Aquivo do autor: aggiornamento

L’Etat français est-il vraiment républicain ?

Rédactrice : Suzanne Citron

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Organigramme des bureaux de la DGESCO 2016

Insuffisamment  prise en compte dans la  tradition  et les références de gauche la question de l’État mérite d’être posée dans les débats et forums de ces jours. Quand pendant des mois l’État ignore la jungle de Calais, quand nos prisons vainement dénoncées par un Robert Badinter ou une Véronique Vasseur, restent surpeuplées, quand 150 000 “décrocheurs“ abandonnent chaque année le système scolaire, l’invocation incantatoire  tant à gauche qu’à droite d’une République au-dessus de tout soupçon masque-t-elle l’hypocrisie ou la schizophrénie ? République, État, Nation sont des notions à la fois distinctes et imbriquées.  La notion d’État elle même est polysémique, désignant tantôt l’ensemble de la sphère du politique ou un pouvoir spécifique, tantôt  le système administratif qui sous-tend le pouvoir. La question est alors : par delà l’invocation l’État administratif peut-il aujourd’hui symboliser la République ?

Cet État est modelé par une centralisation hors normes en Europe, mais sa réforme n’est envisagée que dans une démarche néo-libérale de privatisations. La Gauche ne se penche pas vraiment sur une Administration dont les linéaments et la méthode remontent à la Constitution de l’An VIII (1799). Le débat de décembre 2015 sur les régions l’a encore montré avec l’ajout de super préfets et de super recteurs au système en place. Pusillanimité, culte des “masses de granit“ bonapartistes, néo-jacobinisme impénitent  identifiant la Nation, l’Etat, la République et l’Administration?

À la Libération le programme du CNR a prescrit le retour à la nation des grands moyens de production et prévoyait un plan d’État pour  intensifier la production nationale. De Gaulle, lui même, en 1945 comme en 1958, assignait à l’Etat, à l’Administration, le soin du bien commun. Ce que nous appelons le modèle français s’est alors édifié, avec l’appui des appareils syndicaux et de hauts fonctionnaires dynamiques, à l’ombre des  illusions communistes sur l’URSS. Les années 1960-70 ont vu les tendances autogestionnaires de la CFDT, les interrogations du Club Jean Moulin sur l’État et le citoyen. Mais notre Administration napoléonienne a résisté! Maintenu après le Second Empire et la Commune par les fondateurs de la 3ème République, reconduit au lendemain de Vichy après une épuration sans gloire ni réflexion, l’appareil d’Etat est demeuré vertical, hiérarchisé, normatif, bureaucratique.

L’Education nationale, qui devrait être le socle de la créativité sociale est au contraire l’exemple d’une machine à produire circulaires et décrets qui font le charme de son Bulletin officiel (BOEN). Le ministère  juxtapose une diversité d’organes : cabinet et bureau de la ministre, Secrétariat, trois Inspections  générales, sept directions générales, dont la puissante DGESCO (qui déploie ses propres départements, sous-directions, missions, bureaux),  plus un ensemble d’organismes et de délégations. Dix-sept régions académiques et trente académies dont vingt six métropolitaines, constituent des relais “déconcentrés“ sous la tutelle de recteurs, avec cabinet, secrétariat, conseillers techniques, pôles d’activité. Les rectorats d’académie se démultiplient en quatre vingt dix sept  directions départementales (DSDEN). Placées chacune sous la houlette d’un Inspecteur d’académie et d’un adjoint (DA-SEN et DAA-SEN) ces directions offrent à leur tour un ensemble de divisions, services et bureaux.

L’idéologie de référence de l’Education nationale est le principe d’uniformité. Revendiquée par l’opinion “éclairée“, l’uniformité est  traditionnellement défendue par un certain nombre d’organisations syndicales au nom de l’égalité. Mais l’école républicaine n’a jamais été égalitaire. La 3ème République juxtaposait un enseignement primaire pour le peuple et un enseignement secondaire destiné à sélectionner une élite dirigeante pourvue du baccalauréat. On a pu croire que  ce dualisme disparaîtrait  avec le collège unique de 1975. Mais un nouveau système de tri social s’est mis en place. Modélisé sur l’ancien premier cycle des lycées avec ses savoirs disciplinaires  dispensés en heures cloisonnées  le collège s’est avéré incapable d’assurer le développement personnel d’une partie du nouveau public scolaire qui a “décroché“. Parallèlement la création de l’ENA en 1945 a élargi et renforcé le principe méritocratique des Grandes Écoles, sous-tendu par un réseau de classes préparatoires accessibles aux meilleurs élèves des meilleurs lycées. Sélectionnée par la réussite scolaire, une aristocratie de  hauts fonctionnaires bénéficie d’un statut  et de privilèges dont on est en droit de se demander s’ils sont “républicains“.

Le politologue américain Ezra Suleiman questionne la relation entre une architecture administrative pléthorique et le mode de recrutement d’une élite dont l’endogamie ne se retrouve dans aucun autre pays. Sous les lambris, la notion de service peut se  dissoudre dans un sentiment de supériorité (1). Le pantouflage en toute impunité vers les grandes entreprises conforte la bonne conscience. De surcroît le système n’est guère incitatif à l’innovation. Sortis d’un même moule,  voire de la même  promotion, énarques et polytechniciens n’ont ni  le recul pour un examen critique du fonctionnement de l’État administratif, ni l’audace sacrificielle nécessaire à la mise en cause d’un système dont ils sont partie prenante. L’exercice d’un pouvoir conféré par un statut prestigieux ou par la connivence des appareils politiques signe une République d’en haut, une République des cabinets ministériels, des conseillers élyséens,  éloignée d’un réel manipulé par les experts de la communication

    Une réforme de gauche ne devrait pas être une comptabilisation abstraite mais un réaménagement quotidien des services publics régaliens et territoriaux en fonction de leur proximité des gens, à l’écoute de leurs problèmes. Un langage accessible à tous se substituerait à la novlangue des circulaires, décrets et règlements de l’Etat administratif. Il serait l’outil de la gouvernance d’un vivant complexe et de la reconnaissance de citoyens aptes à l’initiative, acteurs de leur présent.

(1)        Schizophrénies françaises, Grasset 2008. https://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/170414/ezra-suleiman-une-elite-francaise-qui-se-sert-plus-quelle-ne-sert

(2)         Voir aussi Peter Gamble, Élite academy, Denoël 2013 et Philippe d’Iribane, L’Étrangeté française, Seuil 2006

Suzanne Citron, auteure de Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, Éditions de l’Atelier, 2008.

Vint une nuit sans lune… (projet pédagogique sur la mémoire de l’esclavage)

Rédactrice : Laurence De Cock 

Ce projet a été mené avec une classe de Seconde du lycée hôtelier Guillaume Tirel à Paris. Il s’inscrit dans le cadre de la première année du concours La flamme de l’égalité impulsé par le Comité pour l’histoire et la mémoire de l’esclavage et soutenu par le ministère et la Ligue de l’enseignement. Vous trouverez ci-dessous le making-off et les productions finales des élèves. Cette année, le thème du concours portait sur “Récits de Vies : restituer la voix des acteurs et des témoins de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions”.

WARNING :  Ce projet a gagné le concours !!!!!  

Le projet s’inscrit à la fois dans une démarche civique et historique, dans l’esprit de ce premier concours « flamme de l’égalité » portant sur les mémoires des traites et de l’esclavage. La démarche recoupe un intérêt personnel pour cette question (travail de recherche sur l’enseignement du fait colonial), et la conviction de l’opportunité pédagogique d’une éducation à la citoyenneté s’inscrivant dans le cadre de l’ouverture au monde ; conviction confirmée par les funestes attentats de janvier 2015 (ceux de novembre n’avaient pas encore eu lieu au moment de l’inscription) qui ont pointé l’urgence d’une réflexion sur le vivre et l’agir ensemble en contexte multiculturel.

 J’ai décidé d’inscrire cette année ma classe de Seconde du lycée Guillaume Tirel (lycée hôtelier). Par la réforme de la seconde technologique en hôtellerie, le programme d’histoire-géographie est désormais identique aux classes de Secondes Générales. Il comporte ainsi une partie sur la découverte du Nouveau Monde et permet d’aborder les thématiques des colonisations, traites transatlantiques et mises en place de l’esclavage. Il y a donc matière à ancrer le projet dans la progression annuelle.

Classe à effectif de 21 élèves, la Seconde concernée montre le visage d’une véritable hétérogénéité à la fois sociale et de niveaux. S’y éprouve véritablement l’expérience de altérité de façon pour moi assez inédite, au regard de mes seize années passées dans des établissements de Nanterre socialement très (trop) homogènes. Curieux, très investis dans leur scolarité, les élèves sont friands de discussions franches et ouvertes – en EMC notamment – sur les questions potentiellement sensibles de l’immigration, des réfugiés, et, plus récemment, de l’actualité funeste des attentats de novembre.

Il m’a donc semblé intéressant de lancer l’expérience à leur côté. Forte d’une expérience passée de partenariat avec l’Institut Tout Monde (http://www.tout-monde.com/) , – institut fondé par Sylvie Glissant, veuve du poète Edouard Glissant – j’ai choisi de mobiliser à nouveau ce partenariat cette année dans le cadre du concours.

 Déroulé du projet : Work in progress

Jeudi 3 décembre : intervention d’une actrice, Sophie Bourel (http://sophie-bourel.fr/) La séance est consacrée à une discussion autour de l’histoire de l’esclavage mais aussi à une lecture de textes d’Edouard Glissant. Nous réfléchissons afin de dégager des pistes de réalisation concrète autour du thème de cette année. Sophie Bourel, qui intervient souvent dans les établissements scolaires, travaille particulièrement l’oralité et les postures corporelles. Nous décidons alors collectivement que le projet débouchera sur l’écriture collective d’un récit de vie fictif, celui d’une femme, et mis en musique.

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Décembre-janvier :

 Les heures d’EMC (1h quinzaine) sont mobilisées pour l’écriture collective du texte.

5 groupes sont chacun chargés d’une partie de la vie de notre esclave que nous décidons féminine et fugitive :

  • L’enfance
  • La capture
  • La traversée
  • La plantation
  • La fuite

 L’écriture (parfois laborieuse ) laisse une très grande liberté aux élèves. Je n’interviens que pour les aider s’ils le demandent ou faire de suggestions. Beaucoup d’Aller-retour se font par mails compte-tenu de la brièveté de la période de travail et de l’interruption des vacances de noël.

Le texte une fois écrit intégralement est discuté collectivement par projection en classe entière. A ce stade, je demande à être aussi partie-prenante des « négociations ». Chaque proposition de réécriture fait l’objet d’un vote.

vint une nuit sans lune français

A night without moon

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Ces moments d’échanges font émerger des questions cruciales pour la construction citoyenne des élèves : en quoi les mémoires de l’esclavage sont-elles une problématique universelle et non réservée à une seule catégorie de population  assignée à sa couleur de peau ? Comment la réflexion sur le racisme institutionnalisé dans un passé lointain permet-elle de réfléchir aujourd’hui aux dimensions morales et politiques de la tolérance et de l’antiracisme au présent  ? Comment les pratiques artistiques (poésie, littérature, théâtre) permettent-elles aussi de dépasser la froideur du simple constat historique ? Qu’est-ce qu’un crime contre l’humanité et comment se saisir de ces terribles exemples pour conjurer l’horreur et bâtir (et rêver à) des perspectives de paix ?

Et finalement, à quoi sert la connaissance des drames humains pour se construire comme un acteur du monde de demain ?

 Jeudi 21 janvier : Intervention conjointe de Sophie Bourel et Alexandre Pierrepont.

 Alexandre Pierrepont est anthropologue. Il a publié deux ouvrages sur le jazz, le dernier concernant un collectif afro-américain de Chicago.

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 Il est également à l’origine du projet « the bridge », un réseau associant des musiciens français et américains.

http://wordpress.acrossthebridges.org/fr/

The Bridge organise régulièrement des tournées en France et aux Etats-Unis au cours desquelles les musiciens s’attachent à combiner rencontres, ateliers musicaux et concerts.

Dans le cadre d’une discussion avec les élèves, Alexandre Pierrepont revient sur les origines du jazz, les connexions avec l’histoire des traites et de l’esclavage et présente les musiciens avec lesquels vont travailler les élèves, à savoir :

(Il est interdit de ne pas cliquer sur chacun des liens)

Joe Mac Phee : https://www.youtube.com/watch?v=I4FLGfi8q4w

Joshua Abramshttps://www.youtube.com/watch?v=oEmPZIynnIA

Guillaume Seguronhttps://www.youtube.com/watch?v=-y599PrlTeM

Chad Taylorhttps://www.youtube.com/watch?v=lbpq9LxxQIo

Daunik Lazrohttps://www.youtube.com/watch?v=S5oyzUBzm-Q

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 Lundi 1er février : jour de l’enregistrement

 Il est décidé que les élèves « poseront les paroles » sur la musique, improvisée pour l’occasion.

Nous accueillons les musiciens qui commencent par un petit concert privé afin de familiariser les élèves avec leur musique

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De gauche à droite : Guillaume Séguron (contrebasse), Chad Taylor (mbira), Daunik Lazro (saxophone ténor), Joe Mc Phee (trompette de poche), Joshua Abrams (contrebasse)

Une discussion s’ensuit pour présenter les instruments, les logiques (et illogiques) de l’improvisation. Les élèves lisent ensuite leur texte et le traduisent simultanément en anglais pour les musiciens américains non francophones.

 L’enregistrement se fait in situ, grâce à l’aide de Sophie qui rythme le passage des élèves individuellement sous le micro-son (en l’occurrence fourni ici par l’équipe de tournage Canopée présente lors de l’enregistrement).

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 Février 2016 : bouclage du projet

Deux prises ont suffi à l’enregistrement. C’est Guillaume Seguron qui s’est ensuite occupé du mixage et nous a renvoyé l’enregistrement.

Ecouter le fichier-son  (Il est interdit de sauter cette étape, vous ne le regretterez pas) 

https://www.dropbox.com/s/w9u0psmgl2zftli/La%20Flamme_EDIT_2.wav?dl=0

 

Les élèves ont mis en forme leur texte …

 
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Prolongations :

Le projet se poursuit après février par un travail sur le clown Chocolat suite à la visite de l’exposition à la maison des métallos à Paris prévue en mars.

Le texte sera par ailleurs lu à l’UNESCO lors de la commémoration du 10 mai.

 Remerciements dans le désordre  :

Sophie Bourel, Sylvie Glissant, Alexandre Pierrepont, Nader Bezaei, Johan Saint, Guillaume Seguron, Chad Taylor, Daunik Lazro, Chad Taylor, Joe Mc Phee, Josh Abrams, The Bridge, l’équipe de Canopée, Mme Olayat, Mme Orsini, Mme De Cock et tous les élèves de la Seconde 2STHR : Guillaume, Déborah, Morgane1, Morgane2, Violette, William, Roland, Gérémie, Mariette, Linh, Nicolas, Mao, Mattéo, Hélios, Antoine, Alexandre, Benjamin, Axel, Kiana, Thibaud, Samuel

En marche vers l’égalité et contre le racisme

Rédactrice : Véronique Servat

L’enseignement de l’histoire de l’immigration a fait une apparition furtive dans les programmes de 3ème écrits en 2008 et destinés à être enseignés à partir de 2011. Infaisables en raison de leur encyclopédisme, ces derniers ont été, de façon tout à fait exceptionnelle, allégés dès la rentrée suivante. Un des chapitres sacrifiés fut celui qui abordait l’histoire de l’immigration sur le long XXè siècle.

L’an passé les programmes d’éducation civique ont été réécrits dans l’opacité et la précipitation les plus totales. Un des seuls éléments lisibles de la nouvelle mouture proposée est le nom renouvelé de cet enseignement désormais appelé « moral et civique ».

Paradoxalement, entre cette béance et ce flou total a surgi un espace de liberté susceptible d’accueillir une proposition de travail pour le cours d’EMC d’une de mes classes de 5ème, consacrée à un moment emblématique de l’histoire de l’immigration du second XXè siècle :   la marche pour l’égalité et contre le racisme de 1983. En effet, avec mes collègues, nous avons sensiblement conservé les mêmes questions au programme que l’an passé – option choisie par de nombreuses équipes pédagogiques pour cette année – et ce pour toutes nos classes. Ainsi, en 5ème, continuons-nous à traiter des identités de la personne mais aussi des rapports entre différences et discriminations.

Différences-altérités, discriminations-droits.

La séquence de travail proposée aux élèves se déroule en trois temps. Tout d’abord les élèves réfléchissent et identifient quelques unes des multiples différences qui caractérisent l’humanité à l’aide de quelques documents iconographiques (portraits d’individus, photographies de repas, unes de journaux). Cette diversité est caractérisée par quelques critères physiques ou culturels (langue écrite te parlé, habitudes vestimentaires ou alimentaires). Evolutive cette diversité n’est en rien figée : les élèves argumentent sur ce point à l’aide des critères physiques identifiés.

