européenne depuis 1992 » et la « “gouvernance” économique mondiale depuis 1975 » pourraient être supprimées ; l’économie d’un « chemin de la puissance» (sur les deux) permettrait de se concentrer sur le pays choisi (donc les Etats-Unis ou la Chine), avec l’avantage de rétablir des bornes chronologiques qui font davantage sens (depuis 1918 pour les Etats-Unis, depuis 1919 voire 1911 pour la Chine)[8].
  • En géographie : les études proposant une comparaison géographique – aussi artificielle qu’inefficace dans une perspective pédagogique – entre les Etats-Unis et le Brésil et entre la Chine et le Japon pourraient être mises en approche optionnelle (les Etats-Unis ou le Brésil, la Chine ou le Japon) ; le chapitre introductif de géographie « Des cartes pour comprendre le Monde », s’il se comprend dans sa logique introductive pour souligner les spécificités de la discipline en cette dernière année du secondaire, apparaît largement redondant avec le thème portant sur la mondialisation.
  • Et il en va de même pour la Première S : un réaménagement du programme de Terminale devrait être pensé en amont et se préoccuper de rétablir une cohérence globale du cycle terminale de la filière S afin qu’il ne soit pas non plus un simple succédané amaigri du programme de L-ES. Il pourrait ainsi éviter les coupes chronologiques incompréhensibles.

Peu importe les choix opérés, à vrai dire, car ils susciteront toujours certaines insatisfactions : l’urgent est de redonner les conditions d’un enseignement digne de ce nom aux élèves de la filière S, un enseignement qui donne la possibilité de s’interroger, de prendre du temps, et qui ne soit pas en concurrence directe avec les fiches de révision des différents éditeurs du commerce. Un enseignement qui redonne au temps de la classe son sens, un temps de formation intellectuelle, culturelle et civique. Bref, que le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S serve vraiment à quelque chose et non pas seulement à écœurer les élèves de nos disciplines.

[1] Cf. les déjà nombreux textes dénonçant les mêmes problèmes sur Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/831; http://aggiornamento.hypotheses.org/833; http://aggiornamento.hypotheses.org/917. Pour le programme plus spécifique de Terminale L-ES et leur déclinaison pour les S : http://aggiornamento.hypotheses.org/1135 ; http://aggiornamento.hypotheses.org/2078.

[2] Ajoutons que sur cette question, comme sur beaucoup d’autres, le sarclage chronologique et ses impensés conduisent à « perdre du temps » dès l’introduction : la question s’ouvre donc en 1975 avec le premier sommet du G6 dont le communiqué regrette l’instabilité financière. Instabilité financière provoquée, entre autres, en 1971 lorsque Nixon décide de mettre fin au « système de Bretton Woods ». Et nous voilà repartis en 1944 pour expliquer aux élèves un système auquel Nixon met fin au début de la question à leur programme. L’introduction (ou la première partie du cours) est terminée : il reste une heure pour finir le chapitre !

[3] Le tout en incluant les évaluations et corrections !

[4] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66879

[5] http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/histoire_geo/PDF/TESL_annexe1.pdf

[6] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[7] Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/2763.

[8] Ceci est valable, par ailleurs, pour les L-ES, dans le cas de la Chine dont  « l’allégement » de la période 1919-1949 n’en est pas un puisqu’il force, là encore, à faire une longue introduction, à moins de poser d’emblée qu’en 1949 la Chine est communiste sans donner d’explications.

Audition au sénat de Laurence De Cock “commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation…

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… Et sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession

 Jeudi 7 mai, j’ai été auditionnée par la commission sénatoriale au très long intitulé rappelé ci-dessus. Peu prompte à jouer le jeu d’une enquête qui comporte en son titre déjà les principaux éléments de sa conclusion, je m’y suis pourtant rendue contrainte par le devoir républicain auquel nul ne peut se soustraire comme le rappelle la loi. Ce fut finalement l’opportunité d’un rappel de nos positions et celle de lancer quelques pistes pour une pédagogie de l’histoire soustraite aux débats nauséabonds qui sévissent actuellement sur les programmes.

Vous trouverez ci-dessous la trame de mon intervention. Toutes les auditions étant rendues publiques, vous pourrez également visionner l’ensemble de la séance sur le site du sénat . Après ma présentation se sont ensuite enchaînées quelques questions. Certaines ont témoigné sans grande surprise d’un véritable dialogue de sourds. D’autres ont montré quelques ouvertures. J’y fais quelques propositions notamment en matière de formation des enseignants. Les lignes sont très lentes à bouger et il va de soi que nous n’adopterons pas la temporalité politicienne pour nous caler sur le temps de la réforme.

Finalement, l’écho qu’elle aura dans le rapport final est une question très secondaire. Pour moi, cette audience servira celles et ceux qui y puiseront possiblement quelques ressources pour leur travail au quotidien.

Laurence De Cock

1) Constats et prises de position publiques du collectif Aggiornamento histoire-géographie :

Aggiornamento hist-géo est un collectif composé de quelques dizaines d’enseignants d’histoire-géographie essentiellement du secondaire, collèges et lycées, mais aussi à cheval sur l’université ou pleinement universitaires. Toutes et tous nous sommes soucieux d’une réflexion sur un Aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie, à savoir une mise à jour des enjeux et des finalités de cet enseignement, dans une perspective historique et contemporaine.

Nous avons été amenés à de multiples prises de position sur les différentes polémiques, fréquentes, vives sur l’enseignement de l’histoire mais aussi sur l’école en général, ses missions, ses routines, ses dysfonctionnements et ses réussites.

A ce titre, l’immédiat post-Charlie nous a considérablement interpellés, d’abord comme tout le monde humainement et politiquement, mais aussi professionnellement par le procès qui a immédiatement été fait à l’école ; une école mise en cause notamment dans ses supposées incapacités à faire partager les valeurs de la république, surtout dans les quartiers populaires dans lesquels beaucoup d’entre nous travaillent.

C’est aussi de ce diagnostic qu’est née cette commission qui souhaite interroger l’école et les jeunes sous l’angle de leurs « pertes de repères  républicains” C’est une formulation curieusement définitive pour une enquête et je partage les quelques doutes sur l’intitulé du diagnostic que certains, avant moi, ont mentionné déjà ici-même.

Quoi qu’il en soit, nous avons décidé de collecter, à chaud, une soixantaine de témoignages d’un immédiat « après-Charlie » dans les classes. Nous en avons fait un article qui a été fort relayé médiatiquement, y compris internationalement. Or, ce qui ressort de ces témoignages n’est pas l’indicateur d’une perte de repères républicains mais d’abord d’ inquiétudes :

  • Celle des élèves, qui a même confiné à la peur chez certains ; peur basique d’un enfant de la violence terroriste d’abord ; angoisse aussi plus diffuse d’être ciblé comme potentiellement dangereux du fait, pour certains, de la conscience qu’ils ont d’un racisme réel souvent étouffant dans la société française.
  • Celle des enseignants maintenant : une peur d’années entières de travail qui s’effondrent ; une peur d’une énième mise en accusation injuste ; une peur professionnelle enfin devant le défi pédagogique : comment gérer ça ? Comment se saisir d’une urgence pédagogique quand on est soi-même en proie à une très forte émotion
  • Les témoignages relatent ces impuissances, ces improvisations, ces mécanismes de rationalisation pédagogiques qui ont émaillé nos réactions. Ils montrent la variété de nos démarches : du silence, aux larmes, aux contournements, aux affrontements.

Ils montrent en réalité notre quotidien de pédagogues confrontés à des situations d’exception et démunis face à l’inanité des discours et des outils fournis dans l’urgence par une institution elle-même déconnectée et qui nous a semblé davantage mue par des impératifs de communication que d’action.

L’enseignement est aussi ce quotidien de tâtonnements, d’échecs et de réussites qui n’est pas si facilement quantifiable, observable, ou même évaluable.

Oui, Il y a eu des minutes de silence non respectées, des contestations, des situations pédagogiques troublées par la violence et l’incompréhension mais, outre le flou des statistiques, il y a aussi eu la construction médiatique et politique d’un modèle explicatif de ces dysfonctionnements qui a fait ré-émerger la question de la laïcité dans l’espace public comme un problème à résoudre de toute urgence, et comme le préalable à une solution de sortie de crise.

Nous ne nous sommes pas reconnus dans ce modèle explicatif et, pour tout dire, nous identifions chez nos élèves un profond attachement à la République – seul régime politique qu’ils ont connu du reste depuis qu’ils sont nés – et plutôt une frustration attisée par le syndrome de l’abandon plutôt que du rejet.

Mais nous reconnaissons en effet que l’école a de sérieuses difficultés à surmonter qui étaient déjà là bien avant ces funestes attentats.

Je me m’étendrai pas dessus tant la plupart ont déjà été inventoriées par celles et ceux qui m’ont précédée ici :

  • décrochage de l’école française dans le classement PISA,
  • blocage de l’ascenseur social,
  • la disparition puis pâle réapparition de la formation initiale des enseignants ;
  • la maigreur de l’offre en formation continue,
  • la difficulté de recrutement des enseignants avec en primaire une Seine-Saint –Denis laissée à l’abandon,
  • une disqualification sociale du métier,
  • des conditions de travail de plus en plus difficiles en situation d’austérité etc.
  • Bref, le métier va mal, et la laïcité n’est vraiment pas le premier de ses problèmes, voilà le diagnostic de terrain, et collectif que nous avons été amenés à faire.

C’est ce qui nous a menés à quelques prises de positions publiques appelant à laisser du temps car, comme le soulignait ici récemment Philippe Meirieu, l’école doit être à nos yeux l’espace d’une temporalité de l’objectivation lente des faits ; de l’apaisement des situations de crise et non pas le réceptacle de l’urgence et du drame.

2) Tous ces constats rejoignent des préoccupations plus personnelles liées à mes recherches sur l’histoire et son enseignement

 Puisqu’il en va cependant ici de « pertes de repères », je peux faire mienne l’expression de « perte de repères » mais je qualifierais ces derniers de « politiques » et « historiques » et non de républicains.

Les repères historiques ne consistent pas à réciter par cœur un inventaire de dates, de grands évènements et de grands personnages.

Le repère historique, c’est la capacité de s’inscrire dans l’histoire ; et cela passe par la nécessité de s’y autoriser

La condition d’acteur/actrice repose sur la prise de conscience de sa capacité d’action. Et celle d’acteur politique, repose sur le désir de participer à un projet collectif

Cela implique la conviction que d’autres avant eux l’ont fait, et surtout que ce ne fut pas vain.

C’est une pédagogie de l’émancipation.

Mesdames et Messieurs les sénateurs et sénatrices, l’enseignement de l’histoire doit permettre à tous les enfants et adolescents de ce pays, quels que soient leur sexe, et leurs appartenances sociales et culturelles, de connaître les actions des hommes et des femmes anonymes qui les ont précédés.

En misant sur l’extraordinaire et la croyance (personnages et évènements sélectionnés pour la postérité), l’histoire scolaire se trompe ; elle croit vendre du rêve quant elle ne distribue que des désillusions et participe à fabriquer de la passivité.

Vous parliez souvent de nation et de patrie depuis le début de ces auditions Mr Grosperrin en déplorant la disparition de leur enseignement. Mais elles existent encore ; et restent la trame des programmes ; bien-sûr plus sous la forme désormais surannée de la troisième république, mais toujours en toile de fond, en matrice identitaire puisque l’histoire scolaire vise encore à fabriquer du sentiment d’appartenance quand il faudrait qu’elle mise sur la désaffiliation, seul préalable à une adhésion raisonnée et non subie.

Nous en sommes loin, et nous sommes même à un point où certains élèves, pris dans l’injonction de multiples appartenances, ne prennent le discours scolaire que comme l’une d’elles, et la moins intéressante.

Pire encore, cela se traduit dans certaines classes par au mieux un détachement, au pire une défiance vis à vis de la chose publique. Tout cela c’est « L’Etat », et l’Etat est une sorte d’excroissance bien périlleuse dont il faut se tenir bien à l’écart. C’est là qu’en place de l’esprit critique s’installe le syndrome de la conspiration.

La solution passe donc par une véritable pédagogie de la critique. Elle convoque une éthique du débat et une quête de vérité. Elle n’est donc pas confrontation d’opinions contradictoires et relativisme mais construction d’argumentaires raisonnés en vue d’administration de la preuve.

La laïcité peut-elle faire l’objet d’une pédagogie de la critique ? Oui, à condition d’enseigner son histoire, d’enseigner les conflits qui ont jalonné ses définitions ; à condition de rappeler que la laïcité est un principe d’organisation politique en perpétuelle négociation et que le consensus ne peut se faire sur le dos d’une catégorie de population.

La république peut-elle être l’un d’eux ? Oui, à condition de rappeler qu’il y en a eu 4 avant celle-ci ; que, là encore, c’est dans la pluralité des expériences républicaines que les hommes et les femmes ont testé – et se sont parfois battus pour – les principes et valeurs à partir desquels ils souhaitaient faire société ;

A condition enfin de rappeler également que derrière cette liberté, égalité, fraternité, se cache un autre concept politique quelque peu délaissé ces derniers temps et qu’il serait intéressant de ressaisir : la démocratie.

 

Petit interlude musical : Faut-il chanter La Marseillaise à l’école ?

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Rédacteur : Vincent Casanova

Paru dans La Revue des parents-FCPE, 2015.

La persistance d’une telle question finit par lasser. Se demande-t-on s’il faut faire fabriquer le drapeau tricolore par les élèves ? Ou bien leur faire écrire, en tête de chaque cahier, la devise « Liberté-Égalité-Fraternité » ? On nous objectera que ces symboles ornent les édifices publics et qu’ils jouissent d’une visibilité dont l’hymne national ne bénéficie pas. Ce qui est en jeu, on le perçoit, relève de l’une des propriétés conventionnellement attribuées à la musique : son pouvoir sensible. Car, faisons crédit qu’on ne nous parle pas du fait d’enseigner La Marseillaise : depuis trente ans, cela est gravé dans les programmes et mis en œuvre ! Ainsi l’important est-il que La Marseillaise soit chantée. À pleine voix de préférence sans doute. Il en va donc de pédagogie : c’est en étant éprouvée physiquement que La Marseillaise peut construire un sentiment d’appartenance à la République.

Un tel raisonnement ne date pas d’aujourd’hui : il descend en droite ligne de Rousseau. « C’est par le chant […] que les sons ont de l’expression, du feu, de la vie ; c’est le chant seul qui leur donne les effets moraux qui font toute l’énergie de la musique » écrit-il dans l’Examen de deux principes avancés par M. Rameau. Les révolutionnaires s’en souvinrent, les hommes de la IIIe République y puisèrent leur politique en matière d’éducation musicale et l’on sent bien aujourd’hui que c’est tout ce socle historique qui est convoqué. Il l’est hélas de manière bien tronquée : d’une part, cette philosophie des effets musicaux fut élaborée dans le cadre d’un système de pensée global incluant une philosophie de l’éducation qui n’a que bien peu à voir avec celle que promeuvent les partisans du catéchisme musical : lorsque Rousseau appelle à donner toute sa place au sensible, c’est en partant de l’enfant lui-même… D’autre part, nous ne sommes plus en 1885 !

Dès lors, au-delà des enjeux pédagogiques, c’est la pertinence d’une telle injonction pour notre temps qu’il convient d’interroger. Tout le monde s’accorde sur le rôle de l’école dans la fabrication du citoyen. On admet même bien volontiers que le partage du sensible a toute sa part dans l’élaboration d’une subjectivité politique. Mais toute cette focalisation sur le symbolique trahit l’angle mort des débats sur l’école. La défense de valeurs patriotiques et morales oblitère le projet démocratique et émancipateur qui fonda l’idée d’éducation nationale au cours de la Révolution française. Autrement dit : quels sens ont des fétiches si l’égale liberté n’est que de façade ?

 

 

Pour une critique constructive des nouveaux programmes d’histoire ET de géographie

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Rédacteurs/rices : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, Gabriel Kleszewski, Véronique Servat

 La polémique médiatique a été lancée. Elle part sur de bien mauvaises bases encore une fois. A ces invectives qui vont du refus de lire aux diagnostics les plus farfelus et parfois dangereusement gorgés d’implicites politiques nauséabonds, nous préférons les remarques constructives. Car, au-delà de notre satisfecit général, certains aspects de ce programme nous semblent mériter quelques critiques.

 Afin de mieux percevoir les progrès à l’œuvre, commençons par un rapide flash-back. Les programmes de 2008 de collège ont suscité une levée de bouclier très ciblée chez les partisans d’une histoire nationalo-centrée. Pris d’une panique frénétique à l’idée que l’on consacre en 5ème 3h à l’enseignement de l’Afrique médiévale et au moins 3 h en 4ème à l’histoire de l’esclavage et de la traite atlantique. Les pourfendeurs de ces programmes s’étaient déjà engouffrés sur des terrains réactionnaires dont la porosité avec les idées d’extrême-droite a été ici démontrée. Pourtant, les programmes, au moment de leur écriture, avaient été plutôt bien accueillis par les collègues. Les enquêtes menées lors des consultations en gardent trace. C’est davantage leur mise en œuvre, et surtout l’accompagnement institutionnel des enseignants qui avaient suscité des difficultés.

Les remontées de terrain ont confirmé les difficultés des collègues à répondre aux multiples injonctions formulées ; parmi elles les tentatives d’imposer de bonnes pratiques comme l’entrée systématique par les études de cas. L’enchaînement très rapide des questions et le verrouillage du programme de 3ème contraint par un examen final mal redéfini et intellectuellement contestable a fini d’inverser cette première perception plutôt positive.

Ce qui au départ semblait jouable s’est finalement révélé un piège étouffant et une source d’insatisfaction.

A regarder les projets de programmes communiqués, on caresse le doux espoir que nous allons enfin pouvoir reprendre la main sur nos enseignements. Pourquoi ? Tout d’abord parce que les intitulés des questions à l’étude sont suffisamment larges et laconiques pour laisser à l’enseignant, concepteur de ses cours, une grande variété d’approches afin d’agencer à sa guise une progression annuelle. La disparition des études des cas prescrites et, avec elle, celle de l’architecture en « connaissances, démarches, capacités » ouvre le champ des possibles en matière d’amorces et de pratiques. Pour les collègues qui ont mis en œuvre les précédents programmes, il sera possible de s’appuyer pour partie sur des thématiques déjà présentes tout en se ménageant des incursions vers de nouveaux sujets. La possibilité de faire des choix entre les différents thèmes mis à l’étude peut aussi stimuler, en amont, le travail en équipe disciplinaire ce qui peut légitimement séduire les collègues.

Les contenus à proprement parler ne sont que partiellement renouvelés (c’est particulièrement flagrant pour le cycle 3 en histoire). Certes des questions sont mises au choix et on trouvera toujours des collègues pour regretter la disparition de telle ou telle thématique. Il est vraisemblable aussi qu’il y en aura autant pour trouver les programmes encore trop lourds. Cette contradiction si ancrée dans notre profession est là pour durer mais doit être désormais dépassée tant elle fut désastreuse, en particulier lors de l’écriture des programmes de lycée.

Dans les projets qui seront soumis à consultation, on devine le souci louable de trouver un certain équilibre entre les différents types d’histoire (politique, culturelle, sociale et économique). Dernière source de satisfaction : ces programmes donnent corps au socle commun de connaissances de compétences et de culture (et non l’inverse) car ils sont introduits par une série de compétences attendues. Loin de cantonner les finalités de la discipline à la mémorisation de repères temporaires et spatiaux, elles font place à des objectifs qui relèvent d’une grammaire disciplinaire plus riche et ambitieuse. Ainsi, l’étude interne et externe du document retrouve-t-il toute sa place, de même que le travail sur le temps et ses scansions proposé comme un axe fort de la réflexion à mener en classe avec les élèves (particulièrement visible d’ailleurs en cycle 2).

Il en va ici de l’apprentissage du raisonnement historique et géographique. Nous nous en félicitons.

Quelques principes de vigilance aussi :

Les antécédents nous ont appris qu’il est possible, en l’espace d’une brève consultation, de passer d’un programme qui semble a priori séduisant et faisable à une version indigeste et encyclopédique du même texte. On se dispensera de retracer ici le circuit d’écriture des programmes de lycée qui mènent aujourd’hui bon nombre de collègues à l’impasse avec leurs classes.

Par ailleurs, nous ignorons pour le moment quelle forme va prendre la consultation. Si les dates ont été communiquées, il faut encore déterminer comment sera recueillie la parole des enseignants (filtrée par les hiérarchies intermédiaires ? collective ? individuelle ?) ainsi que son niveau de transparence. En la matière on ne peut pas dire que la récente consultation sur le socle commun soit là pour nous rassurer.

Nous nous interrogeons également sur les documents qui accompagneront ces programmes. En histoire, nous avons la chance d’avoir un énoncé programmatique ouvert, il serait bien dommage de verser dans la surenchère à l’occasion des précisions apportées au traitement de certaines questions.

C’est ce que nous avons porté lors d’un récent entretien avec le doyen de l’Inspection Générale d’histoire-géographie : des programmes ouverts sont l’opportunité de repenser également les modalités d’évaluation des enseignants en n’inféodant pas l’inspection à la rythmique acharnée des programmations mais en s’attachant surtout à une discussion autour des choix scientifiques, didactiques et pédagogiques. Le conseil et la bienveillance doivent s’étendre, comme ligne de conduite, à l’ensemble des paliers et des acteurs du système éducatif.

Une dernière question pèse non sur la rédaction des programmes mais sur leur faisabilité : celle de l’évaluation des élèves. Elle reste, à ce jour, une des zones d’ombre de la réforme du collège 2016.

Comment nous comprenons ces programmes : remarques sur la logique d’ensemble

 L’architecture des programmes est une véritable rupture par rapport à l’histoire de l’enseignement de l’histoire. En optant pour la souplesse et le nombre restreint de questions, le CSP donne une réelle consistance à la liberté pédagogique des enseignant.e.s.

 De façon générale, il y a cependant un problème de lisibilité dans la gestion de l’optionnel. Ici, on ne comprend pas s’il s’agit de choisir entre deux sujets, ou bien s’il est tout simplement possible de ne pas traiter ces sujets ; là, on n’a aucun choix. On attendra donc un travail d’homogénéisation et de clarification des principes directeurs de ces programmes dont les sutures, trop visibles, révèlent les logiques contradictoires qui y ont présidé et les pressions d’acteurs adverses.

L’idée d’un programme « dépliable » est particulièrement judicieuse, mais encore faudrait-il qu’elle soit clairement indiquée et explicitée. Ceci doit passer, en particulier, par une mise au clair de la place de l’intitulé des thèmes. Sont-ils là à titre indicatif ou bien constituent-ils les axes majeurs de l’enseignement à prodiguer ? Pour ne prendre qu’un exemple, dans le thème 1 de 5e, « La Méditerranée, un monde d’échanges : VII- XIIIe siècles », le premier sujet, obligatoire porte sur l’Islam, « débuts, expansion, société et culture ». Faut-il n’aborder que le versant méditerranéen de l’Islam ou bien peut-on évoquer l’expansion de l’Islam en Asie centrale et le long des littoraux de l’océan Indien ? Un enseignant pourrait-il ne faire qu’une seule leçon intitulée « La Méditerranée, un monde d’échanges », dans laquelle il traiterait, à sa guise, des différentes connexions, violentes ou pacifiques, culturelles ou économiques, qui ont pu se faire de part et d’autre de cet espace ? Serait-il alors hors programme s’il abordait les croisades, non mentionnées dans le programme, mais impliquées par le thème général ?

Nous optons pour privilégier la question large et voir, dans les déclinaisons qui suivent, des points d’approfondissement incontournables ou suggérés.

 À titre d’exemple, on proposera ci-dessous une réécriture du premier thème du cycle 4 :

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Sur les programmes d’histoire :

En cycle 2, contrairement aux assertions mensongères, il est bien question d’initiation au raisonnement historique. En proposant, dans la rubrique “questionner le monde” (superbe intitulé !) un travail sur la construction du temps historique, sur les frises chronologiques, et, en CE2, sur “quelques grands faits” (intitulé contestable cette fois) de quelques périodes historiques, les élèves sont sensibilisés à l’étude du passé (p36).

Le cycle 3 montre tout de même des avancées par rapport aux programmes 2008 campés dans une pâle déclinaison du récit lavissien. Ainsi, la “pluralité des héritages historiques de la France” est-elle une belle formule; ainsi que l’étude, en thème 2, des “vagues migratoires du Vème au Xème siècle”.

On revanche, on regrettera le maintien de quelques traces d’une France naturalisée et encore circonscrite par quelques incontournables “héros”. En place de “la France d’avant la France”, nous proposons plus sobrement : ” Et avant la France ?”

Le thème 3 est sans doute le plus suranné. A quoi bon maintenir cette articulation artificielle entre un Roi et un thème ? A moins d’admettre explicitement une déconstruction volontaire de la mythologie nationale – ce qui ne semble pas être le cas ici – il serait plus judicieux de reformuler cet inventaire en maintenant les thèmes sans les référer à des rois précis ; d’autant que la période considérée s’étend jusqu’à la Révolution Française.

Nous proposons donc ” temps des rois, temps du peuple ”

– La construction du royaume de France au XVème siècle

– Le renforcement de la monarchie XV-XVIIème siècle

– Une monarchie contestée puis supprimée

– Un peuple en révolution, une république en expérimentation

Nous saluons l’entrée de l’histoire de l’école dans les programmes en CM2. Il serait toutefois bon de pluraliser les républiques : le temps des républiques” et de reformuler absolument “le peuplement des colonies françaises” en “conquête coloniales et vie dans les colonies”.

Enfin, l’honnêteté nous pousse à ajouter l’adjectif “difficile” dans le thème “la construction européenne”.

En cycle 4 :

Le thème 2 de la 4ème ne laisse pas suffisamment de place aux expériences révolutionnaires du XIXème siècle dans son intitulé. Peut-être pourrait-on reformuler ainsi : “Le XIXème siècle, bouillonnement politique et bouleversement inédit des économies, des sociétés, des cultures”.

Deux remarques sur le thème 3 : il serait bon d’ajouter un verbe à l’intitulé : “construire, affirmer, contester, consolider la République en France”

L’autre thème imprime encore trop sa marque historiographique dans l’étude de la première guerre mondiale. Qu’il y ait de la violence dans la guerre est une évidence. Parler de “violence de guerre” induit un prisme de lecture qui minore la pluralité des acteurs, les temporalités de la guerre et la dimension sociale.

En 3ème, Dans les thèmes 1 et 2, il faut pluraliser “génocides des juifs et des Tsiganes” et “décolonisations” et remplacer le sous-thème “les femmes dans la société” par “En France pendant l’occupation” 

le thème 3, en verrouillant sur les Françaises et les Français, ne laisse pas suffisamment de place aux étrangers dans une période qui en accueille beaucoup. Nous proposons donc “Vivre en république de 1944 à nos jours

De manière plus générale, nous souhaiterions que le prisme des relations hommes/femmes (voire même du genre !) figure en préambule des programmes des cycles 3 et 4 afin de suggérer qu’il soit travaillé dans chacune des grandes questions et non seulement sous le sigle “les femmes”, qui plus est dans un sous-thème non obligatoire.

Sur les programmes de géographie

Le programme de cycle 3 est très nettement inspiré par les travaux de Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes. Toutefois, la notion d’habiter avait déjà fait une entrée remarquée dans le programme de géographie du collège de 2008. Elle bousculait une approche des lieux et des espaces à échelles fines d’ordinaire portée par l’étude des paysages, en introduisant davantage d’anthropologie ou de philosophie sociale et spatiale. Avec le nouveau programme en gestation, l’habiter est repris et décliné tout au long du cycle 3. Les quelques restes d’approches paysagères encore en cours actuellement (par exemple au CP) disparaissent au profit d’une définition longue et patiente de la notion, du CM1 à la sixième. La notion d’habiter est en lien direct avec celle d’acteur et met en rapport des gestes quotidiens effectués par les élèves (circuler, consommer, travailler, se divertir, etc.) avec les lieux et les espaces dans lesquels ils vivent et évoluent. L’habiter est une géographie en action qui permet de donner corps à une pensée dont on déplore souvent la dimension abstraite. L’étude de l’impact / transcription / traduction de ces gestes quotidiens au cœur des espaces et des paysages que les élèves connaissent ou qu’ils découvrent, à toutes les échelles en même temps, permet de déployer une véritable réflexion géographique et de jeter les bases de concepts qui seront approfondis au cours des cycles suivants :

– de mieux lire l’espace proche de l’enfant, d’articuler et d’intégrer cet espace proche à d’autres régimes d’échelles ;

– d’aborder des objets géographiques variés qui vont, pour l’enfant, du connu à l’inconnu, grâce à de multiples mises en perspective ;

– de confronter des espaces de différentes natures qui se superposent et s’entremêlent (le monde réel face aux réseaux sociaux et au monde virtuel d’Internet), conditionnant une nouvelle expérience de l’espace, quasi ubiquiste (être physiquement ici et virtuellement là-bas) et du temps (polyrythmie, abolition de la durée induite par l’immédiateté du monde virtuel) ;

– de lier les notions d’habitant, d’acteur et de citoyen afin de conférer à la géographie de l’Habiter toute sa dimension civique, notamment dans l’étude de nouvelles formes de relations sociales (cohabitation de différents acteurs sur une même portion d’espace, coprésence instantanée d’acteurs spatialement éloignés) ;

 – d’introduire les notions de durabilité et de soutenabilité à travers des exemples locaux concrets ;

– d’introduire l’idée d’une disparité socio-spatiale entre habitants (la fracture numérique, les différents régimes de mobilité).