Ayant déjà proposé plusieurs fois cet exercice je suis toujours agréablement surprise, comme lorsque je travaille sur les identités multiples de la personne, de voir que les élèves déjouent quasi systématiquement les assignations qu’on leur plaque volontiers dans le débat public. Ainsi, en matière d’identité ou de diversité, le critère religieux n’émerge que rarement des échanges collectifs dans la classe. Pourtant on nous assure ici et là que c’est la grande affaire clivante du moment.

Cette parenthèse refermée, je précise que nous avons clôturé ce point du cours sur un constat : l’humain est singulier, mais il partage certaines de ses particularités avec d’autres. Humanité et altérité sont au centre de cette première partie du cours.

La deuxième séance est consacrée aux maux et aux mots de la discrimination. A l’aide d’un dictionnaire et de documents iconographiques illustrant quelques unes des froems les plus courantes de discriminations, les élèves découvrent et précisent leur sens : racisme, sexisme, antisémitisme, ségrégation, homophobie sont ainsi définis et illustrés par des exemples concrets (la Une assimilant Christiane Taubira à un singe fait l’objet d’explicitations et de commentaires). A partir de là nous pouvons monter en généralité et élaborer une définition globale de « discrimination ». Droits, discriminations sont au centre de cette deuxième partie du cours.

Lutter contre les discriminations : en marche pour l’égalité et contre le racisme.

La dernière étape de notre travail pose la question des mobilisations, donc des acteurs et des actions, susceptibles de faire reculer les discriminations. L’exemple de la marche pour l’égalité et contre le racisme de 1983 est notre étude de cas.

En tant qu’objet d’étude, elle intéresse à plus d’un titre. En premier lieu la marche pour l’égalité et contre le racisme réactive une forme de lutte et de mobilisation qui croise une l’histoire d’autres dominés : celle des afro-américains des années 50-60 aux Etats-Unis. En outre, l’idée de la marche incube et nait dans des territoires qui sont aussi des grands absents des programmes d’histoire-géographie : les banlieues. Il me paraît intéressant de s’arrêter sur leurs caractéristiques économiques et sociales ainsi que sur leurs paysages urbains[1]. D’une façon générale, les programmes de géographie explorent volontiers le centre, les territoires dynamiques ou porteurs de la puissance, on s’attarde sur Paris, ville-monde, sur l’extension des aires urbaines en zones pavillonnaires mais bien moins sur les marges[2] et sur les approches en termes d’inégalités socio-spatiales qui sapent pourtant la cohésion sociale de cette « France en villes ». Le détour par les banlieues ajoute deux mots clés à l’ensemble de ceux déjà collectés et explicités : inégalités et injustices. Enfin, l’abondance et la variété des sources ou études sur la marche pour l’égalité et contre le racisme[3] emportent définitivement l’adhésion du professeur quant à la pertinence de choisir ce moment comme objet d’étude.

Pour travailler les élèves bénéficient d’une mise en bouche qui a valeur d’immersion dans le sujet : une courte vidéo issue des archives de l’INA qui rappelle le déroulement de l’événement jusqu’à son issue : l’arrivée triomphale place de la Bastille le 3 décembre 1983.

Les élèves disposent d’un vaste corpus documentaire, assemblage de documents iconographiques et de textes de différentes natures parmi lesquels des articles de presse ou de blogs rappelant l’inflation des crimes racistes et des violences policières aux sources de la marche pour l’égalité. L’un d’entre eux évoque précisément le meurtre d’Habib Grimzi, qui a lieu durant la marche pour l’égalité, ce jeune défenestré du train Bordeaux-Vintimille par quelques légionnaires avinés, violents et xénophobes. Le territoire de la banlieue est présenté à l’aide de deux documents : une carte postale des Minguettes et une chanson qui en décrit tous les maux : Banlieue de K. Kacel.

Au cours de notre première séance nous lisons les documents ensemble et les élèves s’attèlent par la suite à collecter une série d’informations à l’aide du questionnaire joint. Nous faisons ensuite une mise en commun au tableau des réponses. Les élèves sont sollicités pour faire émerger quelques mots clés issus du traitement du corpus documentaire : racisme, inégalités, injustices apparaissent. Ils codent ensuite les informations réunies en trois catégories : C pour causes, D pour Déroulement, R pour Résultats. Afin de garder trace de ce work in progress, je photographie le fruit de leurs recherches et de leur classement.

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Nous sommes au seuil de la dernière étape du travail. Munis de leurs consignes, de la photo résumant le travail collectif en classe, les élèves se dispensent de l’aide du professeur. Ils ont une semaine pour fabriquer un exposé écrit sur la marche pour l’égalité et contre le racisme. Quelques contraintes leur sont imposées : titrer, dégager de leurs écrits ce qui relève des causes, du déroulement et des résultats, et se limiter à trois documents iconographiques issus du dossier documentaire. (documents et consignes ci-dessous)

Différents mais égaux Marche pour l’égalité

Le lundi 4 avril au matin, je collecte une vingtaine de travaux, deux élèves ayant apporté les leurs plus tard. Les exposés restitués attestent de l’investissement des élèves dans le travail, mis en valeur par une créativité dans l’organisation visuelle des exposés. Certains ajoutent du sens par les couleurs et les symboles mobilisés, d’autres apportent un supplément d’âme par le graphisme ou des documents puisés hors du corpus fourni. La forme de mobilisation étudiée est figurée dans les exposés par des procédés graphiques souvent inventifs, les causes et les résultats de la marche, sans minorer les limites de l’opération, sont mentionnés par les élèves, le poids du nombre étant le plus palpable. De qualité inégale, avec des approches d’une grande diversité, je constate que très peu d’élèves ne sont pas parvenus à produire quelque chose d’abouti.

Par un heureux hasard, ce travail a été réalisé par les élèves de 5ème E au cours de la semaine nationale de lutte contre le racisme et l‘antisémitisme à l’école. Ils ont pu prolonger leurs réflexions en participant à un atelier d’écriture et à une rencontre avec des street artists au Musée de l’Histoire de l’Immigration. Les travaux ne sont pas évalués, ils seront néanmoins commentés et appréciés par l’enseignante. La classe qui a effectué le travail est une classe d’un bon niveau dans le collège où j’enseigne. Une bonne dizaine d’élève toutefois éprouve d’importantes difficultés de maitrise de la langue, d’organisation et de compréhension des consignes. Le travail effectué, à la croisée de l’histoire, de la géographie et des questions de citoyenneté, a été une très stimulante expérience pédagogique.

[1] Je remercie au passage Renaud Epstein qui poste chaque jour sur le réseau Twitter de magnifiques cartes postales des grands ensembles de nos banlieues avant leur dégradation #unjourunezup

[2] La prochaine question de géographie mise au concours de l’agrégation corrige quelque peu le tir, certes.

[3] Les archives de l’INA recèlent quelques vidéos très accessibles, blogs et sites internet ont largement mis à jour leurs bases textuelles et iconographiques à la faveur des 30 ans de l’événement et l’on dispose en outre de la magnifique étude d’A. Hajjat, La marche pour l’égalité et contre le racisme, Paris, Editions Amsterdam, 2013, 261 p.

[4] Voir pièces jointes.

Le devoir de mémoire, une formule et son histoire

Rédactrice : Véronique Servat

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Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, tel est le titre de l’ouvrage de S. Ledoux tiré de sa thèse. Le sujet ne peut laisser les enseignants d’histoire-géographie insensibles tant ils évoluent désormais dans un environnement volontiers hypermnésique, rythmé par les journées de commémorations conçues comme des mantras pour panser les supposées plaies ou dérives de nos sociétés.

La formule devoir de mémoire a une histoire partagée avec l’univers scolaire. Des multiples exemples qu’en donne l’auteur, je n’en garderai que trois. Tout d’abord, en juin 1993 les lycéens des terminales littéraires de six académies de France débutent les épreuves du baccalauréat avec un sujet de philosophie à la croisée de plusieurs thématiques du programme (la mort, le temps, la mémoire, l’histoire, la vérité) : on leur demande de réfléchir à la question : « Pourquoi y a-t-il un devoir de mémoire ? ». Les grandes messes télévisuelles des années 90 s’emparent à leur tour du sujet – La marche du siècle notamment que l’auteur qualifie de plateforme de lancement de la formule devoir de mémoire[1] – et finissent peu ou prou par assigner publiquement aux enseignants le rôle de gardiens de la mémoire. Enfin les années 2000 sont celles du passage du devoir de mémoire dans les prescriptions programmatiques, le cas échéant par l’intermédiaire de ce qu’on qualifie communément de lois mémorielles[2] que retranscrivent en injonctions les différentes circulaires de la DGESCO[3].

Ces multiples éclairages apportés par Sébastien Ledoux pour suivre l’intrusion de la formule devoir de mémoire dans l’univers scolaire constituent, pour celles et ceux qui y travaillent, un apport précieux et l’un des intérêts majeurs de son livre. Pourtant, sa réflexion est bien plus vaste. Elle embrasse à la fois la question des origines, la recherche, en quelque sorte, de la souche de la formule[4], mais aussi celle de sa circulation, de son affirmation puis de l’inflation de ses usages. Dans cette trajectoire essentiellement ascendante, il identifie les locuteurs et les usages qu’ils ont des mots dans des espaces discursifs situés. Il en observe la réception qui est partie prenante des trajectoires de la formule. L’étude se déploie des années 70, terrain de fouilles de l’auteur pour une archéologie du devoir de mémoire, jusqu’au années 2000, période à laquelle son référencement et son sens même se modifient à la faveur d’une très forte dissémination de la formule.

  • Une formule en pesée : sources, champs, métadonnées, temporalités.

Pour mener à bien son étude ancrée dans l’histoire du temps présent, S. Ledoux a mobilisé de multiples sources orales et écrites dont l’exploitation alimente ses pages. Les sources publiques, et tout particulièrement les discours politiques permettent de saisir comment s’est forgée la formule. Avec eux se ravivent les moments forts des rencontres souvent complexes entre l’histoire, ses mots et leurs usages politiques. Ils permettent d’observer le lent montage des échafaudages qui permirent la construction du devoir de mémoire. Ils sont un intéressant poste d’observation pour qui veut suivre les circonvolutions langagières qui président aux discours évoquant les relations de la France avec son passé telles qu’ils s’élaborent dans les plus hautes sphères du pouvoir. La partie privée du corpus constituée d’entretiens ou d’écrits issus, par exemple, des cabinets ministériels, permet aux lecteurs/trices d’entrer dans la boîte noire, dans la fabrique de la formule devoir de mémoire. De cette façon, on pèse précisément les rapports de force qui déterminent le choix des mots ou leur contournement. Le poids des acteurs de l’ombre souvent insoupçonné ou peu médiatisé retrouve ainsi sa juste place.

On suit aussi les cheminements de la formule devoir de mémoire dans ses circulations, sous des tournures diverses. Elles traversent successivement les champs littéraire, historique, politique ou social. Dans ce domaine, la façon dont les associations se l’approprient est assez révélatrice des évolutions à l’œuvre. En effet, la toute première créée prend le nom de « Devoir de mémoire » en 1992 ; une des plus récentes, en 2004, a choisi le pluriel : « Devoirs de mémoires » en 2004. Pour ce qui concerne l’histoire, Sébastien Ledoux rappelle le rôle joué par les historiens dans le parcours de la formule : ils participent à sa définition, sa stabilisation[5], puis à sa mue en « devoir d’histoire » ou « travail de mémoire », et à sa critique. C’est en partie par ce biais qu’elle pénètre le champ intellectuel et celui de l’édition, provoquant controverses et débats d’idées. Les historiens sont souvent, en la matière, en équilibre instable, contraints de différencier leurs usages de la formule quand ils quittent le terrain scientifique pour l’espace public.

Enfin, à l’ère des médias, Sébastien Ledoux a réservé dans son corpus une place de choix pour les sources audiovisuelles. La télévision a joué un rôle décisif pour ventiler dans l’espace public la formule devoir de mémoire. On a déjà évoqué l’émission à grand succès du début des années 90 La marche du siècle, s’y ajoutent d’autres dispositifs médiatiques et télévisuels (diffusion de fictions hollywoodiennes en prime time telle La liste de Shindler de S. Spielberg au moment des commémorations de la libération d’Auschwitz, DVD distribués gratuitement via les CNDP[6] dans les écoles, captation des procès de K. Barbie, ou P. Touvier au nom du devoir de mémoire, nécessitant le vote d’une loi initiée par R. Badinter, et légitimées par des visées essentiellement pédagogiques etc.).

Avec la masse des archives traitées (presse écrite nationale, régionale, archives INA, référencements internet) ,Sébastien Ledoux produit une série de métadonnées présentées sous formes de graphiques évolutifs et comparatifs, particulièrement utiles. Ce sont des outils précieux pour saisir rapidement les fluctuations des occurrences et de leurs référencements. Lexicométrie et bases de données montrent ici toute leur pertinence. Ainsi, la formule le devoir de mémoire est un incontournable de la seconde moitié des années 90, ses usages se stabilisent à un haut niveau dans les années 2000 pour décroitre ou se référencer différemment aux alentours de 2005.

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  • une formule en mouvement : migrations, mobilisations, contestations, disséminations.

Le devoir de mémoire est une formule migrante. Au cours de son existence, elle choisit de multiples hôtes pour se déplacer dans l’espace public, politique, médiatique ou encore scolaire. Sébastien Ledoux suit à la trace les évènements historiques auxquels s’accroche successivement la formule. Ce sont ceux de la Seconde Guerre mondiale qui s’y prêtent dans un premier temps. La mémoire de la Shoah et d’Auschwitz tient ici une place centrale, car l’injonction au devoir de mémoire est mobilisée dans un contexte qui lui offre une forte résonance. La convoquer permet à la fois de contrer le négationnisme, disqualifier le Front National en se saisissant des propos tenus par son leader, et d’offrir des moments de recueillement partagés lors des épisodes commémoratifs. Ces derniers deviennent un répertoire d’action à part des politiques publiques.

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En outre, dans les années 90, le génocide des Tutsi du Rwanda et les massacres de la guerre en ex-Yougoslavie questionnent fortement les consciences, en remettant dans le paysage des épisodes d’une rare violence. C’est aussi la décennie des grands procès, ceux de Barbie et Touvier, notamment. La première brèche dans le succès de la formule nait à mi-chemin entre ces évènements. D’une part, en brandissent la nécessité de se souvenir pour ne pas reproduire – ce qui peut aussi s’énoncer dans l’incantation du plus jamais ça les défenseurs du devoir de mémoire ne font que souligner encore plus l’impuissance et la sidération de la communauté internationale face à ces tueries massives. D’autre part, cela montre bien que se souvenir ne permet ni de comprendre, ni d’éviter la réitération des violences. Se souvenir ne permet pas davantage de penser le passé ni et de le comprendre. Le devoir de mémoire se heurte au passé qui ne passe pas[7], l’histoire de la France sous la collaboration, et d’autant plus que celle-ci entre dans les prétoires. Dans ce domaine, on suit avec attention le positionnement de l’historien Henry Rousso, qui est un des premiers à questionner l’usage d’une formule faisant jusqu’alors l’objet d’un certain consensus comme référent social. Ces aspects du travail de Sébastien Ledoux montrent aussi comment les atermoiements, voire les refus des plus hautes sphères du pouvoir de lever les verrous sur les lectures empesées de cette période, constituent paradoxalement une autre rampe de lancement du devoir de mémoire[8].

Dans la troisième partie de son livre Sébastien Ledoux montre comment, en dépit des aléas de l’actualité, la formule devoir de mémoire, devient un outil de mobilisation pour les autres mémoires. Pour celles de la résistance, de la Grande Guerre, du génocide arménien, des traites négrières et de l’esclavage les avancées, bien qu’inégales sont réelles. La mobilisation de la formule par différents locuteurs (des associations d’anciens combattants à Christiane Taubira) trouve ses limites en matière de consensus avec les demandes de reconnaissance des massacres de Sétif, Guelma et Kherrata. L’occasion de constater qu’utilisée initialement dans une rhétorique de dénonciation, le devoir de mémoire a glissé vers celle des réparations. Nous atteignons alors le mitan des années 2000, lorsque le devoir de mémoire devient la formule consacrée d’un mode de gouvernance du passé, avec la multiplication du vote des lois de reconnaissance qui suscitèrent bien des controverses ; ces vifs débats sont restés dans la mémoire commune attachés à l’expression lois mémorielles.