Cette définition progressive de la notion aboutit à une forme de conclusion avec le programme de sixième. Toutes les actions étudiées à l’école primaire qui fondent et composent l’habiter sont replacées dans l’espace-monde à toutes les échelles. Inscrit dans un lieu ou un espace donné, un habitant loge, travaille, circule ou se divertit souvent en même temps. Mais les modes d’habiter varient selon les lieux ou les espaces. Habiter une ville, un espace à forte contrainte ou un littoral, c’est habiter différemment l’espace. De fait, le professeur peut organiser un parcours libre à travers le monde qui articule la très grande et la très petite échelle, le proche et le lointain. Le programme de cycle 3 révèle ainsi une très grande souplesse scalaire et spatiale, quoiqu’on puisse s’interroger sur la pertinence d’une restriction à la France dans les thèmes 2 et 3 de CM1, qu’on ne trouve nulle part ailleurs.

 La dimension transcalaire pourrait être beaucoup mieux assumée. Enfin, l’idée d’acteur qui structure la notion d’habiter recèle une dimension citoyenne, explicitée dans l’étude de l’Habiter des villes grâce à une approche prospective déjà présente dans les actuels programmes de lycée.

En ce qui concerne le programme de cycle 4, les choses se gâtent et on regrettera tout bêtement l’absence d’intelligence dans ce projet qui est en grande partie l’héritage des programmes antérieurs et montre les forces conservatrices qui ont voulu contrebalancer l’avancée que constitue le programme de cycle 3, ce qui ne fait au final que renforcer l’incohérence du tout. L’hésitation entre un programme par espaces et un programme par thèmes qu’on peut déceler dans le projet actuel est un des nombreux signes de l’incapacité à harmoniser les différentes pressions qui se sont exercé lors de leur confection. D’ici la finalisation de ces programmes, il importera donc de trancher. À notre avis, la question scalaire devrait être laissée de côté, comme pour le cycle 3. Aux enseignants de choisir à quel niveau scalaire et à partir de quel espace ils veulent faire partir leurs sujets d’étude. Dans tous les cas, le jeu des acteurs et des facteurs transcende les échelles et les espaces. Il semble plus pertinent de prolonger la réflexion thématique entamée au cycle précédent.

Autre exemple de crispation : en 5e, le développement durable reste l’axe d’étude majeur, sans option possible. Ce concept-valise fort peu géographique est devenu un enjeu majeur aux yeux du monde politique. À l’évidence, sa persistance au sein du nouveau projet répond à une commande impérative. Comme en 2008, on peut rester réservé sur la capacité de compréhension d’une notion si complexe (les fameuses trois ellipses convergentes) chez des enfants de douze ans, d’autant que le plus souvent le développement durable reste de l’ordre du simple discours et du marketing territorial. De façon étonnante, c’est également le seul thème du programme de cycle 4 où deux pays sont clairement donnés en objet d’étude quand, pour le reste, et c’est un point positif, le programme se révèle relativement souple.

De manière générale, on regrettera l’absence de cohérence intellectuelle entre tous les thèmes du cycle 4, alors que ceux qui composent le cycle 3 s’appuient sur une progressivité notionnelle et un sens de l’articulation bienvenus. Dès lors, on peut se contenter de trouver des points d’appui dans le projet actuel afin d’affiner les notions acquises au cycle 3. Ainsi, l’habiter continue à occuper une place importante. Il est repris et décliné de manière explicite (en 3e, « Habiter la France ») mais aussi de manière plus implicite, parmi certains de ses thèmes structurants.

– Circuler, avec l’importance des mobilités en 4e (thème 1 : le transport d’un produit ; thème 2 : les mobilités humaines internationales) et en 3e (thème 1 : les dynamiques de la population dans le territoire national) ;

– Aménager en 3e (thème 2 : un enjeu d’aménagement à l’échelle locale ; organisation du territoire français) avec un caractère peut-être discrètement prospectif (« évolution », « construction »)

– Ménager en 5e, où les notions de résilience (santé, risques) et de soutenabilité (gérer les ressources) peuvent être abordées.

 La ville reste un objet d’étude géographique important, même si, au phénomène d’urbanisation généralisée de la société humaine contemporaine, le programme préfère s’attarder sur la métropolisation à diverses échelles en 4e (les pôles de commandement de la mondialisation) et en 3e (les aires urbaines).

 L’acteur est présent. La notion est d’ailleurs citée au pluriel dans le thème 1 du programme de 5e. Dans son acception la plus large (institutionnelle, sociale, économique, citoyenne), elle pourra être affinée et enrichie tout au long des différents thèmes proposés.

 L’image d’un monde moins cloisonné, plus fluide, émergente au cycle 3, trouve sa pleine illustration en 4e. Le programme confronte la souplesse des mobilités ou des organisations réticulaires à l’altérité des territoires et de leurs multiples coupures.

 Ces divers aspects sont satisfaisants. Mais une occasion unique de mieux faire comprendre à l’élève sa place dans l’espace a été manquée. Jusqu’à la fin de la 6e, encore enfant, il découvre qu’il est habitant. Il découvre ce que cette fonction induit. Au cycle 4, l’actuel projet fait de l’adolescent qu’il devient le simple spectateur d’un certain état du monde, qu’il est d’ailleurs possible de discuter (Une durabilité qui évite la pauvreté ? Une mondialisation trop heureuse ?). En problématisant les thèmes proposés, il était possible d’inviter le collégien à entamer une interrogation sur l’état de Terre et de la société humaine, afin qu’il se pense davantage en acteur et en citoyen. Voici quelques axes majeurs d’une possible alternative :

 – la question de l’environnement (gestion des ressources et de la durabilité, gestion des déchets et de la pollution, gestion des risques) ;

 – la question des inégalités et de la justice spatiale (ségrégations socio-spatiales, politiques d’aménagement et d’aide au développement, mobilités) ;

 – la question du politique (mille-feuilles politique, géographie électorale, engagements transnationaux).

 Il en existe d’autres. À l’évidence, le chantier de la géographie au cycle 4 reste ouvert.

les nouveaux programmes d’histoire-géographie bousculent ? Tant mieux !

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Ci-dessous deux tribunes parues initialement pour la première sur Le Monde.fr le 23 avril et sur Médiapart pour la seconde le 27 avril.

1) Rédacteur : Vincent Capdepuy

Les programmes d’histoire, dont les projets pour les cycles 3 (CM1 / CM2, sixième) et 4 (cinquième, quatrième, troisième) viennent à peine d’être diffusés en vue de la consultation qui devrait être organisée au courant du mois de mai, commencent déjà à faire débat et à susciter des critiques. Pour certains, l’enseignement de l’histoire aurait pour fonction essentielle de participer à la construction de l’identité nationale. Ce qui est être aveugle au fait que tout l’enseignement, scolaire et extrascolaire, contribue à forger notre culture et notre place dans la société. Ce qui est nier le travail réel des historiens, oublier que l’histoire est avant tout un champ de recherche, une enquête scientifique, méthodique et indisciplinée d’une compréhension des sociétés humaines passées dans le but d’élaborer des moyens de penser notre monde contemporain, anticiper ses avenirs possibles, et d’y agir en connaissance de cause.

En cela, les programmes d’histoire des cycles 3 et 4, dans leur mouture actuelle, sont quelque peu décevants. Ils n’ont pas encore atteint le degré de structuration conceptuelle qu’on peut trouver, avec bonheur, dans le programme de géographie de cycle 3, qui serait un modèle de genre en termes de rigueur intellectuelle autant que de simplicité : les élèves de CM1, CM2 et sixième seraient invités à réfléchir à ce que signifie « habiter le Monde ».

Vaste question sans doute, mais ô combien passionnante, et déclinée en diverses thématiques : « Se loger, travailler, avoir des loisirs en France », « Se déplacer », « Communiquer à l’autre bout du monde grâce à l’Internet », « Habiter une métropole »… En histoire, nous n’en sommes encore pas là. Le canevas chronologique semble toujours indépassable, du passé au plus récent – quoique l’histoire présente soit étonnamment absente – ; et la conceptualisation inaboutie : le thème 2 de CM1, « Le temps des rois » en est un bon exemple.

Cependant, ne boudons pas notre plaisir. Même si ces programmes provisoires charrient encore les scories des programmes passés, ils constituent indéniablement un progrès dans le sens qu’ils sont ouverts. Ouverts dans leur formulation qui laisse aux professeurs une réelle liberté de devenir les auteurs de leur enseignement. Ouverts sur le monde en des temps de haine et de repli sur l’entre soi.

On pourra toujours regretter l’absence de tel ou tel pan d’histoire nationale, européenne ou mondiale. L’histoire est tellement vaste ! Mais les choix sont nécessaires et provoqueront toujours des mécontentements, particulièrement de la part de certains nostalgiques.

Inversement, des sujets comme « La construction du Royaume de France et l’affirmation du pouvoir royal (Xe-XVe siècles) », « Sociétés et cultures au temps des Lumières », « Conquêtes et guerres coloniales » (au XIXe siècle) ou « LEst et l’Ouest au temps de la guerre froide (jusqu’en 1989) : pratique politiques, modes de vie et visions du monde » peuvent paraître trop larges, voire effrayer les enseignants eux-mêmes. Le risque serait qu’une demande de précision ne se transforme rapidement en un encadrement restrictif et contraignant des problématiques possibles et en une occlusion intellectuelle. Il est temps de faire davantage confiance aux enseignants et si on veut les aider, c’est en mettant l’accent sur la formation continue, didactique et pédagogique, disciplinaire et transversale.

En l’occurrence, il est évident qu’il faut permettre à tous de compléter une formation initiale nécessairement lacunaire et de mettre à jour des connaissances scientifiques renouvelées en permanence par la recherche. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, seule l’aisance dans la discipline permet de faire les choix judicieux, de réduire au plus simple, au plus pertinent ; en savoir plus permet d’en enseigner moins, mais mieux. Pour chacun des sujets évoqués, l’exhaustivité est totalement exclue et il est heureux que les programmes appellent à un travail d’équipe pour établir les parcours didactiques inter-cycles.

Quant à l’ouverture sur le monde, si elle n’est pas complètement nouvelle, elle est ici réaffirmée et élargie, ce qui ne peut que favoriser davantage de fraternité. Pour tous nos élèves, quelle que soit leur origine familiale, quels que soient les métissages dont ils sont les fruits, il est nécessaire de connaître l’ailleurs, l’au-delà de frontières qui n’ont pas de vocation à être mentales. Des sujets, obligatoires ou optionnels, comme « Une seule humanité », « Les relations de l’Empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han », « L’Islam : débuts, expansion, sociétés et cultures » (du VIIe au XIIIe siècle) ou « Le monde vers 1500 », sont donc particulièrement les bienvenus. Il n’est pas sûr que l’histoire globale soit appelée à devenir une nouvelle morale œcuménique car la liberté de conscience reste inscrite au cœur de l’enseignement républicain, mais une histoire un tant soit peu globalisante, c’est-à-dire qui change d’échelle, décentre le regard, reconnecte des espaces disjoints par l’historiographie, doit permettre à des enfants destinés à être autant des citoyens de France que des citoyens du monde, d’élaborer une pensée cosmopolitique fondée sur un certain nombre de concepts qu’une histoire strictement nationale ne rendrait pas possible d’acquérir.

Qu’importe, au final, que l’enseignement de l’histoire n’aboutisse pas à un récit fédérateur et unique. L’histoire n’est pas une berceuse pour endormir les consciences. Bien au contraire, elle est porteuse d’incertitudes, de questionnements, de suspensions du jugement, car les légendes dorées et les manichéismes moralisateurs n’ont rien à y faire. Face à des critiques qui ne font qu’accentuer la crispation identitaire et xénophobe, il importe donc de défendre ces programmes et de faire en sorte, même, qu’ils soient encore plus ouverts.

2) Rédactrice : Laurence De Cock 

C’est à croire que ce pays est friand de ritournelles bien ringardes que l’on se passe en boucle pour nourrir les lamentations. De nouveaux programmes d’histoire ont été proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) et font déjà l’objet de multiples déchirements, une polémique savamment orchestrée par le Figaro qu’on attendait sur ce dossier vu l’historique de ce journal toujours prompt à fustiger le niveau qui baisse et la disparition du roman national. Car les débats ne sont pas nouveaux contrairement à ce que pourrait laisser entendre la mise en scène médiatique campée sur le registre de la catastrophe et de l’inédit. Déjà en 1979, à la suite de programmes d’histoire-géographie dilués dans une discipline dite d’ « éveil » en primaire (1969) et de programmes de collège plus ouverts aux approches didactiques et thématiques (1977), le Figaro Magazine s’était alarmé qu’on « n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ». Tout l’outillage de la mélancolie dramatique avait été alors déployé pour fustiger la « perte de repères », et le péril sans retour d’une histoire nationale noyautée et assassinée  par les sciences de l’éducation.

Les petits soldats de plombs d’Alain Decaux, historien à l’origine de cette tribune, fondaient sous la brûlante tempête qui déjà s’annonçait : niveau qui baisse, identité nationale en danger, République à la dérive… Il y avait là de quoi mobiliser tous les mercenaires de la réaction et partir à l’assaut de ces programmes délétères.

Tout cela n’engendra pas moins que des multiples ouvrages, tribunes, une proposition de loi (Michel Debré), et l’intervention personnelle de François Mitterrand himself (1983) en conseil de ministre qui avait déjà largement entamé son virage vers la réaction.

La suite est connue et relatée par tous les historiens de l’éducation mais il semblerait qu’en ce domaine aussi,  les expertises scientifiques aient moins d’attrait que les poussées lacrymales de polémistes professionnels.

Le disque s’est donc rayé dès ce moment et, depuis les années 1980, toute réécriture de programmes d’histoire s’accompagne d’un discours du désastre. On pourrait certes en rire, tourner le dos à ces rituels expiatoires d’ angoisses de quelques éditorialistes nostalgiques d’une enfance d’écoliers bercée par les épopées héroïques de quelques personnages sélectionnés pour la postérité ; mais toujours hélas les discours se font de plus en plus nauséabonds et révèlent des impensés politiques autrement plus dangereux que les effluves d’un passé écrit à l’encre violette.