Prolongeant son propos jusqu’aux périodes les plus récentes, Sébastien Ledoux revient sur les rôles fondamentaux qu’ont joué des historiens comme Henry Rousso, Antoine Prost, ou le philosophe Paul Ricoeur dans la requalification de la formule en travail de mémoire et/ou devoir d’histoire. Les réticences du monde scientifique qui s’étirent des années 90 au milieu des années 2000 gagnent, pour d’autres raisons, la sphère politique. Elles affectent le mode de gouvernance du passé qui prévalait jusqu’alors sous le quinquennat de Nicolas Sarkozy, qui arrime la formule du devoir de mémoire au triptyque communautarisme/victimisation/repentance, la chargeant d’une connotation négative. A la croisée des avancées scientifiques et injonctions politiques, l’école se retrouve au cœur de controverses très vives qui conduisent notamment à la mobilisation contre l’article 4 de la loi du 23 février 2005 à laquelle bon nombre d’enseignants s’opposent en soutenant la pétition et les activités du CVUH[9].

Délaissée par les scientifiques et les politiques, la formule devoir de mémoire reste pourtant présente dans l’espace public, à travers les associations (anciens combattants, associations de sauvegarde du patrimoine), les blogs, forums etc. Les usagers deviennent de plus en plus divers, et les usages aussi tièdes que parfois totalement incongrus, comme l’illustre l’exemple du cheval baptisé devoir de mémoire  que l’auteur exhume d’une page du Parisien en novembre 2009.FullSizeRender-3

Au final, comme le souligne l’auteur dans sa conclusion, écrire l’histoire du devoir de mémoire érigé au rang de formule, est une façon d’ausculter l’investissement pour le passé des sociétés contemporaines. Un investissement soumis à débats, controverses, revirements parce que, comme Sébastien Ledoux le rappelle en citant Mikhaïl Bakhtine à la toute fin de son livre, les mots, dans la bouche des individus, sont le produit de l’interaction des forces sociales. L’histoire de cette formule nous dit aussi à quel point le passé est paradoxalement devenu un des horizons d’attente de nos sociétés, révélant en creux leurs difficultés à proposer d’autres projets mobilisateurs.

[1] S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., p. 137.

[2] Voir aussi à ce sujet l’ouvrage de P. Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, 2014, PUG, 224 p.

[3] L’acronyme DGESCO désigne la Direction Générale de L’enseignement SCOlaire

[4] On attribue souvent l’origine du devoir de mémoire à Primo Levi en raison d’un petit ouvrage qu’il préface et auquel il participe en 1989. L’ouvrage traduit en français en 1995, il a pour titre Le devoir de mémoire. Or ce titre est une proposition de l’éditeur et non de l’auteur. S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., pp.13-14.

[5] Pierre Nora est le premier à l’employer et en fera le pivot de ses travaux et réflexions dans ses publications. Dans l’espace public où il emploie la formule pour énoncer ses angoisses quant à la disparition d’une identité française qu’il juge menacée.

[6] Les CNDP étaient les Centres Nationaux de Documentation Pédagogique.

[7] H. Rousso, E. Conan, Vichy, un passé qui ne passe pas, Paris, Fayard, 1994, 330 p.

[8] Ce sont surtout les réticences de F. Mitterrand à évoquer Vichy qui sont en cause ici.

[9] Voir le texte du manifeste de l’association sur son site : http://cvuh.blogspot.fr/2007/02/manifeste-du-comite-de-vigilance-face.html

Critiquer les manuels ? Oui mais correctement

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Cette tribune est initialement parue dans le journal Marianne en contre-point à un texte initial montrant que les manuels scolaires de collège présentaient une vision idyllique de l’immigration 

Rédactrice : Laurence De Cock 

Il est de bon ton de critiquer les manuels scolaires. C’est d’ailleurs l’un des loisirs préférés de ceux qui se targuent d’un point de vue objectif sur « ce que l’école de la république apprend aux jeunes enfants » et, mieux encore, sur le dévoilement d’une supposée manipulation.

Chaque réforme de programme met donc sous surveillance les milliers de manuels scolaires que l’on imagine dévorés avec passion par nos petits chérubins mais aussi par leurs enseignants, tellement perdus et démunis sans ce grimoire magique. Du moins est-ce ainsi que je comprends les enquêtes régulièrement publiées sur le sujet qui, sans nuances aucune, concluent de manière généralement comminatoire sur ce que les manuels font à nos enfants.

J’aime rappeler l’histoire de ces deux ouvrages si typiques des excès de ce genre d’analyse rapide de contenu : en 2005 paraît un livre basé sur les manuels de lycée qui diagnostique une fabrique d’esprits altermondialistes et américanophobes. Pudiquement intitulé  Elèves sous influence, on y apprenait avec effroi mais non sans délectation (car il faut bien avouer que la traque des non-dits est l’un des sports favoris des critiques de l’école) que certains manuels flirtaient même avec la complaisance vis à vis du terrorisme islamiste. Diantre !

Quelques années plus tard, un ouvrage collectif moins médiatisé, concluait, à partir des mêmes sources, que l’on inculquait au contraire une propagande néo libérale inféodée aux Etats-Unis au lieu de connaissances critiques.

Aucun de ces deux livres, il faut l’admettre, n’avait inventé ses sources. Comment est-ce possible ? Le mystère s’épaissit isn’it ?

 Il y a quelques jours à son tour Marianne relayait une enquête sur l’immigration dans les manuels scolaires. Il paraîtrait donc cette fois que l’immigration y jouisse d’une « vision idyllique (…) image que la société française cherche à construire d’elle-même ». La tribune, signée par deux chercheurs de l’EHESS se fonde sur un article scientifique en ligne sur Academia. Il s’agit donc d’une tribune dans laquelle les deux auteurs vulgarisent le fruit de leur propre recherche (et non de la médiatisation par un tiers d’une production scientifique), ce dont on ne peut que se féliciter, et du coup, s’autoriser une brève critique à la fois de fond et de forme.

Il est regrettable d’abord d’avoir cédé à ce sensationnalisme médiatique– cher à Marianne sur les questions scolaires – et à cette esthétique du chiffon rouge sur un sujet aussi sensible. Racoleur (et mensonger nous y reviendrons), le titre et l’angle choisis relaient la vision portée par les discours néo-conservateurs autour d’une prétendue pensée « politiquement correcte » qui tairait les problèmes par angélisme teinté d’un vieux fond de culpabilité tiers-mondiste et s’interdirait ainsi toute posture critique sur l’immigration.

Que nous dit-on donc ? Que les manuels scolaires de géographie (il faudra patienter pour avoir cette précision disciplinaire) fabriquent sciemment une vision positive de l’immigration afin de passer sous silence les problèmes qui expliquent les actuelles défiances (voire la xénophobie) des Européens ainsi que la complexité des questions migratoires que l’on ne saurait réduire à une vision positive. L’affaire est sérieuse, et la conclusion en effet problématique à double titre : d’abord parce qu’elle sous-entend une stratégie volontaire de dissimulation de la part des manuels scolaires, ensuite parce qu’elle affirme (de façon à peine plus nuancée que ce qu’elle prétend dénoncer) un diagnostic sur la question migratoire dont on aimerait quelques étayages un peu plus consistants que les sondages d’Opinion-way cités en bibliographie. Car on touche là au problème essentiel posé par cette « étude » : une méthodologie plus que discutable au service d’une conclusion qui ne l’est pas moins.

L’enquête commence ainsi :

« Notre démarche a été guidée par la conviction que les écarts entre les manuels et les sources pouvaient résulter non pas d’une simple ignorance, mais plutôt de la propension des auteurs à se conformer moins à des données factuelles et davantage aux axiomes d’une vision du monde implicite à laquelle ils adhèrent ».

Outre qu’il est curieux de guider une enquête par une conviction préalable, toute la méthode mobilisée consiste à étayer cette certitude. Ainsi, les documents sélectionnés, cartes, iconographie, ou textes, ne seront jamais contextualisés, à savoir replacés dans le dispositif didactique sans lequel il est impossible de pouvoir faire dire à un manuel quoi que ce soit. L’enquête est ainsi une succession de citations totalement déconnectées et agencés dans un montage visant à démontrer le parti-pris prétendument enchanteur et falsificateur des auteurs de manuels.

Pour clarifier les choses aux yeux de néophytes ; voici par exemple deux document tirés d’un manuel scolaire d’histoire-géographie de quatrième chez Nathan (2011).

Le 1er : (p243)

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 Isolé de la double page qui l’accueille, il peut témoigner d’une vision plutôt enthousiasmante : exit la pauvreté, voilà le nouveau migrant mû par l’envie de conquérir sa liberté dans l’occident (On est loin du soi-disant misérabilisme décrit par l’enquête)

 Puis un second document issu du même manuel représentant l’enclave espagnole de Ceuta (p237)

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Nettement plus glaçant, les élèves de 13 ans y verront sans doute quelques réticences européennes à l’accueil.

 En réalité, ces deux documents ne disent strictement rien du traitement “positif” ou “négatif” de la question migratoire par les manuels scolaires car il manque ici à la fois les documents qui les entourent et surtout les questionnements de ces mêmes documents par les auteurs du manuel. Or, un questionnement dicte l’analyse souhaitée puisqu’il est un parcours didactique vers l’acquisition d’un raisonnement géographique. Ici par exemple, le questionnement pourrait accompagner la mesure du paradoxe d’une mobilité humaine de plus en plus naturelle et des frontières qui se ferment.

A aucun moment dans cette étude donc le manuel scolaire n’est interrogé pour ce qu’il est, c’est à dire un objet hybride dont quelques didacticiens ont déjà pointé les spécificités. Le temps est très loin où les “Petits Lavisse” (Lavisse était aussi à l’origine des programmes), ou les “Malet et Isaac” (Isaac était Inspecteur général) véhiculaient sciemment un récit scolaire. Aujourd’hui, ni livre, ni simple support d’exercices, un manuel scolaire est les deux à la fois.

Une étude de contenu nécessite donc des précautions méthodologiques importantes : l’identification des auteurs (enseignants ? Inspecteurs ? universitaires ?), les types de ressources mobilisées (iconographie, textes et ses découpes éventuelles, cartes etc.), les activités proposées, la charte graphique, (nombre de signes alloués au cours par rapport aux pages didactiques), les outils méthodologiques, les parts de marchés occupés par l’éditeur dans le champ éditorial etc. C’est à ces conditions qu’il est possible d’en déduire la place jouée par le manuel scolaire dans le projet scolaire. Ces analyses sont souhaitables et plus que pertinentes si elles ne visent pas à nourrir un préalable idéologique.

Car, last but not least, il n’y a en France aucune supervision ministérielle des manuels scolaires qui relèvent uniquement d’une logique de marché privé. Ce n’est pas faute de le répéter depuis plus de trente ans, notamment depuis que le premier organisme de contrôle des manuels scolaires, le CAR (Comité d’Action républicaine), sous la houlette du RPR et de Bruno Mégret s’était mis en tête de dénoncer toutes les traces « crypto marxistes » des manuels au ministère au début des années 1980.

La question s’est posée de nombreuses fois dans l’histoire des manuels scolaires d’imposer un contrôle des manuels mais n’a jamais été tranchée. C’est évidemment une différence énorme avec d’autres Etats qui mettent en circulation un manuel officiel.

Il est donc totalement erroné de voir dans les manuels un projet d’inculcation par l’école de la République comme le répètent les auteurs de cette étude et d’autres auteurs pressés de saisir la réalité des classes simplement en feuilletant chez eux un manuel.

Rien ne remplace la lecture des programmes et surtout l’observation des pratiques enseignantes (lesquelles comportent les usages de manuels) pour comprendre ce qui se joue dans les classes. Le manuel dans ce cadre est un objet davantage manipulé que manipulant et une analyse de contenu n‘est qu’un simple maillon dans la longue chaîne de transmission.

Est-ce à dire qu’il faudrait défendre l’existant et qu’il n’y aurait aucun problème avec l’enseignement de l’immigration en France ? Certainement pas. La vision véhiculée par l’école n’est pas « positive » ou « négative », elle est surtout totalement lacunaire, en particulier concernant l’histoire de l’immigration et ses temporalités. De cette lacune urgente à combler, découle le fait que des millions de personnes de ce pays ne retrouvent pas trace des raisons de leur présence ici dans le récit historique scolaire actuel.

This is my Land

Rédactrice : Laurence De Cock

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Ce sont des enfants comme les autres ; des enfants qui rêvent de devenir explorateurs en Amazonie ou médecins en Amérique, qui rient, dansent, chantent et chahutent. Mais ce sont aussi des enfants soumis aux ravages d’une guerre qui les soustrait beaucoup trop tôt à la tranquillité de leur innocence. Ils sont juifs ou palestiniens, vivent en Israël ou en Palestine, dans une colonie, un village arabe ou mixte.

Ce ne sont pas des enseignants comme les autres du tout. En proie à une surveillance ministérielle forte, ils sont chargés de l’une des matières les plus politiquement explosives et surveillées : l’histoire. Toutes et tous ont en commun aussi d’être traversés par les secousses politiques de la région et animés par leurs propres passions, rancoeurs, leurs quêtes de paix ou de revanche, leurs souffrances et leurs certitudes. Aucun ne peut feindre l’indifférence ou la neutralité, même en classe.

Tamara Erde, jeune réalisatrice israélienne, a décidé de rendre compte du quotidien scolaire de tous ces enfants et de leurs enseignants. Elle-même scolarisée quelques années avant en Israël, raconte avoir mesuré, lors de son service militaire, l’instrumentalisation politique à l’œuvre dans l’enseignement. Mais qu’en est-il aujourd’hui ? C’est l’objet de son enquête.

This is my Land nous mène alors sur les routes de Haïfa, Ramallah, Iblin (village arabe), Neve Shalom/Whahat al Salam (village arabe et juif), la colonie d’Itamar (Cisjordanie) et dans un camp de réfugiés de Naplouse.

Le film prend son temps, celui de nous faire longer la route de ce si désespérant mur, celui de nous faire entendre les cris mais aussi les pesants silences : de ces hommes et femmes, souvent dépassés par la douleur, et des enfants qui interrogent, se révoltent et clament tantôt leurs désirs de changement tantôt leurs résignations. C’est peu dire que ce film rend compte d’une réalité à la manière d’une morsure, salutaire certes, mais déchirante.

«  Que signifie la paix ? » Demande Tamara à un jeune garçon juif de 17 ans
« La paix ? J’ai un peu oublié ce que c’est, répond-il. Qu’un garçon de 17 ans censé être innocent, naïf et rêveur, ne sache expliquer le mot paix est le problème de ce pays »

De fait, sur un petit muret d’une école publique de Ramallah, un élève raconte le meurtre de sa maman par un soldat israélien quand il était tout petit. Il s’en souvient, il était dans ses bras. Il est tombé. Aujourd’hui avec son maître, Ziad Khadash, il lit le poète Mahmoud Darwich dont il connaît parfaitement bien la vie. Dans son école où il n’y a que des garçons, on apprend les mathématiques, l’arabe et tout le reste mais c’est à la lumière des bougies que les petits travaillent dès que la lumière tombe, emmitouflés dans leurs anoraks. Leur maître ne les lâche pas d’une semelle. « Qu’est-ce que la liberté ? » lance-t-il un matin en débat. Il s’enflamme : l’oiseau vole, il n’a ni carte d’identité ni frontière explique-t-il. Les enfants le suivent. Ils acceptent d’écrire une lettre à un juif Français de Paris puis une lettre à un juif de la colonie de Psagot. La première est très douce ; un enfant salue même la « tour de Pise » ; la seconde est d’une grande violence. Le mur est déjà dans les petites têtes : « Monsieur, hier les juifs sont venus et on leur a lancé des pierres. J’ai craché sur une juive ». Le maître corrige : il faut bien faire la différence entre une femme colon et une juive dit-il. La scène est alourdie de rires nerveux. Le film nous emporte dans les contrées-limites de la relation pédagogique. Le maître y forme des adultes et des résistants, lui qui a renoncé à voir changer les choses. Il faut alors apprendre aux enfants à garder espoir en prison par exemple, quand ils ne pourront plus parler (d’où le scotch posé sur la bouche des enfants ) mais qu’ils devront feindre l’indifférence et garder l’espoir.

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De l’espoir il y en a peu chez les enfants de l’école du camp de réfugiés palestiniens auxquels Noor Jaber enseigne. On la voit pourtant faire lire la déclaration des droits de l’homme et des droits de l’enfant aux enfants. Mais, pour faire leurs dessins, tous sauf un choisiront la couleur noire. Ces enfants sont tristes, enfermés, « en prison » dit l’un, ils rêvent de retour, de retrouver leur pays.

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A Haïfa, dans l’école publique israélienne, les illusions semblent terminées. Les lycéens aussi n’ont connu que la guerre. La peur est constante. Une scène de discussion collective respire l’impuissance. Les adolescents laissent planer leurs regards dans le vide. Ils finissent par se taire. C’est le premier lourd silence du film.

Dans l’école publique religieuse de la colonie d’Itamar, la rupture est aussi sans appel :

« On est entourés d’Arabes. Ils nous veulent du mal car ils veulent le pays »
« Que peut-on faire pour que ça cesse ? demande Tamara
– les chasser
– Comment ?
– Le gouvernement, l’armée” répond l’enfant.

Et, parce qu’ils restent des enfants, on scrute tout de même la bouille bonhomme de ce tout jeune garçon qui raconte, goguenard comment ils sont allés avec ses copains piquer les olives des Arabes. La scène n’a pourtant rien à voir avec un remake de La guerre des boutons. « Ils pensent que les olives sont à eux » dit l’enfant.

Un autre jour, lors d’une fête d’école, l’un des enfants s’est déguisé en arabe, keffieh sur la tête, et menace – pour de faux comme on dit – son enseignant : « Je suis venu te tuer », provoquant l’hilarité de tous.

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Le film montre aussi comment les cours plus spécifiques d’histoire sont prétextes à parler du présent et à quel point tout cela s’avère excessivement difficile et tendu pour toutes et tous. Manuels scolaires sous contrôle gouvernemental, censure, poids du passé historique et religieux, tout concourt à alourdir le métier. Johnny Mansour, enseignant palestinien mais de nationalité israélienne, est l’auteur d’un manuel d’histoire censuré par le ministère car il exigeait de parler de « Palestine » et non d’Eretz Israel » (Terre d’Israël). Il souligne l’omniprésence de la thématique guerrière dans les livres d’histoire. Nurit Peled Elhanan, chercheuse en histoire de l’éducation explique le double prisme de la présence arabe dans les manuels d’histoire israélien : soit l’absence par invisibilisation, soit la lecture raciste.

Poids du passé surtout avec la mémoire de la Shoah. Selon la chercheuse, l’école israélienne reproduit chaque année le traumatisme quand il s’agirait de travailler au contraire non à la dépasser mais à en tirer enseignement pour la construction politique de l’avenir. Il n’y a dit- elle aucun espace disponible pour la réflexion critique.

Avec leur enseignant, un groupe de lycéens part visiter le camp de concentration de Belzec. Ils en sortiront bouleversés. Eux sont grands, ils veulent débattre et discuter. Certains critiquent même Israël assez franchement. Sous pression, l’enseignant laisse la parole se libérer mais ne tranche pas. Il rappelle l’importance de poser de bonnes questions.

Le sujet, on le comprend, est encore brûlant. L’une des plus belles scènes du film se déroule dans l’école mixte non gouvernementale de Neve Shalom/Whahat al Salam où enseigne Raida Aiashe, une femme palestinienne, bouleversante.  Un homme dont nous ignorons l’identité et la fonction, l’assiste pour le cours sur la Shoah le « jour du souvenir de la Shoah et de l’héroïsme ».

Le moment est très tendu. Raïda tousse souvent, elle s’agite, se frotte le visage, intervient, interrompt. Tout se brouille, les mots comme le tableau qui devient illisible. La morale et l’histoire s’entremêlent : de Balfour à aujourd’hui, parce que c’est « si loin » (lui) ; « pas tant que ça » (elle), « à mon avis si » (lui)… Parce que « c’est compliqué » (lui), que « c’est trop pour eux » (lui), « je sais » (elle)

Mais Raida veut poursuivre

« Pour sauver les juifs de l’agression nazie il a été nécessaire de leur donner un terre, celle… au détriment … hésitations » (elle) “Au détriment ?” (lui) “De mon grand-père” (elle)

En face, comme nous, les élèves palpent l’émotion et le malaise qu’ils désamorcent par un retour à ce qu’ils sont finalement : des enfants.

« Nous les enfants on ne sait rien, vous les adultes vous savez. Les enfants aussi peuvent changer les choses » (un enfant)

« J’espère que tu réussiras là où nous avons échoué » répond Raïda.

Il faut voir « This is My Land » dont le titre est tiré d’un petit film d’animation montrant les guerres successives et quasi ininterrompues pour la maîtrise des territoires. Il faut le voir parce qu’il rend compte sans concession du sabotage tragique des enfances aujourd’hui en cours en Israël et Palestine, et parce qu’il témoigne en même temps de l’humanité de ces enseignant.e.s résignés à ne jamais connaître la paix, mais décidés à en maintenir l’espérance dans le cœur des enfants.

Sortie officielle en salle : le 20 avril 2016

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Dates des projections à venir 

Propositions pour une pédagogie anticonspirationniste

Rédactrice : Servanne Marzin

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Enjeux pédagogiques et politiques du dossier

Comme une trainée de poudre…La théorie du complot s’est trouvée au cœur des multiples témoignages d’enseignants confrontés, avec les attentats de Paris en janvier 2015, à un bien difficile objet pédagogique. En même temps qu’elle gagnait les commentaires postés sur les sites des grands médias comme sur les réseaux sociaux, la tentation conspirationniste[1] envahissait les questions, les remarques et les prises de position dans les classes. De rétroviseurs en cartes d’identités, de « false flag[2] » en exécution sans trace de sang, tous les détails successivement relevés dans les débats de classe servaient d’autant de preuves de l’existence d’une vérité alternative, dédouanant les terroristes et impliquant, selon les lieux et les locuteurs, les services secrets, Israël, ou bien le gouvernement lui-même. Pour beaucoup d’enseignants, ce fut un choc. Pas une découverte, non, puisque d’autres évènements antérieurs avaient fait l’objet d’un même processus de retournement explicatif, au premier rang desquels les attentats du 11 septembre 2001. Mais un choc, tout de même, lié à l’importance et à la force du phénomène, mais aussi au décalage qu’il révélait dans le rapport à l’information et à l’établissement d’une vérité opérante entre professeurs et élèves. Un choc appelant donc une réponse à la fois pédagogique et politique.

Qui n’a jamais expérimenté l’exercice de l’enseignement serait tenté de croire qu’il suffit de démentir, point par point, les limites et les incohérences pointées par les conspirationnistes. De nombreux médias s’y sont essayés, expliquant patiemment le rapport variable à la lumière de rétroviseurs chromés ou l’impréparation de terroristes qui, après avoir cherché les locaux de Charlie Hebdo au mauvais numéro, pouvaient bien avoir aussi oublié leur carte d’identité dans leur véhicule. Ce serait bien trop simple.

Car ce qu’on appelle de façon globale les « théories du complot » dispose d’un réel pouvoir d’attraction, qui discrédite d’emblée les réfutations les plus cartésiennes ; la multiplication des sites expliquant avec force maquette ou calcul d’ingénierie le processus d’effondrement des tours jumelles n’a pas tari l’adhésion à la version complotiste. Il faut dire que ces « théories du complot » apportent d’abord à celui qui les propage et les défend la satisfaction de ne pas se mêler à une masse sociale dans laquelle il ne se reconnaît pas, et qu’il peut ainsi condamner. Elles sont aussi d’une grande simplicité causale, les mêmes auteurs –Illuminatis, francs-maçons, Juifs, gouvernements des Etats occidentaux et notamment des Etats-Unis, CIA et services secrets ‑ étant généralement convoqués pour éclairer chaque évènement, renforçant encore un peu plus le principe d’un monde binaire, entre puissants manipulateurs et misérables opprimés et impuissants. Elles dispensent ainsi d’un patient travail de lecture et d’information critique, seul à même de situer et d’expliquer des évènements différents les uns des autres, et préalable indispensable à l’action politique. Elles s’inscrivent enfin dans un contexte d’exacerbation des disparités socio-spatiales, dans lequel faire des riches et des puissants les auteurs des complots permet d’exprimer un mal-être diffus mais bien réel, entre peur de l’avenir, difficulté à s’approprier des notions qui ne sont pas familières (Etat, gouvernement, propagande, dictature) et relégation économique. Nous n’ignorons pas, enfin, la dimension antisémite des « théories du complot ». Que ce soient les Rothschild qui, pour récupérer un brevet de micro-puce, auraient précipité le vol MH370 dans l’océan indien ou le Mossad qui aurait perpétré l’attentat contre Charlie hebdo, les Juifs sont présentés comme les têtes pensantes d’un vaste complot capitaliste mondial. Les liens sont indéniables avec un antisémitisme européen reposant sur le stéréotype de la richesse et de l’avarice. Ainsi, en désignant des responsables, ces théories définissent au fond des bouc-émissaires ; les Juifs jouent hélas souvent ce rôle. L’ignorance, les simplifications, la banalisation d’un discours font le reste.

L’adhésion aux théories du complot dessine ainsi un espace pédagogique complexe et déroutant, qui se dérobe devant les processus traditionnels d’apprentissage et de transmission des savoirs. Pas plus qu’une série de réfutations rationnelles, un cours magistral n’a d’emprise sur un système d’appréhension du réel qui repose sur le doute constant et le refus d’une parole présentée comme vraie. Or en même temps, la gravité des propos impose une réponse dans l’espace scolaire. Plus encore, l’adhésion aux théories du complot déconnecte du politique en tant qu’espace de débat et de décision en conscience, et discrédite le processus démocratique, vécu comme excluant. Elle peut ainsi légitimer un projet politique violent, antirépublicain, antidémocratique.

Et pourtant, en même temps, le principe du doute lui-même n’est pas à exclure, bien au contraire. Il est sain de douter, de procéder par vérification et d’adopter une posture vigilante alors même que la production médiatique est, dans son ensemble, soumise à des règles de rentabilité qui en altèrent globalement la qualité. La course à l’audimat, les scoops qui n’en sont pas, les raccourcis simplificateurs agissent comme autant de procédés qui fragilisent l’accès à l’information et décrédibilisent le travail du journaliste. Comment ne pas avoir envie de prendre ses distances avec le crapoteux sordide[3] et la flagornerie populiste ? Et comment ne pas s’interroger, enfin, sur la propension de journalistes à balayer d’un revers de main un certain type de posture critique, en le rangeant promptement dans la catégorie infâmante des « théories du complot », synonyme de crédulité imbécile[4] ? Or l’histoire offre des exemples de véritables complots. Des documents ayant été déclassifiés, les historiens ont désormais établi que les renversements de Mossadegh et de Salvador Allende, respectivement chef du gouvernement iranien en 1953[5], et de l’Etat chilien en 1973[6], ont été organisés avec l’aide active de la CIA, c’est-à-dire des services secrets américains. Leur existence légitime la posture critique évoquée plus haut. Se méfier des versions officielles attribuant aux seules armées iranienne et chilienne la capacité à renverser les gouvernements appelle l’adhésion à l’existence d’un complot, et accrédite une « théorie du complot » aujourd’hui avérée[7].

Mais alors, où se situe donc la limite ? Et surtout, comment apprendre à la dessiner ? D’aucuns parleraient de « ligne de crête » tant le cheminement de l’enseignant est ici difficile. Comment cultiver le doute sans tout remettre en question ? Ponctuellement, des élèves refusent de considérer que certains acteurs de l’histoire récente ont bel et bien disparu et arguent pour cela que leurs cadavres n’ont pas été formellement identifiés. Quels outils, quelles références critiques faire construire à ces adolescents prompts à prendre leurs distances avec un monde d’adultes bien peu engageant, sans alimenter le désaveu qui nourrit la posture complotiste ? Cela constitue bien un enjeu pédagogique et politique majeur, qui s’inscrit dans l’apprentissage plus large d’une faculté de mettre à distance pour examiner et comprendre, et ainsi de se forger une opinion.

[1] On entend par conspirationnisme ou complotisme un mode de pensée tendant à invoquer de façon systématique et abusive l’existence d’un complot pour expliquer un évènement ou une succession d’évènements, voire pour construire une grille de lecture systémique du monde contemporain.

[2] Fausse revendication.

[3] http://boutique.lepoint.fr/7-janvier-2015-une-tragedie-historique-704

[4] Voir l’article, abondamment cité, de Frédéric Lordon en août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre. Consulté le 12 janvier 2016

[5] Mark Gasiarowski, « Coup d’Etat américain à Téhéran », in La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 54-55. Voir aussi Gasal Golshiri, « la CIA admet son rôle dans le coup d’Etat de 1953 en Iran », Le Monde, 20 août 2013.

[6] Anonyme, « l’espoir chilien assassiné », La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 32-34. P. Riché, « La Cia révèle ses barbouzeries au Chili », Libération, 21 septembre 2000

Voir aussi http://bigbrowser.blog.lemonde.fr/2013/08/21/putsch-les-sept-gouvernements-officiellement-renverses-par-les-etats-unis/

[7] http://aggiornamento.hypotheses.org/3146

2- Séquence et productions des élèves : 

Ci-dessous en format PDF la trame de la séquence et les cartes mentales produites

trame_séquence_complot

cartes_mentales_complot_2015-2016_S_Marzin

3 – Enseigner pour désamorcer la « théorie du complot » : bilan et réflexions politiques.

Au préalable, il me semble utile de dresser le cadre dans lequel j’ai mené ce travail. J’avais cette année une classe de seconde du lycée P. Eluard de St Denis (93), territoire volontiers considéré comme un espace dans lequel l’adhésion à la théorie du complot est forte et prospère. Quant à ma classe de seconde, c’était un groupe hétérogène de 30 élèves, des plus à l’aise aux plus en délicatesse avec le système scolaire. Mais tous avaient en commun de s’exprimer volontiers à l’oral, et certains étaient déjà consommateurs d’informations télévisées. Enfin, la séquence consacrée à la « théorie du complot » s’inscrivait dans le cadre de l’Education Civique, Juridique et Sociale (ECJS) (une heure tous les quinze jours –ce qui est peu) à laquelle se sont ajoutées quelques heures d’Accompagnement Personnalisé, pour un total de 13h entre janvier et juin 2015.

Mon objectif, à travers ce travail, était de faire en sorte que les élèves puissent eux-mêmes historiciser la théorie du complot, et ainsi mettre à jour les permanences d’une pensée paranoïaque, contre-révolutionnaire et antisémite, c’est-à-dire d’une pensée politiquement située. D’emblée, je choisis de privilégier la recherche personnelle sur internet ; les élèves ont donc essentiellement travaillé en salle informatique. En effet, postulant la dimension paranoïaque du complot, il m’est apparu très clairement qu’une réfutation magistrale des arguments complotistes, plutôt que les désamorcer, servirait en fait à les renforcer.[2] La compréhension d’un système, plutôt qu’une adhésion ou le rejet d’une posture, implique la construction d’un raisonnement autonome reposant sur la confrontation d’informations. En outre, les élèves utilisant massivement, voire exclusivement internet pour s’informer, il me semblait plus judicieux de partir de leurs pratiques pour parvenir à les impliquer.

M’appuyant sur ces principe généraux, j’ai proposé successivement aux élèves de chercher et de confronter les lectures communément admises et les lectures dites complotistes de quelques évènements récents retrouvés par eux (Attentats du 11 septembre 2001, 1ers pas de l’homme sur la lune, Crash du vol MH370, attentats de janvier 2015), de façon à identifier le principe de dévoilement des discours complotistes, leur focalisation contre les gouvernements et les institutions de pouvoir. Les élèves ont ensuite porté leurs recherches sur les auteurs de ces « révélations », c’est-à-dire sur les sites considérés comme complotistes, en observant à la fois les sites eux-mêmes, mais aussi en se penchant sur la façon dont ces sites ou leurs auteurs sont étudiés ou commentés sur la toile. J’ai choisi de limiter leur nombre et d’imposer trois sites (voltairenet.org, Egalité et réconciliation, Reopen 9/11) considérés comme les plus représentatifs du discours complotiste[3]. Enfin, les élèves ont cherché à comprendre quel pouvait être l’effet d’une adhésion au discours des sites complotistes, et plus généralement, ce qu’impliquait d’adhérer à un discours médiatique produit sur un évènement, et sur les moyens dont les internautes disposent pour situer les informations, leurs auteurs, leur portée. Cela nous a entraîné à interroger les objectifs des producteurs d’information, à questionner leurs engagements et leurs intérêts. Ainsi, le déroulement de la séquence, initialement focalisée sur les « théories du complot » et leur présence sur la toile, nous a finalement conduit à interroger ce qui fait l’actualité, et ce que chacun peut mobiliser pour décider de croire ou ne pas croire une information. Une rencontre avec une journaliste ivoirienne, Carole Serikpa, invitée dans le cadre de l’opération Renvoyé spécial organisée conjointement par la maison des journalistes et le clémi de l’académie de Créteil[4], et à laquelle des journalistes de la presse écrite comme de la télévision ont assisté à nos côtés[5], a contribué à élargir les interrogations des élèves, les deux approches convergeant vers une même étude critique du fonctionnement médiatique. J’ai finalement demandé aux élèves de produire une carte heuristique rendant compte de ce parcours réflexif[6].

Pour ma part, et sans rentrer dans le détail de chaque séance, j’en tire plusieurs enseignements.