Car, depuis ces années 1980, d’autres élèves ont posé leurs petites fesses colorées sur les bancs de l’école. Ce sont ces enfants, héritiers de l’immigration, qui, progressivement, sont venus interroger les poncifs du récit national. Ils ont révélé les non-dits de l’Universel Républicain, ils ont bousculé les évidences d’une République naturellement intégratrice.

L’institution scolaire a compris depuis longtemps qu’il ne servait à rien d’asséner un récit historique totalement déconnecté de la réalité sociale. Plus ou moins maladroitement certes, les différents programmes d’histoire de primaire et du secondaire se sont ouverts à l’altérité ; ils ont fait retour sur des pages sombres, notamment sur un passé colonial (de la traite aux guerres de décolonisation) encore mal digéré. Tout cela est fragile, mal stabilisé c’est vrai ; mais les questions sont désormais posées et l’objectivité historique ne peut revenir sur ces certitudes, sauf à plaider pour le mensonge d’Etat.

L’enseignement de l’histoire produit un commun qui n’est pas l’apanage de celles et ceux qui pensent encore descendre des Gaulois. Il doit inventer un récit à plusieurs voix, transfrontalier, combinatoire ; un récit où hommes et femmes ordinaires partagent la responsabilité motrice de la marche du temps ; un récit qui débusque les dominations passées et fabrique les outils permettant de déjouer celles du présent. L’histoire scolaire a le devoir de porter un universel nourri de conflits et de désaccords. Elle ne cherche pas à camper des repères naturalisés dans un socle identitaire. Elle est mouvante, décloisonnée, indisciplinée, à l’image du monde que nous, et nos élèves, construisons.

Les nouveaux programmes posent les bases de ce récit défossilisé.

Ne boudons pas notre plaisir.

Les cours d’improvisation théâtrale à l’école : une fausse polémique sur un fond de crispation identitaire.

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Rédacteur : Guillaume Mazeau

Dénichée par le Lab d’Europe 1 dans une interview donnée au magazine L’Oeil, la suggestion de Manuel Valls est aussitôt devenue un symbole des affrontements qui font rage depuis quelques semaines à propos de la réforme du collège : le Premier ministre ne serait pas défavorable à l’idée d’ « intégrer, dans nos écoles, l’art de l’improvisation que porte Jamel Debbouze ». Alors que la place des langues anciennes, emblèmes des humanités classiques, est menacée, l’occasion est trop belle pour ceux qui, déjà, s’acharnent, une fois de plus, à démontrer que le niveau baisse, que le déclin de la France est d’abord celui de l’école ou qu’en dehors des disciplines scolaires il n’y a point de salut. Sur twitter, le député UMP Eric Ciotti n’y voit qu’une nouvelle « stupidité » digne des « pédagogistes ». Quant au Front National, il en profite pour faire l’amalgame avec les effets néfastes de l’immigration sur le rang culturel de la France : « Jamel Debouzze non merci, le latin oui », résume l’eurodéputé Florian Philippot, Le Figaro relayant de préférence les réactions les plus nauséabondes et racistes à l’encontre de l’humoriste et de la Ministre.

Ces outrances révèlent une fois de plus à quel point la chasse à ceux qui ne sont « pas Charlie » ne relève que d’une vilaine tartufferie. Mais au-delà, que penser de ces propositions ? Le procédé est évidemment malheureux. On pourrait attendre que de telles idées ne soient pas lâchées par un Premier Ministre au détour d’une stratégie de communication politique visant à reconquérir des milieux culturels qui comptent, rappelons-le, parmi les premières victimes des politiques d’austérité menées par les socialistes au pouvoir. On pourrait aussi souhaiter que ces propositions ne soient pas reprises à la volée par la Ministre de l’Education nationale de manière manifestement précipitée, mais qu’elles viennent d’une politique plus concertée et réfléchie. On peut aussi regretter le côté people et racoleur de l’allusion à Jamel Debouzze, dont l’engagement peut inspirer du respect, mais dont la notoriété ne saurait effacer la masse des anonymes qui interviennent déjà dans les écoles ou les structures périscolaires. Tout ceci sent une fois de plus l’opération médiatique, pilotée par le haut de l’Etat, sur un fond d’entre soi. Pour comprendre les racines de cette proposition, il faut en effet remonter il y a un an, en mai 2014, lorsque François Hollande et Aurélie Filipetti s’étaient rendus à la remise du Trophée d’improvisation théâtrale à des collégiens, organisée par Jamel Debouzze, soutien connu du président en exercice. Arrivant à un moment où s’accumulent les critiques contre une future réforme du collège qui, pour une fois, porte de réelles ouvertures, cette affaire risque de renforcer ceux qui s’accrochent à une vision conservatrice des frontières disciplinaires.

Ces réserves importantes étant posées, reste l’essentiel et le fond : pourquoi ne pas en effet profiter de cette annonce mal contrôlée pour rappeler l’ancienneté et l’intérêt du travail dramatique, des ateliers de théâtre et en particulier de l’improvisation dans les situations d’enseignement ? Rappelons tout d’abord que loin de ces effets médiatiques, à l’opposé de la pédagogie des « jeux de rôles » pratiquée par les écoles de commerce ou d’avocats afin que leurs étudiants endossent les habits sociaux d’un monde où celui qui gagne a le dernier mot, à rebours des « matchs d’impro » entre théâtre et sport venus du Québec, l’improvisation est pratiquée depuis longtemps, dans l’ombre, par quantité d’enseignants de disciplines différentes, dans un souci d’ouverture pédagogique et de démocratisation des savoirs. Depuis les années 1960, les pratiques théâtrales ont été maintes fois explorées et utilisées pour remédier à l’échec scolaire, tester des méthodes de pédagogie participative, travailler la question de la mixité, favoriser les moments de socialisation, améliorer la vie des collectifs, stimuler l’imagination et la prise d’initiative, travailler les techniques d’argumentation, favoriser le développement personnel et la confiance de soi.

C’est notamment ce qui a attiré les tenants de la « pédagogie nouvelle », de l’enseignement mutuel et de l’éducation populaire comme Maria Montessori ou Célestin Freinet qui ont favorisé l’utilisation du théâtre comme moyen d’éducation, d’intégration et d’épanouissement individuel par l’usage de la sensibilité et de l’expérience, dans une tradition remontant jusqu’à la Révolution française : c’est en effet à la fin du XVIIIe siècle que le théâtre et l’école se virent conjointement assigner le rôle d’éduquer les mœurs, d’émanciper les individus et de construire un espace démocratique, à partir de l’expérience vécue des apprentissages. On pense aussi au « théâtre de l’opprimé » d’Augusto Boal qui se situe dans cette lointaine filiation, l’improvisation étant étroitement liée à l’idéal d’émancipation, de lutte contre les dominations et de participation des « spect-acteurs ». Parce qu’elles réduisent la variété des pratiques d’improvisation au « stand up », spectaculaire et individualiste, les annonces actuelles ne vont malheureusement pas dans le sens des usages éducatifs les plus collectifs ni les plus civiques dont on pourrait penser qu’ils sont pourtant aujourd’hui plus qu’utiles à la fabrique du collectif et du commun.

Pourtant, ceux-ci ne sont pas absents de l’école d’aujourd’hui. De manière plus ou moins consciente et affichée, le théâtre et l’improvisation imprègnent totalement les pratiques pédagogiques, sans provoquer aucun remous. Sans en avoir le nom ni le label, une grande partie du parcours d’Education Civique, Juridique et Sociale mis en oeuvre au lycée par les enseignants de disciplines différentes, consiste à organiser des débats sur des sujets d’actualité, à partir de recherches documentaires précises et d’expériences personnelles ce qui, de fait, ne diffère pas fondamentalement du travail d’improvisation théâtrale. S’imaginer autre que soi, défendre une opinion contraire à ses propres préjugés ou convictions, échafauder un argumentaire crédible reposant sur des informations fiables et non sur des idées reçues afin de remporter l’adhésion, adapter ses idées en fonction de contraintes précises et de l’évolution de la discussion, réussir à s’exprimer publiquement dans le respect des règles de langage et de la différence d’opinion : les techniques d’improvisation sont bel et bien utilisées comme un des moyens fictionnels d’expérimentation de la citoyenneté. En langues vivantes, mais aussi évidemment en lettres, en lettres-histoire (lycées professionnels), des enseignants suivent des stages d’improvisation dans le cadre des très officiels Plans Académiques de Formation (PAF) et l’utilisent de manière souvent transdisciplinaire, sans déroger aux attendus du socle commun de compétences du collège, puisque le travail d’improvisation entraîne à la maîtrise de la langue française, au langage des arts et du corps, à l’autonomie et à l’initiative individuelle dans un cadre collectif. Rappelons par ailleurs que des cours d’improvisation de danse font actuellement l’objet d’épreuves au baccalauréat sous des appellations diverses. Ainsi, on se demande bien en quoi le fait de proposer un cadre facultatif à des pratiques depuis longtemps pratiquées, qui permettent aux élèves d’apprendre autrement, sans rien céder aux exigences des apprentissages, serait une nouvelle preuve d’une prétendue baisse du niveau.

Le bonnet d’âne n’est pas sur la bonne tête. Ce que révèle cette inutile polémique, c’est peut-être surtout justement la grande ignorance de ceux qui confondent improvisation et « sketchs » ou qui pensent qu’il s’agit là d’une activité sans méthodes ni intérêt. Ceux qui la pratiquent ou qui s’y intéressent un peu savent bien que l’improvisation se travaille, que c’est un art difficile, truffé de règles et de contraintes, reposant sur une longue préparation et dont la richesse intellectuelle n’est pas à démontrer, non seulement en matière de pédagogie mais aussi de production du savoir scientifique. En tant qu’historien, je travaille depuis un an à la préparation d’une pièce de théâtre sur la Révolution française, dans la perspective d’aider à créer une fiction vraie, c’est-à-dire aussi fidèle que possible à la réalité et à la complexité du passé. L’auteur avec lequel je collabore n’écrivant qu’au fur et à mesure du travail de plateau, la « matière » dont il dispose provient d’une épaisse ressource documentaire, mais aussi des interprétations et travaux d’improvisation que proposent les acteurs, après s’être au préalable énormément « nourris» de savoir sur la Révolution. Or si elles inspirent l’écriture de la pièce, ces situations d’improvisations infléchissent aussi de manière définitive ma vision de ce passé que je croyais auparavant ne pouvoir connaître que par le dépouillement des archives ou la lecture des livres d’histoire : en « rejouant » des situations qui se sont un jour présentées, en testant d’autres issues possibles à ce qui s’est passé, les acteurs produisent du savoir sur la mécanique des événements et sur la nature des choix de ceux qui ont fait l’histoire. En mettant à jour ce qui aurait pu advenir, ils m’aident à saisir l’histoire dans toutes ses complexités, sans réduire celle-ci à la manière dont elle s’est finalement terminée. L’improvisation théâtrale n’est pas une bluette. Elle mérite d’être reconnue, bien au-delà de ses avatars les plus médiatiques, au cœur des pratiques scientifiques (cela s’appelle l’histoire contrefactuelle) et pédagogiques, sans avoir à susciter les cris de ceux qui profitent décidément de la moindre occasion pour défendre leur vision nostalgique, sombre et profondément antihumaniste de l’école d’aujourd’hui.

Pour une éducation civique efficace, enfin !


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Rédactrices : Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc

Au lendemain des mobilisations massives du 11 janvier 2015, qui ont réagi aux actes criminels commis les jours précédents en France, la question est posée : qu’est-ce qui peut faire d’une journée, déjà qualifiée d’« historique », le point de départ de changements politiques et sociaux  garantissant que ces crimes ne se reproduisent plus ?

De l’activité diplomatique à la politique sécuritaire, les moyens sont nombreux. Parmi eux, la pédagogie est affichée comme une priorité gouvernementale. Au lendemain de la manifestation, la ministre de l’Éducation nationale a ainsi convoqué les acteurs du monde éducatif, enseignants et parents, pour les appeler à se mobiliser. Nous sommes des éducatrices (enseignantes et mères), toutes prêtes à nous mobiliser.

Mais cet ordre de mobilisation, et les rappels vibrants d’une pédagogie de la tolérance et du vivre-ensemble, laissent songeuses les sociologues, spécialistes des situations génocidaires et des politiques de la paix et de la mémoire, que nous sommes aussi. Nous ne poserons ici qu’une seule question : pourquoi a-t-il été finalement si facile de basculer dans la violence terroriste et dans l’acte antisémite, à des Français, éduqués par l’école de la République (le centre des Monédières à Treignac, le lycée Cabanis de Brive, pour les frères Kouachi), informés par des médias républicains et autant de vecteurs d’un sens moral habité par le leitmotiv du « devoir de mémoire » et du « plus jamais ça » – plus jamais une violence fondée sur l’hostilité à l’égard d’un groupe quel qu’il soit, religieux, ethnique ou, dans le cas de Charlie Hebdo, professionnel ?

Depuis les années 1980, les directives ministérielles n’ont cessé de se multiplier pour promouvoir la transmission des « passés douloureux » et en faire un ressort de l’éducation à la citoyenneté et à la tolérance. En 2012 encore, le ministère désignait dans chaque académie un « référent Mémoire et citoyenneté ». Nés au début des années 1980, les frères Kouachi et Amedy Coulibaly ont été écoliers dans ce système.

Insistons sur ce fait : les terroristes ont reçu la même éducation civique que les manifestants du 11 janvier. Cette éducation ne les a pas empêchés de verser dans la violence. Il faut désormais accepter l’évidence : les leçons du passé, et les messages de tolérance qu’elles sont censées porter, n’ont pas l’efficacité que nous pensions qu’elles avaient. Elles ne préviennent pas le passage à l’acte violent lorsqu’une invitation à entrer en « guerre sainte » est lancée, lorsqu’une arme est tendue. Nous ne pouvons que souscrire à la formule crue de l’historien Paul Veyne et constater « l’inefficacité dramatique de l’éducation civique scolaire et du volontarisme en pareille matière ». Déjà, les inquiétudes des enseignants confrontés à des enfants qui disent qu’ils « ne sont pas Charlie » sont relayées par les médias.

Nous ne sommes pas pourtant condamnés à l’impuissance. Mais parvenir à penser une éducation civique efficace suppose de renoncer au confort d’une illusion. Il ne suffit pas de dire et de répéter le message humaniste tiré des passés violents – de l’esclavage à l’Holocauste – pour que celui-ci s’installe profondément dans les esprits, assez profondément pour se réveiller lorsque les personnes sont confrontées à la tentation de la violence. C’est ce que nous apprennent les sciences sociales. Celles-ci n’ont pas toutes les réponses, mais au moins savent-elles poser les questions qui fâchent. Osons poser quelques-unes de ces questions.