Le premier, qui agit initialement presque comme un désaveu de la séquence ainsi construite, est la relative ignorance qu’ont les élèves des théories du complot, si l’on excepte l’interprétation complotiste des attentats de janvier 2015 –alors au cœur de l’actualité–­­ et, pour quelques-uns, les attentats du 11 septembre 2001. Une large majorité de mes élèves découvrait avec cette recherche les échafaudages rhétoriques expliquant que l’homme n’était jamais allé sur la lune ou que des crashs aériens n’étaient pas des accidents. Puisque je ne voulais pas réfuter ces discours par des arguments rationnels voués à l’échec, il était possible, désormais, qu’ils adhérent à ces propos… J’avais en quelque sorte ouvert la boîte de Pandore : plusieurs élèves se sont mis à chercher les meilleurs arguments pour expliquer en quoi l’alunissage était une imposture. Moi qui avait souscrit aux inquiétudes médiatiques et institutionnelles[7] sur l’enracinement des théories du complot –la construction de cette séquence constituant un début de réponse– j’étais bien obligée de constater qu’elles relevaient en partie de la surenchère, voire du piège. Mais désormais, je devais absolument approfondir et affiner cette démarche, tout en me disant qu’il valait mieux que ce soit avec moi et en classe qu’ils découvrent des discours qu’ils auraient sans doute croisés en surfant sur internet.

Le second tient à la capacité plutôt affirmée des élèves à décrypter les dispositifs médiatiques, qu’ils relèvent de la diversion ou de la reconstitution sensationnaliste. Ils manifestent assez massivement une grande méfiance envers les médias, pour certains renforcée d’observations in situ de la manière dont les société de production construisent de toutes pièces des reportages racoleurs sur la drogue ou la violence en Seine-Saint-Denis, et dont ils ont fait part lors de ces séances[8]. Cela conduit bon nombre d’entre eux à postuler assez spontanément qu’il existe une intention qui sous-tend les reportages ou les informations, et que le montage, le cadrage ou le commentaire expriment une opinion. Plusieurs élèves ont porté très clairement ces interrogations auprès de journalistes de Canal + venus assister à la rencontre avec la journaliste ivoirienne, et qui ont souhaité les entendre sur ce sujet. Les lycéens font ainsi preuve d’un certain discernement vis-à-vis de la production médiatique contemporaine et, contrairement à ce que peuvent en dire les autorités nationales, sont loin de croire naïvement ce qu’on leur dit. Or c’est cette approche, reposant sur la critique des productions médiatiques complotistes, qui sous-tend la plupart des séances proposées par les enseignants pour freiner la diffusion des théories du complot[9]. Sans minorer l’intérêt d’une telle démarche, qui donne à voir les mécaniques du doute construites par les vidéos complotistes, il me semble que, sous cette forme, la démarche de compréhension reste inachevée, car elle n’est pas contextualisée.

En effet, –et c’est selon moi le principal enseignement à tirer de cette séquence– les élèves sont largement incapables de donner du sens à ces positionnements médiatiques, qu’ils s’inscrivent dans la logique du dévoilement/complot, ou qu’ils le dénoncent. La séance sur les sites complotistes fut à cet égard un moment pédagogique difficile, durant lequel, parce que je ne voulais pas produire ce « prêt à penser » injonctif et vertical si contre-productif lorsqu’il s’agit de construire sa capacité critique, j’ai d’abord dû observer que les élèves ne saisissaient pas le sens politique de symboles aussi forts que Jeanne d’Arc ou le drapeau tricolore sur le site d’Egalité et réconciliation, ou le fait que Thierry Meyssan vive désormais en Syrie. Et si les plaintes récentes déposées contre Alain Soral les ont éclairé sur la violence intrinsèque de ce personnage, ils n’étaient pas capables, sans que je les y invite par un complément de recherche sur les symboles relevés, d’identifier et de situer les idéologies nationalistes et antisémites véhiculées par ces sites. Pour le dire autrement, aucun de mes élèves ne parvenait à voir le lien entre l’extrême-droite et les sites défendant les théories dites du complot, parce qu’aucun d’entre-eux n’était capable de dire ce qu’était l’extrême-droite, mais aussi la droite ou la gauche, et même de se situer politiquement alors que, et c’est essentiel, tous expriment en réalité des idées politiques sans en avoir conscience. Je ne peux que regretter d’avoir manqué de temps pour amener les élèves à historiciser ces théories du complot, c’est-à-dire à contextualiser les formes successives de cette mécanique de pensée, des courants contre-révolutionnaires au collaborationnisme[10].

Car au fond, et c’est le dernier enseignement que j’en retire, tous ces aspects sont liés, et contribuent sans doute à expliquer pourquoi l’adhésion à la « théorie du complot » peut opérer. Cette théorie séduit en se présentant comme un discours alternatif et neuf, dénonçant un système médiatique dont les élèves, eux-aussi, se méfient. Mais tant qu’ils ne parviennent pas à établir des liens entre médias, pensée politique et acteurs décisionnels dominants[11], ils restent prisonniers de ce discours complotiste qui paraît plus vrai[12], plus sincère. Comprenant par leur travail de recherche la nature des liens idéologiques entre Alain Soral, Dieudonné et Jean-Marie le Pen, plusieurs élèves ont exprimé de façon très spontanée leur effroi à l’idée d’avoir pu accorder un certain crédit à Dieudonné. Beaucoup, sans aller jusqu’à un rejet catégorique, ont fait part de leur désarroi. Ces « Je suis perdu », « je ne sais plus quoi penser » ou « mais alors, qui dit la vérité ? » sont incontestablement les premières étapes tangibles d’une pensée autonome en marche, prête à se nourrir de savoirs inscrits dans le temps comme dans l’espace.

Je ne peux finir sans évoquer la dimension antisémite des discours complotistes. Pourtant composante essentielle de cette rhétorique, elle n’a jamais été relevée en tant que telle par les élèves lorsqu’ils étudiaient les « versions complotitistes » de grands évènements ; ils ont cité Rotschild ou le Mossad, supposés bénéficiaires ou auteurs cachés des grandes catastrophes contemporaines, sans y prêter attention, ou du moins sans exprimer, ni publiquement, ni par écrit, leur lien avec Israël ou le judaïsme. Cela peut être le résultat d’une certaine auto-censure –il ne s’agit pas de nier la réalité de propos antisémites dont les élèves savent qu’elle est réprouvée par les enseignants comme par la loi. Mais je ne peux m’empêcher de faire le lien avec le constat précédent. Marqueur idéologique de l’extrême-droite, l’antisémitisme semble disparaître derrière la critique des médias et d’un système de pouvoir sur lequel les élèves n’ont aucune prise. Plutôt qu’une posture adolescente aimantée par la contestation, la mansuétude envers les discours complotistes est bien la trace d’un chaînon manquant entre capacité critique et pensée politiquement consciente.

D’une manière plus générale, ce travail aura confirmé, s’il était besoin, que les affirmations surplombantes ne remplacent pas les échanges apaisés avec les élèves, dont la subtilité dépasse de loin les assignations qu’ils subissent, entre islamisme, antisémitisme et violence sociale[13]. De même qu’espérer renverser la mécanique complotiste en une séance s’apparente à une gageure pédagogique, engager le dévoilement des idéologies qui la sous-tendent est une amorce nécessaire, quoiqu’ici inachevée.

[1] “1 jeune sur 5 croit à la théorie du complot”selon N. Vallaud Belkacem. Voir http://www.rtl.fr/actu/politique/najat-vallaud-belkacem-est-l-invitee-de-rtl-15-janvier-7776218246. Consulté le 22 juin 2015.

[2] « Toute dénégation du complot ne fait que renforcer la certitude de l’existence de celui-ci » E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012, p. 12

[3] Voir http://www.arretsurimages.net/breves/2015-01-23/Rue89-invente-le-Routard-des-sites-complotistes-id18475. Consulté le 22 juin 2015.

[4] http://www.clemi.org/fr/ressources_pour_la_classe/renvoyespecial/. Consulté le 29 juin 2015.

[5] http://www.humanite.fr/carole-serikpa-renvoyee-speciale-au-lycee-paul-eluard-569503. Consulté le 29 juin 2015.

[6] Exemples en pdf à la suite de cet article

[7] Le président de la République lui-même affirme le 27 janvier, au mémorial de la Shoah, que « [l’antisémitisme] entretient les théories du complot qui se diffusent sans limites. Celles mêmes qui ont conduit au pire” . Voir http://www.lepoint.fr/societe/au-memorial-de-la-shoah-hollande-pourfend-la-theorie-du-complot-et-le-negationnisme-27-01-2015-1899969_23.php. Consulté le 20 juin 2015.

[8] Un élève a ainsi raconté comment, pour l’émission « 90’ enquête » diffusée sur TMC , il a observé les journalistes mettre en scène le trafic de drogue qu’ils prétendaient révéler.

[9] Voir sitographie dans le dossier

[10] E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

[11] Aucun n’avait connaissance de l’organisation capitalistique des entreprises médiatiques françaises. Nous avons donc, au fil de nos séances, creusé cet aspect et cherché des exemples de conflit d’intérêt entre les médias et les informations qu’ils relaient.

[12] Découvrant reseauvoltaire.org et son fondateur T. Meyssan, une élève s’est exclamée : « c’est un vrai, lui ».

[13] http://aggiornamento.hypotheses.org/2538. Consulté le 29 juin 2015.

4- Bibliographie et sitographie indicatives et commentées :

Petite bibliographie et sitographie commentée autour de la théorie du complot

Bibliographie

Le mélange de fascination et de rejet qu’exercent les théories du complot n’en facilitent pas l’étude. De manière très révélatrice, la littérature sur le sujet inclut, pour une part tout au moins, des productions médiocres, dont le contenu sensationnaliste n’apportera rien à une démarche critique de mise à distance. En outre, le sujet est à ce jour peu traité par les historiens en France ; ce sont les spécialistes de psychologie sociale ou de communication qui proposent de faire des théories du complot des objets d’étude, et, partant, s’attachent peu ou incomplètement aux questions de contexte et de pensée politique. En revanche, le sujet  fait l’objet de nombreux travaux aux Etats-Unis et en Europe, essentiellement en Sciences politiques.

L’autre écueil tient aux chercheurs qui ont consacré tout ou partie de leurs travaux au complotisme. Beaucoup, en France en tous cas, y mettent sur le même plan toutes les idéologies du XXe siècle, suivant en cela la lecture totalitariste des complots, entre « extrême-droite et extrême-gauche », ce qui les rattache globalement au courant (néo-)conservateur. Je pense notamment à Marcel Gauchet, Raoul Girardet ou PA Taguieff. Je les ai donc indiqués dans la bibliographie, mais en connaissance de cause. A l’inverse, celles et ceux qui prennent leur distance avec cette lecture, et notamment Annie Lacroix-Riz, se rapprochent parfois dangereusement des acteurs des théories complotistes, et leurs travaux sont également controversés. Bref, l’appellation « historien-ne » ne peut suffire à valider la démarche de ces auteurs.

Cette opposition à la fois politique et idéologique complique le travail didactique, et  il importe plus que jamais de vérifier et croiser ses sources avant tout usage en classe. Toutefois, la divergence d’analyse, que résume globalement la controverse entre Conspiracy watch et Le monde diplomatique , est féconde, et plutôt que de la taire ou de prendre parti, il est possible de s’appuyer sur elle pour entrer dans une véritable démarche heuristique avec les élèves.

  • Ouvrages généraux  et recueil de sources 

Nicolas Chevassus-au-Louis, Théories du complot. On nous cache tout, on nous dit rien, Paris, First éditions, Paris, 2014. 

Quoique peu prisée par les enseignants, cette maison d’édition propose ici un ouvrage rédigé par un journaliste dont les connaissances en la matière sont avérées.  Il y explique comment les théories du complot ont prospéré aux Etats-Unis, et pourquoi. Il se livre également à un examen détaillé des modes de raisonnement complotistes, et notamment de l’abduction, c’est-à-dire du principe de probabilité.

Stephane François  et Emmanuel Kreis, Le Complot cosmique. Théorie du complot, ovnis, théosophie et extrémistes politiques, Milan : Archè, 2010.

Un ouvrage rédigé par deux chercheurs du CNRS, dont l’un, S. François, est un politologue et historien des idées politiques,  spécialiste de l’extrême-droite.

 Emmanuel Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

Il s’agit pour l’essentiel d’un recueil de textes, mais il est précédé d’une introduction dense, qui propose une définition de la théorie du complot, mais aussi une étude de sa structure. En conjuguant trois postulats  fixes(une histoire officielle linéaire et mécanique, une pensée par analogie reliant tout sans limite, et une opposition sans cesse rappelée entre « illusion et réalité ») ce type de discours agrège au fur et à mesure tous les évènements. L’auteur esquisse enfin une histoire des théories du complot, qui justifie une sélection de textes allant du XVIIIe au milieu du XXe siècle.

Marc Jacquemin et Jérôme Jamin, L’histoire que nous faisons. Contre les théories de la manipulation, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2007

Un ouvrage court qui permet d’entrer dans le sujet et qui est téléchargeable gratuitement sur le site de l’université de Liège.  http://www.democratie.ulg.ac.be/wp-content/uploads/2012/04/Lhistoire-que-nous-faisons.pdf

Loïc Nicolas, Rhétoriques de la conspiration, CNRS éditions, 2010

Martin Parker and Jane Parish, The age of anxiety ? Conspracy theories and the Human Sciences, Blackwell publishers, Oxford, 2001

Pierre-André Taguieff, court traité de complotologie, paris : Fayard, collection « mille etune nuits »,  2014.

Un court ouvrage solide pour « faire le point » et entrer dans le sujet, par un auteur néanmoins controversé pour ses prises de position néo-conservatrices.

  • Articles  et dossiers de synthèse 

Collectif, « Complot partout, révolution nulle part », CQFD,  décembre 2014, http://cqfd-journal.org/Au-sommaire-du-127

Dossier du mensuel altermondialiste CQFD sur le complotisme. Outre une introduction bien commode et malicieusement illustrée par Plonk et Replonk et Ferri, le dossier compte notamment un petit article consacré  à l’Egypte, ce qui permet de disposer de jalons et de contenus sur la propension des différents acteurs politiques égyptiens à mobiliser la rhétorique complotiste, notamment depuis la révolution de 2011.

Collectif, « Vous avez dit complot ? », Le Monde diplomatique, juin 2015, http://www.monde-diplomatique.fr/2015/06/A/53058. Consulté le 15 janvier 2016. 

Ce dossier très solide compte plus de dix articles de fond, dans la tradition éditoriale du Monde diplomatique. Leurs auteurs offrent des points de vue diachroniques comme des focales plus précises sur les formes que prend le complotisme, depuis le début du XXe siècle, de l’Amérique latine au monde arabe, de la Révolution bolchévique au 11 septembre 2001. Un travail de B. Bréville permet en outre de décortiquer les constantes rhétoriques du complotisme. R. Reischtadt, en revanche, s’est montré plus sceptique sur ce dossier, considérant que F. Lordon, notamment, se refusait dans sa démarche à  condamner totalement la présence des théories du complot dans certains discours politiques très à gauche, la considérant surtout comme symptôme d’une dépossession de la souveraineté populaire. (critique à lire ici http://www.conspiracywatch.info/Monde-diplomatique-vous-avez-dit-anatheme_a1417.html)

Stephane François, « les théories du complot, ou « la vérité est ailleurs » », Mondes sociaux, 1er décembre 2015. http://sms.hypotheses.org/5838

Un article récent d’un chercheur qui fait rapidement le point sur le sujet.

Philippe Huneman, « Illuminatis, un complot mondial à l’état pur », Philosophie magazine,  février 2016, p. 31-37.

Ce dernier dossier, le plus récent,  combine article de synthèse sur les Illuminatis, réflexions pédagogiques et didactiques dont les conclusions sont proches des miennes, ce qui doit nous conforter sur les démarches à entreprendre et questionnement epistémologique, notamment autour de la question du rationnel et de l’irrationnel.

Frédéric Lordon, « Conspirationnisme, la paille et la poutre », Les blogs du diplo, La pompe à phynance,  24 août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre

  • Approche politiste 

L’essentiel de la bibliographie est anglo-saxonne, et plus précisément etatsunienne. L’impact colossal du 11 septembre 2001 et des interprétations complotistes de l’évènement sont ici centrales. Une large partie de ces ouvrages est en partie ou totalement accessible sur internet.

Michael Barkun (dir), A Culture of Conspiracy. Apocalyptic Visions in Contemporary America, UCLA press, 2013

Réflexion universitaire sur l’importance de la vision conspirationniste aux Etats-Unis, devenue une sous-culture à part entière…

Lucian Boia,  Pour une histoire de l’imaginaire. Paris: Les Belles Lettres, 1998. 

Un ouvrage sur les structures des mythes, leur permanence et leur rôle dans l’histoire.

Jovan Byford, Conspiracy Theories. A Critical Introduction, Londres : Palgrave & Macmilan, 2011

Un panorama non exhaustif mais historicisé  des théories complotistes, doubé d’un exposé de leurs invariants et leurs liens avec l’antisémitisme. L’auteur est un chercheur britannique en psychologie, spécialiste de la pensée politique en Serbie.

Nicolas Cohn, Histoire d’un mythe. La « conspiration » juive  et les protocoles des sages de Sion, Paris : Gallimard, Folio histoire, 1er édition 1967.

Un ouvrage qui date mais qui balaie de façon exhaustive les étapes par lesquelles s’est construit et diffusé ce faux qui alimente encore les théories complotistes, fondamentalement antisémites.

Olivier Dard, La synarchie. Le mythe du complot permanent, Paris : Perrin, collection « Tempus », nouvelle édition 2012. 

Un ouvrage d’historien, suffisamment rare pour être signalé, qui porte sur les théories complotistes françaises des années 1944-1948, entre épuration et guerre froide. Son contenu a été fortement critiqué par l’historienne Annie Lacroix-Riz, très proche du Parti communiste et de l’actuel front de Gauche, mais aussi auteur sur  voltaire.net… un site qui relaie les théories complotistes.

Matthew Gray, Conspiracy Theories in the Arab World : Sources and Politics, Londres : routhledge, 2010

Alain Goldchläger et Jacques Charles Lemaire, Le complot judéo-maçonnique, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2005

Un ouvrage qui inclut une approche historique et définit les ressorts et les mécanismes de la rhétorique complotiste.  

Richard Hofstadter, Le style paranoïaque. Théories du complot et droite radicale en Amérique,  François Bourrin éditeur, 2012. 1965 pour la première édition. 

Cet ouvrage, considéré comme un classique de l’histoire politique américaine, questionne les ressorts paranoïaques de l’extrême droite aux Etats-Unis, depuis la candidature du républicain ultra-conservateur Barry Goldwater en 1964.

Jérome Jamin, L’imaginaire du complot,discours d’extrême-droite en france et aux Etats-Unis, Amsterdam University Press, 2009

Ce dernier ouvrage est précieux par la démarce historique et politique qu’il adopte, avec une réflexion sémantique et un focus sur le raisonnement complotiste plus que sur les théories du complot en tant que telle, et sur ses liens avec l’extrême-droite européenne et étatsunienne. Fruit d’un travail universitaire, il offre un cadre scientifique solide à toute démarche sur le sujet. Enfin, cet ouvrage est disponible en ligne en pdf, ce qui permet d’accéder à une très belle bibliographie.  http://orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/33570/1/JJ%20Imaginaire%20du%20complot.pdf

Georges Johnson, Architects of fear : conspiracy theories and paranoia in American politics, Los Angeles : JP Tarcher, 1983

Peter Knight, Conspiracy Theories in American History : an Enclyclopaedia, ABC-Clio, 2003

Un ouvrage de synthèse qui se présente sous la forme d’articles par ordre alphabétique.

Peter Knight, Conspiracy culture. From Kennedy to the X files, New York University press, 2000

Timothy Melley, Empire of Conspiracy. The Culture of Paranoia in Postwar America,  Cornell university Press, 2000.

L’auteur, professeur de littérature américaine à l’université de Miami, explore les ressorts et les formes de la culture conspirationniste aux Etats-Unis, notamment dans les œuvres de fiction. 

Mark Weitzman, Magical logic. Globalization, conspiracy theory and the Shoah, Posen paper in contemporary anti-Semitism, 2008. 

  • Approche sociologique et psychologie sociale

Ces ouvrages, plus spécifiques par leurs contenus, sont le fruit du travail de sociologues et spécialistes de psychologie sociale,  et portent sur les constructions sociales et collectives du complotisme.

Philippe Aldrin, Sociologie politique des rumeurs, Paris, PUF, coll « Sociologie d’aujourd’hui », 2005.

Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Payot, 2007. 

Véronique Campion-Vincent, Jean-Bruno Renard, 100 % Rumeurs. Codes cachés, objets piégés, aliments contaminés… La vérité sur 50 légendes urbaines extravagantes, Paris, Payot, 2014

Quassim Cassam, « Bad thincker », Aeon magazine,  2015, https://aeon.co/essays/the-intellectual-character-of-conspiracy-theorists. Consulté le 20 janvier 2016

L’auteur est professeur de philosophie à l’université Warwick de Concentry. Il s’interroge ici sur les processus de connaissance et la façon dont les théories du complot introduisent et rèvèlent un « vice épistémologique », une manière irrationnelle de considérer les évènements dans le temps.

Pascal Froissart, La rumeur. Histoire et fantasmes, Paris, Belin, 2002.

Sitographie

Face à la multiplication des articles sur le sujet, l’intérêt d’une sélection réside davantage dans le choix de contenus qui, par leur lien avec l’actualité et/ou leur spécificité, peuvent nourrir différentes étapes de la réflexion pédagogique.

J’ajoute, comme le signale fort justement Sophie Mazet, qu’internet est aussi un formidable vecteur des théories complotistes, les sites relayant ce regard paranoïaque sur le monde étan t les premiers référencés sur les moteurs de recherche. C’est vrai sur bien des sujets, comme le lien entre Daesh et le complotisme, par exemple.

  • Documentaires et sites autour de documentaires permettant d’exposer ou d’expliquer les ressorts des théories du complot

Le travail de William Karel sur l’expédition Apollo et les théories du complot qui se sont nouées autour de cette expédition, opération lune, diffusée en 2002 sur ARTE,  est une production aussi rare qu’originale, puisqu’il échaffaude un documentaire complotiste pour mieux en démonter in fine les ressorts.  Sa diffusion s’est accompagnée de la production d’un site internet qui permet de prolonger la réfléxion sur les truages et la manipulation des documents utilisés pour le documentaire.

https://www.canal-u.tv/video/cerimes/debat_avec_william_karel_autour_de_son_film_operation_lune.9121

https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/clemi/semaine_de_la_presse/dossier_operation_lune_arte_01580097.pdf

https://www.arte.tv/fr/2737480.html

Plus récemment, un journaliste de la webtele spicee, Thomas Huchon, a lui aussi inventé et mis en forme un complot, vu plus de 9000 fois sur une plateforme de video en ligne, avant d’en démonter le mécanisme dans un reportage, conspi-hunter

http://www.spicee.com/fr/episode/la-traque-aux-conspi-68

Médiapart a construit un volumineux dossier sur le sujet en 2012, à l’initative de N. Chevassus-au-Louis

https://www.mediapart.fr/journal/dossier/culture-idees/enquete-sur-les-theories-du-complot

La question des liens entre les théories complotistes et la propagande actuelle de l’organisation EI fait l’objet d’un nombre croissant d’articles de presse.

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/12/01/01016-20151201ARTFIG00041-taguieff-le-complotisme-fournit-des-justifications-au-terrorisme.php

http://www.la-croix.com/Culture/Tous-menteurs-comment-faire-face-conspirationnisme-2016-01-20-1200732548

Les notes de Rudy Reichstadt pour la Fondation Jean Jaurès (proche du Parti socialiste) permettent de cadrer rapidement ces ressorts antisémites

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Contre-les-Juifs-et-les-Croises-l-arriere-fond-complotiste-de-l-islamisme-radical

Il est également possible de regarder des cours en ligne sur le sujet. J’ai visionné celui de Sylvain Delouvée à Rennes II, qui a l’avantage de poser certains concepts de psychologie sociale, notamment celui de rumeur, et de mener son raisonnement à partir d’exemples concrets.

https://www.canal-u.tv/video/universite_rennes_2_crea_cim/rumeurs_et_theories_du_complot.11587

  • Débats et petits reportages autour de la théorie du complot 

Les débats proposés ici ont le mérite d’être accessibles aux élèves et relativement courts, ce qui permet leur usage en classe. Les participants sont journalistes et/ou chercheurs .

http://rue89.nouvelobs.com/2016/01/16/imaginaires-complot-retrouvez-video-debat-bpi-rue89-262852

http://www.france24.com/fr/20150310-internet-education-video-complot-piege-reseaux-info-intox

http://www.francetvinfo.fr/replay-magazine/france-2/envoye-special/video-charlie-hebdo-ces-jeunes-qui-soutiennent-la-theorie-du-complot_811097.html

http://education.francetv.fr/matiere/education-aux-medias/video/les-theories-du-complot-sur-internet

Interview de N. Chevassus au Louis sur France 24.

Les interview dans les médias se sont multipliées en 2015, j’en ai sélectionné quelques-unes.

Interview de R. Reichstag sur RTL.

Interview de Loïc Nicolas pour Médiapart

http://www.ouest-france.fr/monde/decryptage-comment-se-construisent-les-theories-du-complot-3116644

Un reportage plus dense de la journaliste Emmanuelle Daviet, de radio-France, a été diffusé le 3 janvier 2016 sur France inter.

http://www.franceinter.fr/emission-interception-surinformes-ou-desinformes-les-ados-a-lheure-du-complot

  • réflexions pédagogiques 

Le sujet fait l’objet d’une production pédagogique croissante, qui ne se dément pas depuis janvier 2015. Les injonctions ministérielles se font également plus pressantes.

http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/le-ministere-de-l-education-veut-deconstruire-les-theories-du-complot-17861/

Il existe depuis février 2016 un mini-site ministériel spécifiquement dédié  à une découverte des théories complotistes et au dévoilement de leurs ressorts, mais une fois encore la dimension politique des théories du complot apparaît peu ou mal, et la démarche est assez sommaire.

http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule

De nombreuses approches s’attachent à exposer puis à décortiquer les procédés rhétoriques de la théorie du complot pour en montrer les invariants et les mécaniques. Il s’agit de démarches travaillant sur les techniques d’argumentation et de persuasion.

http://abonnes.lemonde.fr/campus/article/2015/02/09/au-lycee-un-cours-pour-demonter-les-theories-du-complot_4572804_4401467.html

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/28092015Article635790204282707073.aspx

– des enseignants ont focalisé leur approche sur la question des médias.

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1388914-theorie-du-complot-intox-j-eduque-mes-eleves-a-discerner-les-vraies-infos-sur-le-net.html

http://www.rfi.fr/emission/20151121-attentats-pedagogie-enfants-cherel-professeur

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1309226-charlie-hebdo-la-theorie-du-complot-seduit-mes-eleves-je-veux-les-former-a-l-analyse.html

http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article1283

-Des enseignants insèrent enfin la réflexion sur le complot à une démarche plus large d’apprentissage du regard critique, comme Marion Roche à Aulnay s/Bois, Sophie Mazet à Saint-Ouen, ou plus modestement moi-même.

http://aggiornamento.hypotheses.org/3157

http://www.lemonde.fr/education/article/2016/02/09/des-ateliers-d-autodefense-intellectuelle-pour-armer-les-lyceens-contre-les-theories-du-complot_4862251_1473685.html

  • Articles et tribunes exposant les théories du complot et leurs limites

Le conspirationnisme contre la lutte des classes

http://observers.france24.com/fr/20151116-attaque-13-novembre-videos-theories-complot-paris

http://abonnes.lemonde.fr/idees/article/2014/04/11/contre-la-theorie-du-complot_4400081_3232.html

http://www.siglab.fr/fr/deconstruire-le-conspirationnisme

Ce dernier site fait un point plus précis sur les origines antisémites et anti-révolutionnaires des théories du complot.

  • Production détournant les codes des théories du complot par l’humour 

« Le complot », pastille quotidienne de quelques minutes diffusée sur une chaîne parfois cryptée, moque les discours complotistes par l’absurde. Inégal, mais cela a le mérite de faire rire et d’attirer l’attention des élèves. Toutes les émissions sont sur internet.

  • Sites recensant les sites complotistes

http://www.conspiracywatch.info/

Le site de référence sur le sujet, Rudy Reichstadt étant régulièrement interviewé sur son activité de veille internet. Il travaille également pour la fondation Jean Jaurès, à travers l’Observatoire des radicalités politiques. Ceci dit, il fait également l’objet de critiques pour ses prises de positions considérées comme proches des milieux néo-conservateurs , de P. A Taguieff en particulier, et pour son recensement de sites complotistes. R. Reichstadt  range par exemple le site les-crises.fr dans la mouvance complotiste, ce que son webmestre récuse fortement.

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Conspirationnisme-un-etat-des-lieux

http://www.lexpress.fr/actualite/societe/conspirations-rumeurs-parodies-l-annuaire-des-sites-d-infaux_1646237.html

Un recensement régulièrement mis à jour

http://facta.media/comment-reconnaitre-les-sites-complotistes-derriere-dapparents-sites-dinformation/

Une version avec infographie par un site en ligne qui propose des bases de données, mais n’effectue pas vraiment un travail journalistique.

http://confusionnisme.info/

Le site d’Ornella Guyet, qui se présente comme un espace de dévoilement des complots d’extrême-droite, fait l’objet de controverses. Pour ses détracteurs, elle est  rattaché à la mouvance néo-conservatrice.

  • Site qu’on peut rattacher à la démarche complotiste. 

Internet étant devenu, de l’avis de tous, un espace de communication central pour la production, la diffusion et la promotion de théories du complot, tout recensement exhaustif est impossible. Soulignons tout de même qu’au-delà des sites franchement complotistes, il existe des « dérives » complotistes parfois subtiles  sur presque  tous les sujets.

Reopen911.info

Site en français défendant l’idée que les attentats du 11septembre 2001 sont un « inside job », l’œuvre des Américains eux-mêmes.

voltairenet.org

Le site de T. Meyssan

egaliteetreconciliation.fr

dieudosphere.com

Les sites d’Alain Soral et Dieudonné, clairement rattachés à l’extrême-droite

Joelecorbeau n’a manifestement plus de site mais conserve une activité importante sur les réseaux sociaux

http://www.lelibrepenseur.org/

Un site qui se présente comme un espace d’information et de partage, mais s’inscrit résolument dans une lecture complotiste de l’actualité,  et prend la défense des sites précemment cités

C’est 2016, année de la Marseillaise

Il n’y a aucune raison que le collectif Aggiornamento ne mette pas la main à la pâte !

(Même si on avait déjà donné notre avis sur la question notez bien )

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“La Marseillaise de la paix.”

Chanson interprétée à l’orphelinat de Cempuis (1892)

James Guillaume était proche de Paul Robin et ami de Ferdinand Buisson qui nomma ce dernier à la tête de l’orphelinat de Cempuis (Oise). Le texte original est de Martin paschoud, pasteur pacifiste qui l’aurait écrite en 1882. La chanson est reprise dans l’Almanach de la paix en 1892, date à laquelle elle fut retravaillée et interprétée par les élèves du pédagogue anarchiste.

“De l’universelle patrie

Puisse venir le jour rêvé
De la paix, de la paix chérie
Le rameau sauveur est levé (bis)
On entendra vers les frontières
Les peuples se tendant les bras
Crier : il n’est plus de soldats !
Soyons unis, nous sommes frères.

Refrain :
Plus d’armes, citoyens !
Rompez vos bataillons !
Chantez, chantons,
Et que la paix
Féconde nos sillons !

Quoi ! d’éternelles représailles
Tiendraient en suspens notre sort !
Quoi, toujours d’horribles batailles
Le pillage, le feu, et la mort (bis)
C’est trop de siècles de souffrances
De haine et de sang répandu !
Humains, quand nous l’aurons voulu
Sonnera notre délivrance !

Refrain

Plus de fusils, plus de cartouches,
Engins maudits et destructeurs !
Plus de cris, plus de chants farouches
Outrageants et provocateurs (bis)
Pour les penseurs, quelle victoire !
De montrer à l’humanité,
De la guerre l’atrocité
Sous l’éclat d’une fausse gloire.

Refrain

Debout, pacifiques cohortes !
Hommes des champs et des cités !
Avec transport ouvrez vos portes
Aux trésors, fruits des libertés (bis)
Que le fer déchire la terre
Et pour ce combat tout d’amour,
En nobles outils de labour
Reforgeons les armes de guerre.

Refrain

En traits de feu par vous lancée
Artistes, poètes, savants
répandez partout la pensée,
L’avenir vous voit triomphants (bis)
Allez, brisez le vieux servage,
Inspirez-nous l’effort vainqueur
Pour la conquête du bonheur
Ce sont les lauriers de notre âge.”

On peut aussi écouter la chanson là : http://jguillaume.hypotheses.org/43

 

2) Une autre version par Sedaine fils  dans Gérard Walter, le mémorial des siècle. La révolution francaise, 1967:

“la Marseillaise des gastronomes”

Allons enfants de la  Courtille
Le jour de boire est arrivé !
C’est pour nous que le boudin grille.
C’est pour nous qu’on l’a réservé.
Ne voit on pas dans la cuisine
Rôtir et dindons et gigots :
Ma foi, nous serions bien nigauds
Si nous leur faisions triste mine.

Refrain :
À table citoyens, vidons tous les flacons. Buvons, buvons !
Qu’un vin bien pur humecte nos poumons.

L’école défiée par la religion ?

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est, en toute simplicité, la Une du Nouvel Obs cette semaine, annonçant, le caractère “exclusif” d’une enquête qui s’apprête à nous dévoiler la réalité de la religiosité de nos élèves. Moi, mon petit coeur bat face à cette révélation : une enquête “qui accuse” nous dit-on, qui lève un “tabou”; un enquête commentée par Najat Vallaud Belkacem, Ministre de l’éducation nationale, auréolée pour l’occasion du O de l’Obs (hum, subtil) ; une enquête qui lève le voile donc, et cautionnée par les garants scientifiques indicutables du CNRS et de Sciences-po.