Premièrement, même relayés par des éducateurs compétents et convaincus, par exemple dans les salles de classe, les leçons de citoyenneté tirées du passé ne sont pas entendues comme elles sont prononcées. Parmi d’autres, notre collègue Alexandra Oeser a montré que l’enseignement, en Allemagne, du passé nazi, est reçu très différemment par les élèves issus des milieux favorisés ou défavorisés, par les garçons ou par les filles ; que ce récit est en outre déformé au gré des échanges entre les élèves. Les bons élèves le répèteront (sans plus de réflexion ?), les « mauvais élèves » le rejetteront, comme une bravade et un acte de résistance, l’expression de leur sentiment d’exclusion du système scolaire. Comment penser une éducation civique qui passe ces barrages sociaux et, faisant au mieux écho à ce qui se dit (ou pas) dans les familles, laisse une trace durable ?

Deuxièmement, les messages civiques sont entendus s’ils sont dits par des éducateurs respectés. C’est ce que nous rappelle Paul Veyne : l’éducation civique est impuissante lorsqu’elle ne manifeste pas un pouvoir politique fort. A Rome, la colonne trajane racontait des guerres, mais aucun passant ne pouvait connaître ce récit, gravé à des dizaines de mètres au-dessus de sa tête ; ce que disait le monument, c’était, justement, la grandeur de l’Empire romain. C’est un fait éprouvé par les sociologues et les politistes : les leçons du passé, et l’appel à la tolérance qui leur est associé, n’ont que la force de ceux qui les donnent. Comment transmettre une éducation civique lorsque les éducateurs n’ont plus la force ni le pouvoir de convaincre ? Lorsque l’école et l’université perdent chaque jour un peu plus leur légitimité sociale, produisant des diplômes dévalués et de l’échec scolaire?

Troisièmement, un message civique, même enseigné avec rigueur et enthousiasme, ne pèse pas lourd face aux regards des pairs et aux situations sociales dans lesquelles se trouvent les criminels potentiels. Les personnes n’agissent pas en écoutant d’abord la petite voix de leur conscience. Rappelons que les auteurs de crimes politiques ont reçu quantité de « leçons » humanistes, et qu’à aucun moment celles-ci n’ont été une digue suffisante permettant de ne pas obtempérer à une consigne guerrière ou génocidaire. De Harold Welzer à Christopher Browning, nombreux sont aujourd’hui ceux, sociologues, psychologues sociaux et historiens, qui ont montré combien il a été facile de tuer pour les soldats de la Wermacht – parfois même en mettant les leçons d’humanité au service de la violence, à l’instar de ces soldats convaincus d’avoir agi humainement en tuant les enfants en même temps que les mères. Ce ne sont pas d’abord les appels à la haine qui font tuer. C’est, entre autres facteurs, ce qui se passe dans l’instant où les hommes basculent dans la violence, et par exemple dans l’intimité des camarades de tranchée ou des « frères » menant le jihad. Comment faire comprendre que la force de l’éducation civique est de rappeler qu’à tout moment chacun d’entre nous est responsable de son application, c’est-à-dire du regard, approbateur ou désapprobateur, qu’il jette sur celui qui s’apprête à verser dans la violence ?

Enfin, un message civique, même enseigné avec ferveur, ne pèse pas lourd face aux conditions matérielles d’existence. L’historiographie de l’Holocauste la plus récente montre que la propagande n’a pas été le seul facteur explicatif du soutien du peuple au régime hitlérien. C’est aussi, et peut-être même surtout comme le montrent les travaux d’un Götz Aly, la construction d’un État social qui a compté : parce que les nazis ont su faire en sorte que chacun se sente intéressé, au sens matériel du terme, à l’extermination des Juifs et à la persécution d’autres peuples. Pour motiver à tuer, comme à ne pas tuer, la répartition des richesses, matérielles comme symboliques, est au moins aussi importante que les représentations et les enseignements moraux tirés du passé. Aucune politique d’éducation à la tolérance, ni en France ni ailleurs, ne ralliera des populations qui se sentent exclues de l’économie nationale et relégués aux confins de son territoire.

Ne pas vouloir se demander à quelles conditions une politique d’éducation civique est efficace, c’est aller à l’échec. C’est aussi prendre le risque de produire des effets pervers. L’incantation d’un « devoir de mémoire » concernant l’Holocauste, de la part d’une institution scolaire et de professionnels, dont nous sommes, en perte de légitimité sociale, pourrait avoir cristallisé l’antisémitisme même qu’elle voulait sincèrement combattre. La construction d’un « après » 11 janvier ne pourra faire l’économie ni d’un regard critique sur les leçons du passé, ni d’une réforme des structures de la pédagogie républicaine.

Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc

Cet article a déjà été publié sur le carnet de recherche suivant : http://memorywf.hypotheses.org

Chercheuses au CNRS, auteures de Politiques publiques de la mémoire (Presses de Sciences Po, 2010) et Mobilisations de victimes (dir. avec L. Mathieu, PUR, 2009).

Nouveaux programmes de collège : SATISFECIT

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Le collectif Aggiornamento a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire-géographie pour le collège élaborés par le CSP.

Au delà des sempiternelles polémiques que ne manqueront pas de susciter ces programmes, nous tenons à souligner notre immense satisfaction face à des programmes qui, pour la première fois, montrent une réelle souplesse, rompent avec l’encyclopédisme (sur)plombant, témoignent d’une confiance faite aux enseignants dans leurs capacités à s’emparer et à cheminer à leur façon dans le cadre proposé et enfin, ouvrent sur le monde.
Naturellement nous ne manquerons pas d’émettre critiques et propositions, mais chaque chose à son temps.
Ne boudons pas notre plaisir d’avoir été entendus sur ce point, et poursuivons dans cette voie pour que les futurs programmes de lycée s’inspirent de ces avancées.

Travailler sur l’histoire des Afro-Américains de l’esclavage à Ferguson.

Rédactrice : Véronique Servat.

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Acteurs, temporalités, territoires.

Cette année les élèves de 4ème B inscrits dans le dispositif Aide et Soutien ont entamé un projet au long cours de travail sur l’histoire des Afro-Américains du temps de la traite à celui de Ferguson en images et en musiques. 3 heures par semaine entre janvier et mai, ils tentent avec leur professeur de lettres, Mme Vannini, et leur professeurs d’histoire, de s’approprier les mots, les faits, les acteurs, les luttes, les résistances, les oeuvres de ces hommes et ses femmes, connus ou anonymes, qui furent capturés, déportés de l’Afrique vers les Etats-Unis, qui gagnèrent leur liberté – par leurs actes ou par la loi – leurs droits, mais continuent de subir de lourdes discriminations. Par l’intermédiaire de l’association Ere de Jeu, les 12 élèves impliqués peuvent mener ce projet dans le cadre du dispositif “auteurs en série”. Ainsi, 2 heures par semaine, ils sont accompagnés par deux généreux et magnifiques auteurs de romans graphiques Désirée et Alain Frappier. Leur travail d’exploration, d’appropriation et de retranscription de cette longue histoire s’animera sous la forme d’un stop-motion qui devrait être finalisé à la fin de l’année et présenté lors des journées portes-ouvertes du collège.
Etape 1 : scénariste et s’emparer de la structure du temps long.
L’histoire de l’esclavage et de la traite atlantique a été travaillée par toute la classe en début d’année dans le cadre du cours. Nous sommes repartis de l’existant pour amorcer notre scénario. L’idée développée est de poser grossièrement pendant une heure de temps, le cheminement des acteurs, de l’arrimer à des temporalités, des lieux et des sons. Dans cette réflexion collective, nous choisissons rapidement de laisser s’exprimer la diversité des parcours possibles même si nous savons que le produit fini risque fort d’être bien plus synthétique.
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Scénarisation

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Scénarisation

Le travail sur le vocabulaire et les mots fait l’objet d’une reprise en cours de lettres. Avec le vocabulaire spécifique les élèves travaillent les racines des mots, les anagrammes, de façon à pouvoir animer ultérieurement le stop-motion. L’amorce du récit se fait, guidée par Désirée et Alain Frappier , et Mme Vannini :  les élèves élaborent  un premier visuel accompagné de textes.
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Transposition : visuel et texte, je / nous.

Assez rapidement nous réalisonstoutefois que notre travail préparatoire peut s’avérer très chronophage, d’autant plus que pour ce projet nous ne bénéficions pas d’autre temps de concertation que nos pauses déjeuner. Pour accélérer quelque peu le rythme, les élèves récupèrent un tableau synthétique sur l’histoire des afro-américians qui leur sert de chemin de fer pour réaliser le stop motion. Nous décalons le rythme du travail en histoire pour nous attarder sur les principales étapes indépendamment de l’avancement du récit global. Ainsi les élèves pendant 3 séances découvrent l’histoire de l’Underground Railroad dont ils  découvrent les acteurs, le fonctionnement, les finalités et les chansons codées. Ils réalisent 3 panneaux explicatifs qui sont aujourd’hui quasiment finalisés.
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Cartographier l’Undergound Railroad

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Trouver le chemin vers la liberté.

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Chanson codée traduite – Follow The drinking’ Gourd

Etape 2 : former les mots, détourer les figures pour préparer l’animation.

Dans l’atelier du vendredi matin, les élèves transforment avec l’aide de leur trio d’accompagnateurs, le scénario de départ en storyboard. Ils créent les formes, les mots, les phrases qui vont permettre d’illustrer et d’animer les plans du stop-motion.

Le tableau de départ doit mettre en scène des Africains qui quittent leur continent sur un navire négrier à destination de l’Amérique. Lieux, acteurs, moyens matériels de la traite Atlantique sont en cours de fabrication.

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Storyboard

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Formes et personnages.

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Acteurs en série.

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Mots in-animés.

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Hommes, territoires, migrations.

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Des cases et des peurs.

La succession des séances permet aux élèves de gagner en autonomie. Chacun avance dans le travail qui lui est imparti et dans l’histoire des Afro-Américains. Les élèves disposent d’un stock de lettres découpées et de formes qui leur permettent de créer les mots qui constitueront le texte, de faire apparaitre les acteurs du récit : ils sont donc actuellement en pleine “fabrique de l’histoire”.

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Fais ton marché dans les lettres.

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Cases en série.

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Des cases aux blocks.

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Tailler un costard à Obama.

 

 

 

 

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Ou encore à MLK.

 

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Say it loud I’m Black and I’m proud.

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Violences et répression.

La trame historique qu’ils traduisent sous une forme animée reste cadrée par le tableau synthétique donné en séance avec le professeur d’histoire et par les scénaristes Désirée et Alain Frappier.

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La cahier d’Alain : Follow The Drinkin’ Gourd.

Une des prochaines étapes est la présentation du travail à une classe de 3ème du collège. En effet, Mme Duclos, professeur d’anglais entame une unité de travail sur la Louisiane. Nous projetons donc de faire une présentation du travail effectué par les 4ème AS à leurs aînés. En échange, nous demanderons vraisemblablement aux 3ème de nous constituer une playlist complémentaire à celle que nous sommes entrain d’élaborer pour le fond sonore du stop motion.

Quelle histoire pour la France?

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Rédactrice : Suzanne Citron 

A propos de Dominique Borne. Quelle histoire pour la France ? Gallimard, bibliothèque des histoires, 2014

Pour Dominique Borne deux grands récits historiques ont alimenté le débat politique depuis le XIXème siècle : une histoire providentielle royaliste qui commence avec le baptême de Clovis, le roman national républicain qui se réfère à la Révolution française. Mais pour diverses raisons, ils ne font plus sens dans la société française d’aujourd’hui. L’idée d’histoire nationale n’en demeure pas moins impérative. Le projet du livre n’est pas de “rafistoler les vieux récits“ mais d’“inventer une autre intrigue“, une histoire dans laquelle “chaque Français pourrait se reconnaître et insérer son passé, un nouveau récit pour tous ceux qui jusqu’à maintenant s’en sentent exclus“ (p. 17).

L’auteur suggère qu’une longue expérience de l’enseignement, le sien et celui des autres, la participation à l‘écriture des programmes, et une pratique d’historien le qualifient pour cette entreprise. Il la veut également citoyenne et politique : une autre histoire de France pour rénover le débat démocratique dans le pays.

On est surpris qu’un projet tout à la fois œuvre d’une vie et challenge d’intégration des Français dans un passé commun, se présente sans notes, sans références précises des citations (relativement nombreuses), sans bibliographie et sans index. Autrement dit sans l’once d’un appareil critique. Il est vrai que la Bibliothèque des histoires, fondée en 1971, n’a comporté aucun index durant des années, contrairement aux éditions universitaires anglo-saxonnes de l’époque pour qui l’index allait de soi. Ainsi, exemple parmi d’autres,  une grande œuvre comme L’Ecriture de l’histoire de Michel de Certeau (1975) en est dépourvue. Mais pour le moins les notes ont toujours été présentes dans ces ouvrages. Aucune explication ne vient éclairer leur absence dans le livre de Dominique Borne.

L’ouvrage propose un état des lieux suivi d’une deuxième partie qui reprend l‘interrogation du titre (au pluriel cette fois) — De nouvelles histoires de France ? —. L’ambition du projet, est réaffirmée et reprécisée au début de celle-ci : une histoire pacificatrice qui mettrait fin aux guerres civiles franco-françaises, un récit pour vivre ensemble, qui mêlerait projet politique du présent, esprit du mythe, recherche du vrai, nouvelles origines. Une sorte d’utopie de la bienveillance en somme, dont l’aspiration consensuelle gommerait toutes les contradictions et qui permettrait à chacun d’inventer son histoire de France, d’imaginer ses origines, de “créer un récit tout aussi légitime que les autres pourvu qu’il dialogue avec eux,“ Il s’agirait “d’organiser une forme de polyphonie critique“ (p. 139-140.).

Vaste programme auquel on aimerait souscrire, voire participer. Mais ce rêve poétique d’un devenir sans contradictions est-il atteignable ? Est-il compatible avec l’enfermement dans une trame qui reste incontournable ? “Notre récit n’a (…) pas vocation à remplacer une histoire de France par une autre“ réaffirme Dominique Borne (p.139-140). Mais un “assemblage de morceaux discontinus“ se substituerait à l’ancien récit continu. Ainsi l’enchaînement téléologique serait-il rompu, croit pouvoir assurer le maître d’œuvre, pour qui cette discontinuité semble être l’opérateur d’un quasi miracle épistémologique. La nouvelle intelligibilité intégrerait tous les possibles : travaux des historiens, récits mythiques, pluralité des origines, nouveaux héros, grandes œuvres artistiques et littéraires, mémoires jusqu’ici maltraitées, dimensions européenne et mondiale (p. 150-166).

Mais qu’en est-il de la réalisation concrète ? La cantilène d’Eulalie et Sainte Foy de Conques, titre insolite d’un chapitre glissé entre la France avant la France et la fabrique de la France des rois, sont – elles “des bribes de sens dans une chronologie qui n’est pas calculée pour démontrer des accomplissements“ ? Ou bien les étonnements de l’écolâtre Bernard d’Angers découvrant la statue de la sainte sont-ils un clin d’œil de l’auteur cédant à l’envie de surprendre ?

La configuration et le découpage de cette (ces?) nouvelle histoire de France sont par ailleurs dans la tradition. On part des Gaulois et de Rome. Quatre pages aux savantes allusions assurent à la fondation de Marseille (Massilia) par les Grecs le statut d’événement originel en l’associant à la tombe de la “princesse de Vix“ pour l’élément celte. L’accent est mis sur la symbiose celto-gréco-romaine, mais Vercingétorix n’est pas délaissé. On passe ensuite aux rapports entre Rome et les Barbares (avec entre crochets, p. 187, cette remarque paradoxale : “il vaudrait mieux dire les peuples migrants“). Quatre pages sont consacrées à Clovis et son baptême après un savant passage sur la tombe de Childéric. Traversé d’allusions requérant une bonne culture historique, la France des rois offre ensuite le cheminement classique de la construction du royaume, d’Hugues Capet à Louis XI,   suivi d’un morceau sur les rapports de la monarchie à la sacralité et de quelques pages sur l’émergence de la nation ne permettant pas, à mon sens, de mettre le concept en perspective historique. Le vœu de Louis XIII, présenté comme un arrêt sur image de l’absolutisme, suite de commentaires du tableau de Philippe de Champaigne (reproduit en hors texte), est un chapitre récréatif et original, qui nous évite les sempiternelles pages des manuels sur Louis XIV et l’absolutisme. Le Grand Roi, de fait, est presque absent de l’ouvrage, mais sans index une évaluation significative n’est pas possible.

Liberté, égalité est un chapitre complexe qui, comme le reste du livre, juxtapose des allers retours entre les événements et la perception de l’histoire qui les sous-tend. Il se termine par “Construction de l’État et transcendance“, suite d’analyses sur les rapports entre le politique et le religieux, l’État et la sacralité. Ces pages vont conduire à l’examen du lien entre l’omniprésence d’un État central et la transcendance. Elles entraînent un glissement de la problématique vers celle des rapports de cet Etat à l’Europe : “faut-il détricoter l’Etat pour envisager une autre organisation des territoires et peut-on construire l’Europe en cohérence avec la civilisation de l’Etat enracinée en France ? Les autres débats sont écran de fumée et on a besoin d’une histoire de France pour le démontrer“ (p.272). Le chapitre se clôt sur cette dernière phrase sans que l’on sache vraiment si elle fait référence aux morceaux précédents, ou si le travail reste à faire.

Le chapitre suivant, Les paysages économiques et sociaux, est une suite d’ajouts , pas très neufs, sur le XIXème siècle, la Révolution industrielle, le socialisme, les colonisations, les migrations, la décomposition des mondes ruraux. Voir et habiter l’histoire de France se présente comme une tentative “de mettre en perspective les morceaux d’histoire accrochés au coin des champs, au creux des haies, sur les pentes des collines, sur les places et dans le rues des villes“. Un fourmillement de personnages connus ou à découvrir (la trieuse Léa Bourdon) émerge d’une promenade, de Lens à la Haute Provence et aux Côtes de Beaune.

Le lien de ces deux chapitres avec le projet axial reste à démontrer. Le parti pris initial selon lequel l’ajustement de morceaux de l’ancien récit désaliénerait celui-ci de sa logique téléologique et permettrait de “toucher l’universel“ (p.168) reste un postulat. La démarche semble plutôt s’être enfermée dans une impasse sur laquelle est venu buter l’ambitieux dessein. Sans déconstruction du contexte épistémologique et conceptuel (temporalités, spatialités, échelles, option entre singulier et pluriel, essentialisme/relativisme) les relais de l’ancien récit demeurent incontournables: origine gauloise, culture gallo-romaine, baptême de Clovis, avènement capétien, élan révolutionnaire, déclaration des droits, école. D’où l’incertitude qui se perçoit p. 272 dans la phrase citée plus haut. Tout se passe en fin de compte, comme si “l’histoire de France“ était un objet, encombrant mais sacré, une transcendance corrélée à celle de l’Etat mais que Dominique Borne ne peut (ou ne veut) déchiffrer à côté des autres transcendances, tabou enfoui dans l’intimité du moi .

Le concept de France, vient encore renforcer les implicites épistémologiques de l’ancien récit : la France est un territoire.  “La force irrésistible de différenciation de ce territoire“, “ce territoire que l’on appelle la France“, des histoires qui “concernent tous ceux qui habitent le territoire“ lit-on dans l’avant-propos (p.16-17,18). La spatialité hexagonale est donc postulée comme donnée originelle. C’est la France-Gaule, la France âme et territoire de Michelet et de Vidal-Lablache,­­ hypostasiée par Camille Jullian (1), qui exclut de son récit les îles (dont la Corse) et les terres colonisées, avant leur rattachement à la “métropole“. Le postulat d’une pré-France, toujours déjà-là, induit nécessairement un temps finaliste. Ce temps survit derrière les “morceaux“ d’histoire, comme l’atteste le titre du chapitre 7 La France avant la France. Le détricotage de l’Etat-nation-territoire du XIXème siècle est donc impossible sans la déconstruction-reconstruction de l’historiographie qui l’essentialise.

L’auteur lui-même, embarrassé sans doute par ces contradictions, réitère à la fin de son livre l’interrogation du début. Dans la conclusion, des histoires pour la France? il suggère de nouvelles pistes : “faire le deuil de la Grande Nation“ pour mieux construire l’Europe (p. 335) et s’insérer dans un ensemble mondialisé, centrer le récit sur les migrations et “le pluralisme d’incroyances et de croyances“ (p.346). Cependant le Panthéon des héros proposé dans les dernières pages fait largement retour à ceux que l’on a croisés au long du livre. On ne sait en fin de compte quelle est exactement la réponse de Dominique Borne à ses propres interrogations mais on peut souscrire au vœu des dernières lignes : “une histoire plurielle et libre, où la controverse est féconde puisque s’y affrontent toutes les expressions de la liberté et de l’égalité“.

Et celle de la fraternité, cette “oubliée de la République“ ? (2)

(1) Cf. Suzanne Citron, Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier 2008 p. 284-285

(2) Cf. le philosophe des religions Abdennour Bidar

http://www.liberation.fr/societe/2015/01/10/assumer-enfin-la-fraternite-cette-oubliee-de-la-republique_1177930

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Pour une géopolitique critique des frontières

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Rédactrices : Sarah Mekdjian et Anne-Laure Amilhat Szary

« A quoi servent les frontières ? », telle était la question posée par le 7ème Festival de Géopolitique, organisé par l’Ecole de Management de Grenoble (12-15 mars 2015). Des chercheur.se.s, le maire de Grenoble, Eric Piolle, des journalises reconnu.e.s, spécialistes de géopolitique, mais aussi un Directeur régional des douanes et un membre de la Marine Nationale, délégué au rayonnement et à l’image de la marine en Méditerranée, étaient invités à y participer. Ce festival, inscrit dans l’offre de formation continue des enseignants du secondaire de l’Académie de Grenoble, connaît un succès croissant auprès d’un large public désireux de comprendre les rapports de force géopolitiques contemporains.
Si nous pouvons nous réjouir de l’existence d’un tel événement à destination du plus grand nombre, nos inquiétudes sont réelles quant à ses fondements idéologiques, qui, au-delà du cadre même du festival, soulèvent des questions sur le champ scientifique de la géopolitique en France.

A la marge des discussions suscitées par des conférences très variées, le festival a été l’objet d’une polémique. Le fait qu’un des co-fondateurs de l’événement, Pascal Gauchon, directeur de la collection Major aux Presses Universitaires de France (PUF) et de la revue Conflits, soit un ancien membre de mouvements ultra-nationalistes et néo-fascistes, tels qu’Ordre Nouveau ou le Parti des Forces Nouvelles, a provoqué des interrogations légitimes sur les orientations idéologiques du festival. Des militants du mouvement No Border se sont saisis de sa biographie pour diffuser un tract qui questionnait précisément les fondements politiques d’un tel événement, par ailleurs à visée éducative. Dans le même ordre d’idée, on peut se demander ce que faisait l’ouvrage De la Frontière (ed. Xenia, 2013) écrit par Oskar Freysinger, élu suisse du parti ultra-nationaliste UDC, inquiété pour avoir détenu un drapeau du IIe Reich, emblème de groupes néo-nazis, sur la table de la librairie du Festival. Si Pascal Gauchon ne témoigne plus aujourd’hui d’activités politiques au sein de l’extrême-droite , la polémique a le mérite de poser la question des positionnements politiques et idéologiques de la géopolitique contemporaine.

La géopolitique a connu après guerre une condamnation unanime liée à l’influence d’auteurs allemands comme K. Haushofer dans la structuration de la stratégie d’expansion territoriale nazie . Ce n’est qu’à partir des années 1970 que le terme a pu être remobilisé en France, grâce au projet critique et progressiste de celui qui allait devenir le fondateur d’une véritable « école », Yves Lacoste. La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre, son ouvrage fondateur (1976) montrait (et dénonçait) combien les savoirs géographiques avaient participé des stratégies de bombardement de l’aviation américaine pendant la guerre du Viet Nam, et ce faisant des visées expansionnistes des Etats-Unis. Aujourd’hui cependant, l’existence d’une géopolitique critique anglophone qui déconstruit les intérêts de pouvoir des Etats-nations n’a pas tout à fait son équivalent en France, où les librairies conservent des rayons consacrés à des ouvrages mis au service du rayonnement et de la puissance des Etats –comme en témoignent les ouvrages de la collection dirigée par le même Pascal Gauchon aux PUF- d’idéologies souverainistes et nationalistes légitimant des formes de xénophobie. Aymeric Chauprade, qui se définit comme auteur « réaliste », publie de nombreux livres de géopolitique, dont les idées relèvent de courants nationalistes. Ce dernier a ouvertement affiché son appartenance au Front National dont il a porté les couleurs aux élections européennes de 2014 .

Une géopolitique critique est nécessaire, en particulier appliquée aux frontières où il s’agit d’engager des méthodes d’analyse qui ouvrent enfin des possibles politiques à des questions que les débats contemporains contribuent bien souvent à fermer. Il y a urgence politique à sortir d’une approche nationaliste de l’Etat et des frontières, pour refonder l’imaginaire politique de notions au fondement de la géo-stratégie et de la géopolitique. Les rapports de force qui se jouent aux frontières posent la question de la légitimité de la violence exercée par les Etats, de l’imaginaire performatif de « nations » territorialisées, essentialisées, au service de l’exclusion des « extra-nationaux ». Alors que les frontières des Etats-Nations délimitent l’accès à la nationalité, qui elle-même conditionne l’accès à citoyenneté, une géopolitique critique des frontières doit pouvoir envisager la notion de citoyenneté de résidence, rouvrir le débat sur le droit de vote des étrangers, sur l’élargissement du droit de circulation et du devoir d’hospitalité…tout un agenda scientifique et politique critique, qui vise à dénaturaliser les frontières et poser les jalons de sociétés politiques qui résistent aux replis nationalistes.

Si ce Festival de Géopolitique n’a pas totalement évacué ces débats, la voix de celles et ceux qui subissent les dispositifs sécuritaires décrits n’y a pas trouvé de place. Alors que se prépare la prochaine édition (2016) sur le thème « Afrique, Afriques », nos inquiétudes sont grandes quant à la teneur de l’événement, dont les organisateurs se réclament d’une neutralité politique, non seulement factice mais impossible. Qui se veut une vitrine de la géopolitique en France et un événement éducatif destiné à la formation des étudiants, élèves et enseignants, devrait urgemment clarifier ses fondements idéologiques… Il nous semble essentiel en effet de pouvoir préciser à un large public fervent de décryptages de l’actualité géopolitique à partir de quel point de vue on s’adresse à lui.

Sarah Mekdjian et Anne-Laure Amilhat Szary
Enseignantes-chercheuses en géographie sociale et politique à l’Université de Grenoble Alpes

Solidaires de Jean-François Chazerans

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Après avoir été accusé d’apologie de terrorisme lors de la minute de silence par un parent d’élève
Après avoir été lavé de tout soupçon à la suite de 8h de garde à vue
Après avoir dû répondre à une commission disciplinaire qui en est arrivée aux mêmes conclusions
Après trois mois de bataille juridique et d’humiliations personnelles et professionnelles
Après avoir prouvé son innocence à toutes celles et ceux qui continuaient aveuglément de le soupçonner

 

Notre collègue de philosophie Jean-François Chazerans s’est vu signifier, par mesure répressive,  sa mutation en zone de remplacement à 80 km de son domicile.

 

Pour quelles raisons ?

 

Parce qu’il constitue un danger pour les élèves de Poitiers ?
Mais qu’il n’en est pas un pour les élèves de Thouars ?
Parce qu’il aurait choisi de débattre, et donc “philosopher” au lieu du silence et recueillement requis ?

 

Nous, enseignant.e.s d’histoire, de géographie, d’éducation civique
Nous enseignant.e.s chercheurs/chercheuses
Nous qui avons à coeur d’accompagner la formation d’un véritable esprit critique chez nos élèves et étudiant.e.s

 

Nous citoyen.ne.s, parents, militant.e.s, sommes particulièrement choqué.e.s de l’arbitraire de cette mesure inique et apportons tout notre soutien à Jean-François Chazerans qui doit réintégrer son lycée et être lavé immédiatement de tous ces insupportables soupçons.

 

Lien vers une pétition intersyndicale : http://petitionpublique.fr/PeticaoVer.aspx?pi=P2015N47580

Non à une commission d’enquête sur “la perte de repères républicains” de nos élèves !

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rédacteurs/rédactrices : Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, Saint-Denis 

Jeudi 19 mars 2015, les enseignant.e.s du lycée P. Eluard (93)  ont été informé.e.s par leurs représentants au CA qu’une commission déléguée par le Sénat se rendrait dans leur établissement pour rencontrer différents  acteurs de l’Education Nationale,  accompagnée de la Rectrice. Le proviseur avait en effet demandé aux  listes représentées au C.A. de désigner 1 ou 2  enseignant.e.s, et proposé à quelques collègues « investi.e.s » de participer à la rencontre. Il avait fait de même auprès des parents d’élèves et des élèves. A aucun moment l’intitulé exact de la commission, ni même son mode de fonctionnement n’ont été délivrés aux enseignants, pas plus qu’à la direction de l’établissement.

Intriguée par les formes et les motifs d’une visite pour le moins inhabituelle et précipitée, une enseignante  a découvert et communiqué  les grands traits des formes et des motifs de création de la commission d’enquête parlementaire «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignant.e.s dans l’exercice de leur profession ».