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La source est mentionnée en note de bas de page. Elle précise qu’il s’agit d’une étude  intitulée “les adolescents et la loi”, dirigée par Sebastian Roché, politologue spécialisé dans les recherches sur l’insécurité et la délinquance des jeunes,  ceci dans le cadre d’une enquête internationale plus largement consacrée aux phénomènes de délinquances juvéniles.

On ne comprendra pas trop bien comment, d’une étude consacrée aux incivilités juvéniles, il ne ressort que la question de la religiosité des adolescents. Je n’ose évidemment imaginer une seconde que la moindre corrélation entre la religion des élèves et l’insécurité ait pu présider aux hypothèses de départ (ce qui serait un biais assez scientifiquement discutable non ?) même si, mentionnons-le, l’enquête a été lancée immédiatement dans la foulée des attentats de janvier 2015.
Par ailleurs, on sait bien que c’est le jeu de critiquer les questions posées lors de sondages, aucun n’est parfait, et nul doute que le rapport final explicite nettement mieux que cette synthèse médiatique les objectifs visés par les questions telles que ci-dessous, dont les réponses sont spontanément en effet assez anxiogènes :

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Questions qui, si l’on en croit l’article, s’adressent à des adolescents entre 11 et 15 ans donc…

Je n’ose imaginer non plus les raisons pour lesquelles l’article du Nouvel Obs, seule source pour le moment de cette enquête inédite, ne cite que des exemples collègiens musulmans pour étayer l’hypothèse bien vendeuse de sa levée de tabous.

Il faut dire que ces exemples, jugez sur pièces, sont terriblement inédits et révélateurs d’un grave danger :

1) “La semaine dernière, une association esr venue faire un exposé sur les relations sexuelles. Une petite a menacé de le boycotter. Elle me disait “ça ne me concerne pas” Elle y est finalement allée. Quand l’intervant a montré un préservatif et commencé à expliquer son fonctionnement, plusieurs filles de sont caché la tête dans leur écharpe”

Diantre ! des gamines de 12-13 ans qui pouffent devant des capottes ! Mais que fait la laïcité ?

2) “Chaque fois qu’elle entame le chapitre Grèce antique, c’est le cirque tellement les élèves sont puritains. Quand ils voient dans le manuel des photos de vases grecs avec des hommes nus, ils se cachent les yeux”

Quoi ? Des enfants de 11 ans (oui parce que l’antiquité grecque c’est en 6ème) se cachent les yeux devant la nudité ? Laxisme absolu, scandale, intégrisme latent !

Bien-sûr on nous ressort aussi le coup de la piscine, les filles qui ne veulent pas se baigner avec des garçons, puis du créationnisme  avec un exemple, il faut l’avouer assez croustillant :

3) Une jeune collégienne de 5è (en Seine Saint Denis hein)  est venue lui déclarer très sérieusement qu’Allah avait changé une fille qui avait balsphémé en kangourou : “Elle me répétait “j’ai les preuves”. et elle m’a montré sur son smartphone un cliché photoshopé moitié fille, moitié kangourou”

Si je peux me permettre un conseil journalistique, on aurait aimé, à ce stade de la démonstration aux allures de plus en plus dramatiques, une indication sur le visage de l’enseignante :  tordu d’angoisse ou se mordant les lèvres (comme moi à cet instant) pour ne pas pouffer ?

Tout ça pour ça donc. Pour une fois de plus alerter sur la religiosité des adolescents, et particulièrement dans les familles musulmanes. L’heure semble être à la course aux sondages tendancieux et aux quêtes de scoop sur le dos d’une jeunesse  dont on se plaît  à exotiser toujours plus la religiosité.

Au final, du contenu de ce dossier, on retiendra surtout les réponses policées, consensuelles,  mais justes de la Ministre qui recadre assez bien les enjeux du moment.

J’y ajouterai toutefois quelques points :

En insistant d’abord sur le caractère mensonger de l’enrobage médiatique de cette enquête. En quoi cette dernière défierait-elle l’école ? En quoi l’accuse-t-elle ?

Il n’a pas fallu attendre 2015-2016 pour que l’école républicaine se préoccupe de la religiosité des élèves et en fasse l’un des piliers de sa politique éducative. Dès le milieu des années 1980, l’enseignement des religions – et on dira rapidement du “fait religieux”- apparaît comme l’un des vecteurs de l’intégration des populations d’origine immigrées et de lutte contre le racisme . L’apprentissage de la “tolérance” est déjà le maître-mot du Conseil National des Programmes (créé en 1989, l’année de la première affaire dite “du voile” à Creil) chargé de réécrire les programmes et qui plaide régulièrement pour l’accentuation d’un enseignement du fait religieux. Déjà l’enseignement de l’Islam (dans son versant culturel et civilisationnel) est particulièrement pointé comme nécessaire à la concorde sociale dans les classes. Les programmes de 1995 sont l’occasion d’une première officialisation de l’enseignement du fait religieux, c’est à dire non seulement de l’histoire des religions, mais aussi de leur approche en terme de fait social. Dans la formation des enseignants, le thème prend de plus en plus d’importance : stages, universités d’été etc. Les choses ne cesseront de s’accentuer par la suite, notamment au début des années 2000 avec le rapport Debray suivi de la commission Stasi en 2003-2004, après la seconde médiatisation d’une affaire “du voile” en 2003, et qui aboutit à la loi de 2004 sur le port des signes ostensibles religieux à l’école.

De tout cela, l’histoire est très largement faite. Les travaux sont nombreux, thèses, articles, qui interrogent les formes d’enseignement du fait religieux dans les manuels scolaires notamment, qui étudient les discriminations ou encore les effets des catégorisations culturelles en oeuvre à l’école.

A de très rares moments, le débat s’est apaisé sur ces questions qui sont, depuis plus de trente ans, au coeur des controverses scolaires, particulièrement dans l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté. Au printemps dernier, on se souvient notamment que l’une des obsessions des contempteurs des programmes fut la question de l’enseignement de l’histoire de l’islam que d’aucuns soupçonnaient de vouloir supplanter le christianisme

De mon côté, je ne compte plus le nombre de demandes d’interviews sur les “difficultés à enseigner telle ou telle question sur la religion”. Rarement un sujet n’a suscité autant de réactions épidermiques et irrationnelles (et pour cause !). Prétendre donc lever un tabou sur cette question est tout simplement grotesque et dit davantage de la fabrique de l’amnésie par le dispositif médiatique que de la réalité d’une politique scolaire qui ne s’est en revanche jamais interrogée sur les échecs de ce surinvestissement politique et éducatif du fait religieux. Question nettement plus pertinente et urgente de mon point de vue.

Le second aspect sur lequel je terminerai est donc celui de la responsabilité médiatique sur ces questions touchant la jeunesse de notre pays. Il y a certains contextes politiques, comme celui que nous traversons actuellement, qui appellent prudence, responsabilité et retenue dans la quête de sensationnalisme et de profit. On pourrait l’espérer néanmoins, et surtout d’un journal qui n’a rien à gagner à s’aligner sur les canards alarmistes  happés par la surenchère de médiocrité et missionnés pour la fabrique de la peur.

Nous vivons des instants graves où une partie des enfants cherchent (et parfois trouvent) l’enchantement de leur monde dans la mort. Il y a de quoi s’inquiéter collectivement et de façon autrement plus digne qu’un inventaire des refoulements hormonaux des collègien.ne.s de ce pays. Interrogeons-nous donc ensemble, sans caricature ni faux-fuyant, mais en prenant le temps d’un état des lieux serein et généreux.

 

 

 

 

 

“Expliquer, c’est déjà vouloir un peu excuser”. Non mais sérieux ?

Rédactrice : Laurence De Cock 

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(Image tirée de https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2001-3-page-58.htm)

Cette tribune a été initialement publiée dans l’Humanité le 2 février 2016

“Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser” Manuel Valls, 9 janvier 2016

D’abord on espère que la formule n’est qu’une pâle erreur d’algorithme du fait des journées trop chargées des chargés de communication ; une sorte de bug dans les éléments de langage. Mais très vite il faut admettre que celle-là  « Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser » n’était ni bévue ni plaisanterie puisqu’elle fut réitérée à plusieurs reprises, y compris devant un parterre des députés iphonisés et androïdisés qui constituent notre désormais bien triste Assemblée nationale.

Les sociologues ont, à raison, riposté contre cette incongruité d’imaginer une société dont on ne pourrait expliquer les (dys)fonctionnements sans apparaître comme les avocats naïfs de causes perdues.

Mais pour les pédagogues, dont je suis, l’énoncé est encore plus grotesque. Et même, disons le, il suffirait à lui seul à disqualifier l’ensemble de la politique éducative d’un gouvernement qui ne cesse de plaider, à raison, pour la lutte contre les effets des handicaps sociaux à l’école et pour un énième rafistolage de l’ascenseur social. Or, tout pédagogue sait instinctivement ou apprend (du temps où l’on apprenait à enseigner), qu’il est impossible, voire dangereux, de prétendre asséner des vérités sans les expliquer, aussi terribles soient-elles à accepter.

En histoire, nous sommes amenés à rendre compte d’un certain nombre de désastres passés qui ne sont malheureusement pas inhumains – trop facile ! – mais désespérément humains, car le passé regorge d’horreurs, est-il besoin de le rappeler. Or, il en va de notre mission de restituer les mécanismes qui mènent à des dénouements sordides ; non pas pour le fameux « Plus jamais ça ! » qui n’est qu’une autre incantation non opératoire, mais parce que l’intelligence des choses forge l’esprit critique, l’une des plus décisives vertus de l’engagement.

Ainsi en va-t-il par exemple de l’extermination des juifs d’Europe par le nazisme avec la complicité, notamment, de l’Etat français ; ainsi en va-t-il également de la traite des noirs et de l’esclavage, ainsi en va-t-il de mille autres séquences sombres et funestes de notre passé qu’il ne faut pas se contenter de regarder en face comme évènements hors-sols, obsolètes, périmés, ou anomalies, mais bien comme le produit d’un contexte où des hommes et des femmes ont choisi de sacrifier la morale et l’humanité sur l’autel de la haine, du racisme, du narcissisme viril, ou de la quête de profit… Liste non exhaustive. Il y a donc bien des mécanismes qui expliquent l’inexcusable, et fort heureusement. Il y a des processus historiques et sociologiques qui rendent possible – et évidemment non souhaitable – le basculement dans l’horreur. C’est aussi ce qu’il faut savoir regarder en face, expliquer et comprendre, dans le départ de jeunes Français.e.s vers l’horizon apparemment aussi terriblement enchanteur que macabre de l’Etat Islamique.

Empêcher cette intelligibilité n’est pas un simple aveuglement ou une erreur de logiciel de communication. C’est un projet politique. Celui de substituer une décision d’Etat : « Il n’y a pas d’explication » à l’intelligence collective.

Or, déposséder une société de l’intelligibilité d’elle-même est un dessein très dangereux qui vise à préférer le suivisme de masse derrière une vérité officielle quant il faudrait de toute urgence encourager la compréhension non pas seulement du symptôme apparent, mais de l’origine du mal. Ce que savent chercher et expliquer les sciences sociales, ce que doivent enseigner les pédagogues.

Et ce n’est pas un hasard si les uns et les autres sont désormais noués dans la même détestation du « sociologisme » et du « pédagogisme ». Car il y a dans ce mépris un projet politiquement délétère : confisquer la possibilité d’une contestation d’un ordre dominant par la compréhension des conditions d’un véritable changement, et ainsi torpiller le socle démocratique du projet républicain.

Atelier de pratique et de réflexion politique

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Photo @leMonde

Voilà longtemps que nous soutenons ici une éducation au politique par l’école. Plus qu’une simple “éducation à la citoyenneté”, il s’agit tout à la fois d’une sensibilisation à la chose publique et d’une éducation à la critique. A ce titre, le projet porté par Marion Roche et relayé par Le Monde  nous a semblé immédiatement rentrer dans le cadre de ces pistes de réflexion. Avec son accord, nous publions donc dans un premier temps la trame générale du projet d’ateliers qu’elle a mis en place cette année. Il s’agit d’un “Work in Progress” dont nous publierons également le bilan en fin d’année à multiples voix : celle de Marion Roche et celles des élèves lycéens impliqué.e.s. 

Rédactrice : Marion Roche 

Les événements de janvier 2015 et les réactions de certains élèves dans quelques établissements (dont le nôtre) ont suscité dans les jours et semaines qui ont suivi un débat politique et médiatique assez intense autour de l’école, accusée d’avoir failli : elle aurait abandonné l’enseignement des valeurs républicaines ou échoué à transmettre celles-ci, alors que nous, enseignants et personnels éducatifs des établissements, devrions être « en première ligne » dans ce combat pour sauver la République.

Il est indéniable que nombre d’entre nous ont ressenti un grand désarroi face à certaines situations de classes post-attentats, et que dans le cadre de nos classes, dans le dialogue avec nos élèves – qui sont en demande de débats sur ces sujets –, nous avons un rôle à jouer – pas pour sauver la République, mais plus modestement pour donner à nos élèves, encore un peu plus, les moyens de devenir des citoyens éclairés.

Toutefois, contrairement à ce que le brouhaha médiatique de janvier a laissé croire (et qui n’est heureusement pas la piste retenue par les assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République »), la solution ne semble pas résider dans une inculcation renforcée des valeurs républicaines : d’une part, parce que celles-ci sont déjà au centre de notre enseignement au quotidien (la relation pédagogique implique écoute et respect de la parole de l’autre, liberté d’expression, laïcité, tolérance, souci de donner les mêmes chances à chaque élève… ; à cela s’ajoutent évidemment les enseignements dédiés (ECJS), et le fait que de nombreux éléments des programmes nous incitent à les aborder dans le cadre de nos cours disciplinaires) ; d’autre part, parce que ce que ces élèves ont manifesté dans la grande majorité des cas, ce n’est pas une ignorance complète ou un refus des valeurs républicaines, mais une interrogation quant à l’égalité de tous les citoyens devant ces principes (le fameux « oui mais Madame, Dieudonné, lui… » et autres commentaires sur une inégale application de la liberté d’expression), un sentiment de « deux poids deux mesures » (« oui mais Madame, pourquoi on ne fait pas de minute de silence pour Gaza ? », ou « pourquoi on ne parle que des Juifs, et jamais de l’esclavage ? », et autres propos confinant parfois à l’antisémitisme sous prétexte de concurrence victimaire et mémorielle), ou une défiance à l’égard des discours officiels (« oui mais Madame, vous voyez bien, les rétroviseurs… » et autres propos complotistes). Provocation, argumentation défaillante, pensée incomplète et inaboutie, bêtise crasse, dans quelques cas aussi expression d’un véritable extrémisme et d’une contestation de certaines valeurs de la République, certes. Mais y répondre par un discours magistral et moralisant, ce serait risquer de renforcer des positions de rejet et d’opposition contre-productives.

Le parti pris ici est de considérer que ces principes républicains sont donc (au moins partiellement) connus, mais que la difficulté provient du fait qu’ils ne sont pas vécus et partagés par nos élèves, qu’ils ne leur apparaissent que comme un discours vide de sens, contestable, sans application pratique dans leur vie quotidienne : qu’ils se sentent exclus du champ politique et citoyen, qu’ils s’en excluent eux-mêmes – pour des raisons (réelles ou fantasmées) de ségrégation et d’inégalités sociales, de méconnaissance des sujets traités (encouragée par le discours ambiant qui fait des questions politiques l’apanage des experts et des technocrates), de désinformation, par paresse ou individualisme, par absence de prise en compte du bien commun et du rôle qu’ils ont à jouer pour le défendre. Les différentes thèses complotistes servent aussi à cela : si « ils » (les Illuminatis, les Juifs, les francs-maçons, les Américains, les médias…) mentent et manipulent pour gouverner le monde et nous dissimuler la vérité, alors il est inutile de s’impliquer dans le champ politique, puisque nous y sommes impuissants – sentiment rassurant de ne pas être dupe, tout en se confortant dans l’idée qu’il est inutile d’agir.

Dès lors, l’objectif de cet atelier de pratique et de réflexion politique est d’inviter les élèves, par le biais de projets menés dans la classe sur quelques séances, à devenir de véritables acteurs dans le champ politique, à saisir qu’ils sont capables de s’y investir, et à découvrir les moyens de le faire. Il s’inscrit dans les préconisations des « Onze mesures pour une grande mobilisation des l’Ecole pour les valeurs de la République » (janvier 2015) et du bilan des assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République » (mai 2015) concernant la notion de « partage » des valeurs républicaines et de valorisation d’un « parcours citoyen » des élèves.