Créée à l’initiative du groupe UMP après les attentats des 7-9 janviers, avec comme objectif de faire la lumière sur une supposée sous-estimation des incidents relatifs à la minute de silence, cette commission a, dans sa forme comme dans ses moyens d’action, suscité de vives discussions au sein du Sénat lui-même. De facto, faire enquêter les sénateurs –avec ce que cela implique de pouvoirs de citation et de délivrance de documents‑  instaure un rapport de méfiance avec le corps enseignant.

En outre, les auditions de Jean Baubérot ou de Jean Louis Boissinot ne peuvent masquer l’engagement largement  conservateur de la plupart des personnes auditionnés. Alain Finkielkraut, Henri Pena-Ruiz, Jean Pierre Obin, Luc Chatel, Luc Ferry, Jean Pierre Chevènement, Alain Gérard Slama, François Xavier Bellamy, Gabrielle Desramaux partagent une même méfiance envers une école résolument tournée vers l’apprentissage de l’esprit critique, et prônent –certes à des degrés divers‑ un retour à une école normative, prescriptive, puisant dans le roman national les justifications de cette orientation réactionnaire.

Ainsi éclairé.e.s sur les formes réelles de la visite présentée, de nombreux enseignant.e.s ont décidé de ne pas cautionner une telle entreprise, et ont mandaté leurs représentant.e.s pour le faire savoir,  par le communiqué qui suit.  Sa lecture a suscité des réactions peu aimables voire méprisantes de certains membres de la commission, qui ont alors refusé de s’adresser “aux syndicalistes”. La représentante des parents ayant décidé de s’associer à la démarche des enseignants,  les membres de la commission se sont tournés vers la rectrice, deux des proviseurs, un enseignant présent en son propre nom et un élève, pour finalement se satisfaire, dans leurs conclusions, de ce que ces entretiens confirmaient leur point de vue initial. Ils ont ainsi justifié a posteriori la dimension idélogique de leur démarche, ne se rendant pas au contact des enseignants pour tenter de cerner, dans toutes leurs complexités,  les réelles difficultés qu’ils rencontrent, mais bien pour y justifier un positionnement rétrograde sur la République, l’école ou la laïcité.

Le communiqué lu par les enseignant.e.s : 

Mesdames, Messieurs,

Nous nous adressons à vous en tant qu’enseignants représentant le snes et sud dans notre lycée ‑représentations majoritaires ‑ et dans la logique du mandat que nous ont donné nos collègues.

Après avoir pris connaissance des conditions de création, des objectifs et des modalités de fonctionnement de la commission dont vous faites partie, nous refusons d’être entendus, car nous ne souhaitons pas cautionner une démarche qui a toutes les apparences d’un piège, d’un jeu de dupes et d’une entreprise idéologiquement réactionnaire.

Piège, parce que nous ne sommes pas auditionnés au sens juridique du terme, et que dès lors nous n’avons aucune garantie ni aucune certitude quant à la forme et à l’usage qui seront donnés à  nos propos. Piège parce que nous représentons des gens que nous n’avons pas pu consulter tant les délais sont courts. Piège enfin, parce que nous n’aurons aucun droit de réponse alors que le rapport de cette commission a valeur d’expertise.

Jeu de dupes parce que nous assistons depuis plus de dix ans à un rétrécissement drastique des moyens alloués à l’école publique, que ce soit en terme de personnels ou de formation, doublé d’une suspicion systématique quant à l’investissement et aux compétences des enseignants, et dont cette « commission d’enquête » n’est qu’une manifestation parmi d’autres. Oui, nous avons des difficultés à  enseigner, mais elles tiennent au chômage de masse dont les familles de nos élèves souffrent tous les jours, aux discriminations dont ils sont victimes, à  l’insuffisance de médecins, de logements décents en Seine Saint Denis.  Nous refusons que  ces difficultés  soient instrumentalisées au profit d’un discours visant à stigmatiser la jeunesse de St Denis.

Entreprise idéologiquement réactionnaire enfin,  parce que les discussions dûment transcrites entre les personnes auditionnées et les membres de la commission, dont nous avons pris connaissance sur le site du sénat, sont émaillées de propos qui ne laissent aucun doute sur les arrières-pensées politiques qui les sous-tendent.  Nous n’ignorons pas ce qui a motivé la formation de cette commission, à savoir l’existence de propos antisémites ou de réactions d’hostilité lors de la minute de silence qui a suivi les attentats du 7 janvier.  Mais nous n’enseignerions pas à St Denis si nous n’avions pas confiance dans nos élèves  et s’ils n’avaient pas confiance en nous. Nous n’entendons pas confondre la formation des esprits, nécessairement complexe, émaillée de questionnements et de remises en cause, avec les symptômes d’une soi-disant désaffection républicaine généralisée. Nous accompagnons nos élèves dans la formation de leurs savoirs, condition de leur liberté, et refusons la mise au pas républicaine qui se profile . Nous nous honorons de former l’intelligence et la culture de futurs citoyens, libres d’adhérer aux valeurs de la République, capables d’en comprendre la portée, et même de les critiquer rationnellement. Et ce n’est pas en arrachant des foulards à l’université qu’on fera adhérer les enfants de la République à ses valeurs, c’est en protégeant la liberté de conscience de chacun, ce qui est l’objectif de la laïcité.

Nos élèves, anciens, actuels et à venir,  sont la France, celle qui crée, celle qui partage, celle qui inspire, celle qui invente. Plutôt que de vous alarmer de la disparition d’une autorité qui, pourtant, sourd avec violence dans les rapports sociaux comme dans les représentations collectives que vous assignez à nos élèves, faites donc une place à cette jeunesse de notre république.

Merci de nous avoir écouté. Nous n’avons pas mandat pour répondre à vos questions.

Nous appelons tous les établissements scolaires qui seraient invités à participer à ce simulacre de dialogue à le refuser également. »

Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, parmi lesquels les collègues élus du snes et de sud-éducation.

NDLR :

– Les auditions au sénat http://pdf.lu/yBfO

Citations choisies :

“La crise des vocations vient de la nouvelle situation réservée aux professeurs et cette situation est en lien évident avec le nouveau public scolaire, donc avec l’immigration” (Alain Finkielkraut)

” Avec l’immigration de peuplement (sic) , d’autres héritages et d’autres généalogies entrent massivement à l’école. Que faire ? L’école hésite, d’autant plus qu’à la différence de Renan, elle a partiellement honte de son héritage. Le XXe siècle nous sépare de la Conférence de 1882 et représente une sorte de trou béant. Le XXe siècle est en effet celui du nationalisme débridé, du totalitarisme et de la violence coloniale. Dès lors, un mot est devenu tabou : c’est le terme d’assimilation”

La modernité désenchantée

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Emmanuel Fureix, François Jarrige, La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français, Paris, La Découverte, 2015, 391 p., 25 €.

 

« N’est-il pas présomptueux de proposer aujourd’hui une synthèse des relectures du XIXe siècle français ?»[1].

Puissent les auteurs, Emmanuel Fureix et François Jarrige, l’éditeur et les lecteurs me pardonner de commencer une recension en citant abruptement, au mépris de toutes les conventions, la conclusion de La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français.

Pourtant, là réside l’ambition, le défi et la réussite de ce livre, impressionnante synthèse historiographique – mais pas que. Loin d’être rhétorique, cette question souligne la constante réflexivité mise en œuvre. Ici, l’insatisfaction raisonnée et le doute portent une exigence scientifique et un horizon d’action : « Si la sociologie doit rendre la “ réalité inacceptable” selon Luc Boltanski, l’histoire doit selon nous rendre le présent insatisfaisant »[2]. Telle n’est pas la moindre des conclusions de ce beau livre magistralement mené.

De la synthèse : ordonner un « siècle monstrueux »

Siècle des « révolutions », de la « bourgeoisie », du « progrès », on a beaucoup écrit sur ce temps protéiforme, notamment depuis une trentaine d’années, moment de redéploiement des curiosités et du questionnaire historiens. Face à cette histoire prétendument «en  miettes », la synthèse serait-elle devenue illusoire ?

En assumant de se concentrer sur une histoire de France ouverte aux circulations transnationales ; en décidant audacieusement de la placer sous le signe d’une « discontinuité » propre au XIXe siècle, Emmanuel Fureix et François Jarrige parviennent à ordonner des centaines d’ouvrages et d’articles en un panorama quasi exhaustif. Ils réussissent à n’oublier aucune contribution sans céder à la paresse de l’inventaire ou à la facilité du name dropping[3]. Ce n’était pas évident.

Face à une telle réussite, deux images viennent à l’esprit : La métaphore horlogère en premier lieu. Organisés autour de la déconstruction des téléologies du XIXe siècle, rythmant le temps par la diachronie des possibles, les auteurs assemblent des travaux divers en un mécanisme cohérent et efficace, ne laissant de côté aucune pièce du mécanisme. Il en ressort un siècle plus fluide qui n’était pas inévitablement destiné à l’industrialisation ou à la république libérale. Emmanuel Fureix et François Jarrige, pour leur part, privilégient une autre métaphore, celle de la trame, qui permet de tisser ou de « tirer des fils entre des histoires qui trop souvent s’ignorent »[4].

L’ampleur de cette synthèse historiographique est telle que l’auteur de ces lignes a fugitivement regretté de ne plus être un jeune étudiant – non par culte de la jeunesse, non plus pour avoir l’ineffable bonheur de négocier un contrat doctoral d’excellence (ou quelque chose comme ça) – mais bien parce qu’un si précieux outil de travail relève à ma connaissance d’une entreprise inédite plus que bienvenue, qui offre des perspectives pour quiconque souhaite se lancer dans l’étude du XIXe siècle ou plus généralement le (re)découvrir ou l’appréhender différemment.

Résumer ce livre ici, en quelques lignes, serait vain, et nous renvoyons à la table des matières[5]. Notons hâtivement l’importance accordée à la construction des identités emboitées, à l’emprise de l’Etat et des techniques, au fait colonial, aux jeux d’échelles et aux approches spatiales, en des liens fructueux avec les outils géographiques[6]. Tout ceci est énoncé en un style clair, jamais jargonnant, servi par des formules denses et percutantes : « La race se déplace d’une conception lignagère, traditionnelle, ou métaphorique, vers une conception naturaliste et biologique, classificatoire », peut-on lire sur l’assignation raciale des identités ; « toute une gamme de lieux de sociabilités ordinaires ont été étudiés, ou le politique peut entrer par effraction sans être structurant : cafés et cabarets, bals publics, sociétés chantantes », apprend-on sur la diversité des formes de politisation[7]. Notons également qu’une attention bienvenue est accordée à la création des concepts et à leurs évolutions successives : « modernité », « progrès », « émancipation », « individualisme », « service public » entre autres[8]. Les mots sont importants, rappelle ce livre. Et nombre de ceux de notre temps ont été forgé au XIXe siècle.

Ces exemples soulignent un point essentiel. La Modernité désenchantée n’est pas seulement un livre sur l’historiographie présente du XIXe siècle. Il nous donne tout autant à voir le XIXe siècle lui-même.

Désenchanter le XIXe siècle, bousculer le présent.

L’approche compréhensive des identités que se donne ce siècle, i.e. la façon dont les acteurs pensaient leur propre temps – ce siècle qui est le premier à se désigner comme tel, ce siècle qui s’intronise « siècle de l’histoire » (Gabriel Monod, 1876) – révèle une période qui n’est jamais dupe d’elle-même, qui pratique l’art de la distance, parfois avec enthousiasme, souvent avec prudence, de temps en temps avec dépit, comme  Léon Daudet assénant  : « stupide XIXe siècle » ! Quoiqu’il en soit c’est précisément parce qu’ils ne sont pas dupes de leur temps et de ses horizons assignés (le triomphe du progrès, de la nation, de la science, de la technique…) que les acteurs du XIXe siècle sont ouverts à de multiples possibles.

En cela, le XIXe siècle reste exemplaire pour notre présent. Très finement, Emmanuel Fureix et François Jarrige donnent à voir un siècle longtemps réinterprété en un sens lisse, finaliste et matriciel – ce qu’il n’était pas. L’historiographie récente a considérablement déconstruit ceci, leur permettant ainsi d’écrire avec force que « le XIXe siècle a spectaculairement ouvert le champ des possibles, mis en a refermé d’autres. Il a aussi inauguré des trajectoires qui ont conduit aux apories d’aujourd’hui »[9].

L’histoire présente montre alors que ce XIXe siècle entièrement mobilisé vers le progrès est une invention du premier vingtième siècle, conforme à ses propres attentes. Et maîtriser l’étrangeté du XIXe siècle peut nous aider à nous désengluer des impasses du XXIe s.

Ce livre illustre, avec d’autres, que l’histoire s’écrit au présent, « quoique en disent les partisans de la neutralité axiologique »[10]. Et là se tient un léger bémol que l’on peut apporter à l’ouvrage qui n’a pas peut-être pas assez tiré ce fil. Les auteurs rappellent à juste titre que l’historiographie présente est le produit d’une génération qui a émergé à partir des années 80, décennie dont l’histoire critique est dorénavant balisée, notamment par François Cusset cité en introduction. Or, les contextes (politiques, culturels, médiatiques et scientifiques), les productions historiennes elles-mêmes  et les différents usages publics de l’histoire ne semblent pas assez systématiquement reliés entre eux. Tout cela est présent bien sûr, ainsi les que les débats et tensions traversant la discipline, mais sans doute pas assez explicitement présenté dans certains cas. Peut-être faut-il y voir un effet de génération : ce qui est connu et accessible à la génération des auteurs, ce qui va de soi et n’est qu’allusivement rappelé, n’est sans doute plus aussi évident pour la génération suivante – que nous invitons à nouveau à lire ce livre indispensable toutes affaires cessantes.

Car La Modernité désenchantée va bien au-delà d’un manuel exemplaire. Il est aussi un essai en puissance, dont la très stimulante conclusion aurait gagné à être déployée en un chapitre plus programmatique, interrogeant avec plus d’ampleur ce qu’Emmanuel Fureix et François Jarrige perçoivent avec acuité, sur le décloisonnement de la recherche ; sur la place de l’historien du XIXe siècle dans la transmission vers différents publics, universitaires ou non ; sur les enjeux de l’écriture de l’histoire au présent, pour le présent.

Et si La Modernité désenchantée n’interroge pas directement l’enseignement secondaire (ce n’est pas son objet), plusieurs de ses pistes et interrogations convergent aisément avec les questionnements qui animent le collectif Aggiornamento, ses interpellations, ses engagements et ses controverses :

– Le fait que « notre monde continue pourtant d’être tissé des traces laissées par [un] XIXe siècle »[11] qualifié plus loin « d’exotique » ou de « monstrueux » entre en résonance avec la pratique d’une histoire scolaire qui interrogerait tant « l’étrangeté de ce qui semble familier » que « la proximité de l’apparente étrangeté »[12]

– Enseigner que le passé est un « processus, pas un résultat », que « rien n’est joué d’avance » et que l’histoire est « saccadée » [13], peut se faire avec aisance dans ce XIXe siècle ainsi relu par Fureix et Jarrige autour d’une modernité désenchantée cessant d’être évidente pour aboutir à une redécouverte d’un XIXe siècle rendu à lui-même, où les possibles sont restitués

Et voilà à quoi peut, entre autres, servir l’histoire : à rompre des liens finalistes devenus des impasses, et à en retisser d’autres – à l’école ou dans la rue.

 

 

 

 

[1] La Modernité désenchantée, p. 381

[2] Ibid., p. 387.

[3] Profitons-en pour simplifier le travail des grincheux qui cherchent d’honteuses connivences. Le collectif Aggiornamento est élogieusement cité p. 217. Les temps sont durs, nous soutenons ceux dont nous sommes proches ; nous tissons les fils de la solidarité, de la camaraderie et de l’amitié et nous l’assumons.

[4] Ibid., p. 383.

[5] http://www.editionsladecouverte.fr/catalogue/index-La_modernite_desenchantee-9782707171573.html

[6] Sur les liens avec la géographie voir par exemple, La Modernité désenchantée p. 96-99, 127, 224.

[7] Ibid, p. 227, 248.

[8] Voir par exemple les analyses « d’individualisme », p. 184, « émancipation », p. 232, « service public », p. 311.

[9] Ibid. p.8

[10] Ibid. p. 385.

[11] La Modernité désenchantée p. 7.

[12] Laurence De Cock, « bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/901

[13] Ibid.

Charlie à La Réunion. Contretemps, contre-espace

rédacteur : Vincent Capdepuy

10 000 km plus loin, 20 jours plus tard – Du fait des vacances scolaires de l’été austral, la rentrée, à La Réunion, ne s’est faite que le jeudi 29 janvier. Pas de réaction sous le choc, pas de minute de silence, mais une lettre du recteur invitant tous les enseignants « lors de la première heure de cours du jeudi 29 janvier, à utiliser ce temps pour débattre, en classe, avec [leurs] élèves, des questions soulevées par ces attentats ». La consigne était ouverte. La laïcité pouvait bien entendu être abordée, « autour de ses grandes dimensions : respect des différences, séparation des sphères publique et religieuse, distinction entre croyances et connaissances scientifiques » ; mais cela devait surtout être « l’occasion de répondre plus ponctuellement aux interrogations légitimes que peuvent se poser les élèves et aux tentations du complotisme auxquelles certains d’entre eux pourraient succomber ». L’objectif était donc clairement d’entendre les enfants afin de leur apporter des réponses. Il est particulièrement intéressant que le recteur ait mis l’accent, par l’italique, sur la notion de complotisme car nous savions qu’effectivement, dès le lendemain des attentats, des doutes avaient été distillés par le biais de différents médias à propos de la véracité de certaines informations et que très rapidement, certains avaient vu dans ces attentats la main de quelques forces obscures. Le fait d’appeler tous les professeurs de toutes les disciplines à gérer cette heure de débat était cependant très discutable et la veille de la rentrée, le recteur apportait un correctif en précisant ce qu’il entendait par « première heure », la « première matinée ». À partir de là, l’interprétation restait ouverte. En l’occurrence, dans mon lycée, ce sont souvent les professeurs d’histoire-géographie qui s’en sont chargés, que ce soit le jour même ou le lendemain, pendant une heure, parfois deux, en fonction du temps disponible et de la dynamique des débats.

Dans ce qui suit, je m’en tiendrai au simple récit de mon expérience, en commençant par exprimer mes remerciements à tous mes collègues de métropole qui ont faire cela sur le vif, sans recul, dans l’émotion collective, et qui ont partagé leurs expériences. Forcément, ils nous ont aidés.

J’ai quatre classes : une seconde d’arts appliqués, une première L/ES, une terminale STMG, une terminale S. Quatre profils très différents. Avec toutes, j’ai suivi le même protocole, ou presque. La première activité a consisté à prélever leurs représentations personnelles. À chaque fois, j’ai évité de parler de Charlie Hebdo, rappelant simplement les consignes générales : sur une demi-feuille, de façon anonyme, sans regarder sur le voisin, dans le silence, donner cinq mots ou groupes de mots ; et ensuite, la question précise : « Qu’évoquent pour vous les événements qui ont lieu à Paris, en métropole, les 7,8 et 9 janvier derniers ? » La formulation était volontairement le plus neutre possible. Ces mots, transcrits après sur un traitement et passés à travers un logiciel particulier de type Wordle, donnent des nuages de mots. L’inconvénient évident de la méthode est que ceci prend du temps et il ne m’a donc pas été possible de montrer ces nuages aux élèves, ou pas directement du moins.

Le résultat est là. Quatre classes, quatre nuages de mots.

Seconde

2nde 12

Première L/ES

1 L-ES

Terminale S

TS2

Terminale STMG

TSTMG

Les différences sont manifestes et interpellent. Les interpréter est plus délicat.

Remarques générales

  • Dans toutes les classes, il n’est question que d’un attentat, au singulier, tant, des événements survenus, un seul – l’attentat perpétré dans les bureaux de Charlie Hebdo – a totalement focalisé l’attention et oblitéré les autres, perçus comme des épiphénomènes ou les simples conséquences du premier, et par là-même vidés de toute signification propre. Ainsi, nulle part n’est évoquée la dimension antisémite de la prise d’otage et des assassinats commis dans l’Hyper Casher. Une des explications, mais ce n’est pas la seule, tient sans doute à la situation réunionnaise où l’antisémitisme est quasiment absent. La notion même de « casher » a dû être expliquée dans une des classes.
  • La laïcité est la grande absente de toutes ces représentations. Le terme n’apparaît qu’une fois ou deux, et n’a pratiquement jamais été l’occasion de discussion en classe. La dimension religieuse de l’événement n’est pas niée, mais on peut simplement penser que la laïcité est un principe relativement abstrait, à la définition débattue, et surtout qu’elle s’applique d’abord à l’État dans sa relation à la sphère religieuse et dans sa neutralisation de la place des religions dans l’espace public. De fait, on ne peut guère considérer que Charlie Hebdo incarnait la laïcité, sinon, et ce n’est pas négligeable, par le fait que le blasphème (le mot apparaît au moins une fois) n’est pas reconnu par la loi française. Celle-ci protège les personnes, les lieux de culte, pas les croyances ; et les interdits propres à chaque religion ne s’imposent pas. Ceci était d’ailleurs l’occasion de donner quelques précisions sur les caricatures elles-mêmes, et sur la question de la représentation en islam/Islam, c’est-à-dire dans les textes religieux et dans la civilisation islamique [1].
  • Les deux principes, en revanche, qui sont revenus en permanence au centre des débats sont ceux de liberté et d’égalité. La question de la liberté d’expression tient à celle ses éventuelles limites. Cette liberté n’est pas absolue. Il fallait rappeler qu’en France, il y a des lois qui interdisent la diffusion d’images pédophiles, d’autres qui interdisent la publication de propos diffamatoires ou insultants incitant à la discrimination, à la haine, à la violence. Le cadre légal posé, il était tout aussi important de faire comprendre aux élèves que je n’étais pas là pour imposer un avis. Nulle obligation d’apprécier les caricatures de Charlie Hebdo, et certains n’ont pas hésité à exprimer leur désaccord ou tout simplement leur incompréhension, notamment face à la Une publiée après les attentats. Toutefois, par rapport à cette liberté d’expression, certains élèves ont remis en question le principe d’égalité. Ils avaient le sentiment d’une injustice, ou du moins relayaient-ils une contestation qui circulait sur Internet : l’idée qu’il y aurait peut-être deux poids, deux mesures entre Charlie Hebdo et Dieudonné. Leur avis restait cependant assez fragile dans la mesure où ils ne connaissaient en réalité pas les spectacles incriminés. Et de leur expliquer, par exemple, l’intervention de Robert Faurisson sur la scène du Zénith en 2008 et la question du négationnisme.
  • Dans toutes les classes, il fait référence au terrorisme, parfois, de façon plus précise, au jihadisme. À chaque fois, ceci a donné lieu à une clarification sur les concepts à utiliser. Qu’est-ce que le terrorisme ? Peut-on parler de terrorisme à propos d’une attaque ciblée comme le fut celle perpétrée contre les dessinateurs de Charlie Hebdo [2][i]? Qu’est-ce qu’un jihadiste ? Quelle différence y a-t-il entre islam et islamisme ?… L’enseignant d’histoire-géographie se retrouve là dans un des rôles les plus importants du métier : expliquer le sens des mots afin de pouvoir dire et donc penser le monde. Le malaise fut palpable en TSTMG où le premier élève à parler commença en explicitant sa gêne pour s’exprimer, pour nommer exactement les choses, et en s’excusant presque de sa maladresse. Inversement, toujours dans la même classe, un autre élève s’insurgea contre les amalgames que le mot islamisme portait en lui, et ce de façon très pertinente car, de fait, c’est le seul nom de religion en –isme qui ne désigne pas cette religion elle-même, mais un courant extrémiste de celle-ci[3].
  • Au final, l’intérêt de passer par deux biais différents, le recueil de représentations et la discussion, fut de ne pas entendre les mêmes voix. On lit des choses que certaines n’expriment pas à voix haute, et inversement, on entend des choses que certains n’écrivent pas. D’un côté, à l’écrit, il y a un effet d’autocensure ; de l’autre, à l’oral, il y a un étouffement de la parole. Quoi qu’il en soit, tout ceci ne peut fonctionner qu’à une condition : la confiance.

Classe par classe

  • En seconde, l’idée principale est clairement l’atteinte à la liberté d’expression. Les attentats ont provoqué un choc et quelques semaines après, l’émotion reste palpable, mêlée de tristesse et d’incompréhension. Il faut préciser que cette classe présente un profil un peu particulier puisqu’il s’agit d’élèves sélectionnés pour suivre l’option « Arts appliqués », ce qui peut expliquer une sorte d’empathie particulière à l’égard des dessinateurs (même si cela n’a pas été dit explicitement). La condamnation apparaît unanime, à l’exception d’une voix un peu discordante qui évoque un « bourrage de crâne », ce qui pose la question de la médiatisation des événements.
  • En première L/ES, le plus frappant sans doute est le conformisme de l’expression. C’est la classe où les termes de Charles Hebdo et de « Je suis Charlie » ont été employés le plus fréquemment, à côté d’« attentat » et de « liberté d’expression ». L’échange qui s’en est suivi n’a fait que renforcer cette « normalité » affichée. Les élèves reprenaient les éléments clés d’un discours généralisé sans recul critique. Lors de l’analyse collective du nuage de mots, un élève a clairement dit qu’il ne pouvait pas en être autrement tellement ces mots avaient été martelés. Le débat n’est venu que de quelques élèves, mais il est extrêmement limité, ce qui reflète un constat qu’on peut faire par ailleurs de ces classes de ES très passives et, paradoxalement, très peu en alerte sur la société et ses problèmes.
  • En terminale S, au contraire, les références à Charlie Hebdo disparaissent quasiment au profit d’une conceptualisation plus fine et plus complexe. Les élèves expriment leurs interrogations sur les raisons de tels actes, sur les motivations des auteurs de ces attentats, sur leur moralité, sur les limites de la liberté d’expression, sur les atteintes à la liberté, aux valeurs républicaines, à la démocratie, mais aussi sur l’islamophobie et sur le racisme. Le débat en classe s’en est d’ailleurs retrouvé plus riche, avec des prises de position parfois divergentes entre les élèves, mais avec aussi une demande de clarification.
  • En terminale STMG, à côté, encore une fois, du choc provoqué par ces attentats terroristes, s’exprime avec davantage de force la question du racisme. Lors de la discussion, un des élèves, en particulier, habituellement plutôt réservé, a ainsi fait part de sa colère, très sourde, face aux insultes reçues par des musulmans aux abords de la mosquée de Saint-Louis (« bande musulmans », « bande Comores »), sans qu’on puisse distinguer vraiment s’il s’agissait d’islamophobie ou de xénophobie, peu rare dans cette ville à l’encontre des Mahorais et des Comoriens. C’est par ailleurs dans cette classe que les échanges ont été les plus houleux, toujours dans le respect de la parole des uns et des autres, mais avec quelques élèves réfractaires à un discours dominant, ce qu’on retrouve dans le nuage de mots avec le terme de « propagande ». Ce n’est évidemment pas un hasard que cette résistance s’exprime dans une classe où les élèves se perçoivent, non sans raison, comme relégués par le système scolaire. C’est là aussi où le complotisme a sans doute le plus de prise et que l’enseignement d’histoire-géographie devrait être le plus indiscipliné, pour permettre davantage de liberté, d’interactivité avec des élèves qui sont en demande d’explications et de réflexions sur le monde dans lequel ils vivent.

Quelles conclusions tirer d’une expérience somme toute restreinte ?

  • Tout d’abord, que les enseignants, notamment de sciences humaines et sociales, se retrouvent dans une position toujours très délicate où ils se doivent d’inciter en permanence à l’esprit critique et en même temps de mettre en garde contre les théories conspirationnistes. C’est tout l’enjeu d’un enseignement qui vise à l’apprentissage d’un raisonnement autonome.
  • Ensuite, que la réponse moralisatrice qui s’est immédiatement imposée après les événements ne peut pas être la bonne s’il s’agit seulement d’imposer un discours. Les valeurs politiques qui sont au fronton de la République ne peuvent être présentées comme des réalités acquises. Elles demeurent un horizon utopique vers lequel on tend, peut-être, mais il serait particulièrement maladroit et inutile, sinon violent, d’affirmer que ces valeurs décrivent la société dans laquelle les élèves vivent et aux limites de laquelle ils se heurtent. L’éducation civique ne peut être qu’un moment où on interroge notre société, on en discute les principes, dans leurs fondements et dans leurs mises en œuvre, pour mieux inciter les élèves à être acteurs au sein de celle-ci.

[1] Cf. la mise au point de Vanessa Van Renterghem, « La représentation figurée du prophète Muhammad », 29 octobre 2012, Les carnets de l’Ifpo : http://ifpo.hypotheses.org/4445.

[2] J’évoquai ainsi le fait le terme « terrorisme » ne fut pas employé sur la BBC : http://www.courrierinternational.com/article/2015/01/27/pour-la-bbc-il-ne-faut-pas-qualifier-de-terroristes-les-tueurs-de-charlie-hebdo.

[3] Cf. p.e. les réflexions de Steven Duarte, sur les Carnets de l’Ipo : http://ifpo.hypotheses.org/6297.