Objectifs pédagogiques :

Cet atelier s’inscrit pleinement dans les objectifs de l’Enseignement Moral et Civique (EMC) tels qu’ils sont définis dans le projet de programme de décembre 2014 : il s’agit de favoriser chez les élèves « la formation d’une conscience morale, la compréhension du rôle de la règle et du droit, l’exercice du jugement critique, le sens de l’engagement », et de mobiliser quatre compétences essentielles : « identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu ; mobiliser les connaissances exigibles ; développer l’expression personnelle, l’argumentation et le sens critique ; s’impliquer dans le travail en équipe ». Néanmoins, parce qu’il nécessite des séances rapprochées dans le temps, il ne peut se dérouler sur ces cours. En revanche, il trouve pleinement sa place dans le cadre des cours, plus fréquents, d’Accompagnement Personnalisé (AP), dans la mesure où il incite également les élèves à approfondir leur maîtrise des méthodes de travail et des compétences transversales (argumentation, rédaction, élaboration d’un projet, travail en équipe, etc).

Quelques principes :

  • Pas d’enseignement surplombant, uniquement des ateliers pratiques et/ou de réflexion menés par les élèves ; les adultes ont un rôle d’accompagnement et de conseil.
  • Pas de cours d’histoire politique ou de fonctionnement des institutions : certains rappels pourront être faits par l’enseignant pour servir l’élaboration du projet de classe, mais il ne s’agit pas d’être redondant avec des cours qu’ils ont déjà eus ou vont avoir dans le cadre d’enseignements disciplinaires (ECJS/EMC, histoire-géographie, SES…).
  • Projets à élaborer dans le champ politique local (établissement, commune, département), afin que les élèves se sentent plus directement concernés, et dans l’espoir de pouvoir faire aboutir au moins quelques-uns des projets.
  • Evidemment, neutralité des adultes en charge, qui ne doivent pas pouvoir être accusés d’endoctriner les élèves. La nature des projets menés, à l’échelle locale, devrait éviter tout risque de dérive partisane. Il serait également utile de consacrer un temps lors de la journée de pré-rentrée au rappel du cadre légal dans lequel nous exerçons nos fonctions.
  • Activités davantage axées sur la pratique et nécessitant plusieurs séances pour les secondes, moins chronophages pour les premières et terminales, dans la mesure où la priorité reste le baccalauréat dans ces classes-là.
  • Ateliers à organiser plutôt en début d’année pour les terminales, puis les premières (afin de libérer ensuite les heures d’AP pour les questions d’orientation et à l’approche des épreuves du baccalauréat), et dans la seconde partie de l’année pour les secondes (afin que les élèves aient eu le temps de s’adapter au lycée et aux méthodes de travail).
  • Thématiques du projet à choisir en équipe pour chaque classe (PP, collègues en charge de l’AP, de l’EMC, professeurs-relais).

Quelques pistes d’ateliers :

. Seconde :

  • Un projet pour le lycée/pour la commune : débat entre les élèves pour décider de ce qu’il serait utile de faire émerger au niveau du lycée ou de la commune, élaboration du projet (recherches, études de faisabilité/de besoin…), rédaction, et présentation du projet aux personnes en charge (direction, conseils municipal, régional…) : courrier, demande d’audience, pétition, formes diverses de mobilisation citoyenne.
  • Droit du travail : études de cas par les élèves (éventuellement à travers de brèves mises en situation), puis élaboration d’un guide à destination des futurs stagiaires de l’établissement (étudiants de BTS ou du LP), que les élèves iraient présenter aux classes concernées à l’issue de l’atelier (atelier également envisageable en terminale).
  • Santé publique : élaboration d’une carte des dispositifs de santé existant sur la commune et les communes limitrophes (cabinets, dispensaires, hôpitaux, etc) ; statistiques sur les délais d’obtention d’un rendez-vous ; évaluation des besoins ; transmission d’un rapport aux élus ?
  • Organiser une conférence-débat au lycée : choix d’une thématique par les élèves (politique ou sociale), choix et invitation des conférenciers, présentation du projet à la direction, organisation de la conférence, invitation des élus, des élèves, des parents d’élèves, et rédaction d’un bilan sur les apports de cette conférence pour la communauté scolaire.
  • Bourses scolaires : étude de cas sur le lycée Voillaume – Proportion d’élèves boursiers ? Est-ce cohérent par rapport au taux attendu ? Pour quelles raisons ? Etude du formulaire à remplir, propositions de solutions pour une meilleure information des familles, rédaction d’un vademecum, courrier aux élus pour présenter les résultats de l’enquête menée…

2. Cycle terminal :

  • Laïcité : réaliser des vidéos à destination des parents pour expliciter la charte de la laïcité (ce qui implique une discussion préalable avec les élèves autour de cette charte (et des lois sur l’application du principe de laïcité à l’école), une prise en compte de leurs interrogations éventuelles, légitimes, et une réflexion sur le rôle du cadre légal pour tous).
  • Justice sociale : à partir d’exercices pratiques, s’interroger sur ce qu’on entend par « justice sociale » (salaires, répartition des richesses, etc), percevoir que les réponses ne sont pas les mêmes d’un individu à l’autre, qu’elles correspondent à des visions politiques différentes, approfondir ces différentes pistes selon les réponses des élèves, etc.
  • Toi aussi, invente ton complot mondial : trouver un ennemi à dénoncer, manipuler des images et des informations pour faire croire que cet ennemi complote contre le reste de l’humanité, bâtir tout un récit autour de ce complot, étudier les moyens de rendre ce récit viral (internet, réseaux sociaux… : connaissance des nouvelles technologies de l’information) (mais évidemment, s’arrêter avant de le faire). S’interroger sur les raisons d’être des multiples théories complotistes existantes.
  • Le « système » vs. moi : si la quenelle est un geste anti-système, qu’est-ce que le système ? Mener l’enquête avec les élèves (sondages, recherches sur l’utilisation de la notion d’anti-conformisme et de discours contre les élites en politique, etc).

Certaines thématiques sont volontairement laissées de côté (médias, discriminations, …), car elles sont déjà abordées lors des multiples journées, projets, interventions menés dans l’établissement, et que cela serait donc redondant. Par ailleurs, les principes républicains (sauf laïcité) ne sont pas traités comme atelier à part entière, étant entendu qu’ils sont transversaux aux différents ateliers.

 

De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque “La radicalisation et ses traitements” (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

Le fils de Saul

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Partie 1 (ce billet se déploiera en deux parties)

Gabriel Kleszewski

 Montrer le Fils de Saul aux troisièmes de notre établissement : la prise de risque a été tout de même importante. Le Fils de Saul est une expérience artistique passionnante mais problématique. Si la majorité des critiques a salué un singulier mélange de virtuosité formelle, de maturité éthique, d’exigence historique et d’émotion sincère, certains journaux (les Cahiers du Cinéma, Chronicart) ont rejeté en bloc un « Vis ma vie de déporté » qu’ils jugent indécent. Pour nous, le Fils de Saul a su traduire à l’écran l’essence d’un centre de mise à mort parvenu à son plus haut degré d’efficience industrielle en s’appuyant sur des témoignages d’époque et des faits historiques certes synthétisés (la période allant des photographies des fosses du Crématoire V prises durant l’été 1944 à la révolte du sonderkommando le 7 octobre 1944 est compactée en trois jours) mais pas dénaturés. Il sait trouver un bel équilibre entre une mise à distance visuelle de l’horreur concentrationnaire, qui peut paraître artificielle (ne filmer que Saul et rien d’autre) et une mise en spectacle cinématographique du calvaire d’un déporté que son jeune réalisateur prend à bras-le-corps (suggérer le gazage ou le massacre par balles en jouant sur les détails de second plan et l’incroyable bande-son, construire le récit sur une structure de thriller obsessionnel) sans jamais tomber dans le mauvais goût.

Comment des adolescents de 14-15 ans, à la fois sevrés de violence virtuelle, blasés devant les images des génocides contemporains déversés ad nauseam par la télévision et les réseaux sociaux, et en même temps encore très tendres pour leur âge, allaient réagir à cette singulière expérience de cinéma ? En entrant dans la salle, nous entrons dans l’inconnu. Les sidérantes premières minutes du métrage imposent au jeune public un silence de tombeau qui va conserver sa densité durant deux heures. A la sortie, l’envie de poursuivre la réflexion par l’écriture gagne la plupart des élèves au fil de leurs nombreuses questions.

Compte tenu de la qualité des travaux rendus (travaux non notés, les conditions étaient claires dès le départ), nous avons décidé d’étendre ce chantier pédagogique. Nous voulons que les élèves-spectateurs passent de l’expression de leurs sentiments à l’expression de leurs émotions esthétiques, puis à la fabrication de réflexions plus construites qui prendraient des formes variées selon les matières abordées : arguments fondés sur l’opinion et le jugement moral ; arguments esthétiques ; arguments historiques et scientifiques. Après les vacances de Noël, nous nous engagerons dans la rédaction d’une critique de cinéma qui s’appuiera sur ces différentes strates.

Mercredi 2 et vendredi 4 décembre 2015 donc, les élèves de 3e du collège Jean Rostand de Sains-en-Gohelle se sont rendus au cinéma les Étoiles de Bruay-la-Buissière pour découvrir le Fils de Saul en compagnie de leurs professeur.e.s de Lettres et d’Histoire-Géographie.

Le Fils de Saul est un film hongrois coécrit et mis en scène par le jeune réalisateur László Nemes. Il a reçu le Grand Prix (la deuxième plus grande récompense) au festival de Cannes en 2015. Il a été acclamé par une grande partie de la critique pour son parti pris formel radical et la rigueur avec laquelle il décrit la vie quotidienne d’un sonderkommando.

Au terme de deux heures de séance, les élèves de 3e A sont sortis de la salle abasourdis, comme sonnés. Après quelques minutes de silence dans le bus, les questions ont commencé à fuser. Le temps de retrouver nos mots, nous avons tous décidé de prendre du recul par rapport à l’œuvre. Certains films vivent longtemps dans la mémoire du spectateur et ont besoin d’être minutieusement analysés…

Pour le lundi de la semaine suivante, les élèves ont accepté de réaliser sur copie un travail axé sur trois exercices, à partir desquels le cours d’Histoire sera ensuite construit :

1-Exprimer ses émotions en dix mots (le vrai travail d’expression et d’argumentation sera repris par la professeure de Lettres) :

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2-Raconter l’histoire du film (les péripéties, le contexte) – voici quelques exemples significatifs pris sur vingt copies : 

Prescilia : C’est l’histoire de Saul, un Hongrois juif envoyé dans un camp d’extermination dans lequel il travaille comme sonderkommando. Il s’occupe des Juifs envoyés dans les chambres à gaz, trie leurs vêtements, nettoie les « douches » et transporte les corps au crématorium. Il découvre son fil et fait tout pour enterrer malgré les difficultés

Audrey : Saul, durant tout le film, veut rendre hommage au décès d’un enfant. Au lieu de laisser son corps se transformer en cendre parmi tant d’autres dans un camp de concentration. On apprend que, généralement, ce sont les Juifs ou les opposants au nazisme qui s’occupent de fouiller, de nettoyer, de ranger les corps, ou encore d’accompagner les victimes dans les chambres à gaz. 

Alexandra : Saul est un Juif qui fait partie du sonderkommando (c’est un groupe de prisonniers juifs qui est contraint d’aider les nazis à exterminer les autres Juifs). Un jour, alors qu’ils sortent les corps des Juifs des chambres à gaz, il voit son fils mourant. Son but est alors de l’enterrer. C’est l’une des seules traces d’humanité que j’ai pu voir dans ce film. 

Orlane : C’est l’histoire d’un père qui se bat pour enterrer son fils. Il cherche donc un rabbin. Et à un moment, il lâche son fils dans un fleuve, il préfère ça plutôt que son fils ne soit jeté dans le feu. Donc Saul est un sonderkommando. Il s’occupe d’emmener les Juifs dans la chambre à gaz, en leur faisant croire qu’ils vont prendre une douche. Et ensuite, il doit vider la chambre à gaz, donc enlever les corps, et nettoyer le sang. Saul sait qu’un jour, se sera à son tour de passer par la chambre à gaz. Tout ça dans un camp de concentration. 

Kimberly : Dans ce films, on voit un personnage qui fait tout ce que les personnes avec un fusil demandent de faire. Il doit tuer des gens nus et après il les ramène à un médecin qui ouvre les personnes. Dans le film, on entent beaucoup de cris et de pleurs, puis des coups de feu. A un moment du film, le personnage principal voit un petit garçon mort et il dit que c’est son fils et les autres personnes disent qu’il n’ pas de fils avec que c’est vraiment son fils !

Arrivé vers la fin du film, le personnage principal s’enfuit avec le garçon pour l’enterrer mais une meute de chiens le suit. Du coup, il saute à l’eau et en nageant, il perd son garçon dans l’eau. Il continue son chemin sans le garçon et il arrive dans une maison. Et là, il voit un petit garçon qui le regarde et après il part en courant. 

Théo : Pour moi, l’histoire du film est un Juif et son enfant qui se font mettre dans un camp de concentration et d’extermination. Ils y restent quelques mois en tant qu’esclaves. Au bout de quelques mois, le fils de Saul va à la chambre à gaz. Comme il ne meurt pas asphyxié tout de suite, il doit être autopsié. Mais Saul demande au chirurgien de ne pas le faire. Au bout de quelques jours, le médecin lui confie le corps et Saul essaye de l’enterrer mais échoue de multiples fois. Un jour, il y a une révolte et Saul se sauve avec le corps de son fils pour l’enterrer mais par manque de temps il doit se sauver et traverser une rivière où il manque de se noyer. Donc, il lâche son fils qui dérive dans l’eau. Ensuite, Saul et ses camarades évadés se réfugient dans une cabane où il y a un enfant qui les regarde. L’enfant s’en va et des soldats allemands tirent. Mais nous ne savons pas si Saul meurt ou pas.      

Kelly : Dans ce film, j’ai eu beaucoup d’émotions au niveau du personnage principal. Car, quand je regarde ce film, j’ai l’impression qu’il avait besoin d’aider les personnes, il entendait les personnes nues dans les douches. Je pense que ça lui faisait beaucoup de mal. Il y avait son fils dans la douche et il ne voulait pas le faire mourir avec les autres dans les cendres… Mais son fils respire encore et le chef nazi le tue en l’étouffant de ses propres mains. Les nazis tapent les Juifs comme des chiens ! Ils les tuent de sang froid avec leurs armes !

Les nazis prennent les Juifs pour faire tout ça (nettoyer, trier, ranger) mais ils savent qu’ils vont mourir à un moment donné. Ex : nettoyer tout le sang dans la chambre à gaz. On leur demande de jeter des cendres dans l’eau : ça doit être un sentiment très fort. Ils ont une immense croix rouge dans le dos. Pour moi, ce sont des cibles !

Je m’imagine être à leur place, dans leur tête. Mais c’est horrible de regarder à droite, à gauche, on voit tous ces corps nus et mis à brûler… Au premier plan , Saul est toujours seul mais au troisième plan, dans le fond, c’est toujours flou pour ne pas qu’on soit choqué. On ressent de l’enfermement (le son !) 

Trystan : J’ai compris que ce film parlait des camps de concentration nazis où on enfermait des Juifs pour les exterminer. Saul est le personnage principal. Il fait partie d’un sonderkommando, qui est obligé de participer à la crémation des corps. Saul a un fils et croit le reconnaître mort dans le camp. Fou de douleur, il ne pense plus qu’à une seule chose, trouver un rabbin pour l’enterrer et le voir se consumer dans les flammes. Ce film retrace la vie des sonderkommandos qui sont condamnés à nettoyer le sol entaché de sang, transporter les cadavres aux fours crématoires. Ils fouillent aussi les poches des vêtements suspendus avant la mise à mort afin de trouver de l’or. Le fils de Saul soit être autopsié car il a survécu aux gaz. Mais Saul refuse. Le docteur lui accorde une faveur jusqu’au soir. Il en profite pour s’échapper du camp avec le cadavre de son fils. Il devait mourir ce jours là avec soixante-dix autres prisonniers du sonderkommando. Durant la fuite, Saul est obligé d’abandonner le corps de son fils dans une rivière. Il peut alors laisser partir son âme en paix car sa mission est terminée.

Saul se réfugie dans une cabane en bois dans la forêt avec d’autres Juifs. Cependant, un enfant les voit et reste à les fixer. Ce qui alerte es Allemands qui interviennent et fusillent tout le monde.

Le film s’achève sur les tirs et sur un écran noir qui évoque beaucoup de choses…   

3-Se poser des questions (sur l’intrigue, l’environnement du camp, la forme particulière du film)

L’antisémitisme.

Pourquoi les nazis sont-ils si méprisants à l’égard des Juifs ?

Pourquoi les SS traitent Saul comme un chien ?

Pourquoi ne voit-on pas Hitler dans le film ?

Saul dans le sonderkommando.

Pourquoi Saul ne s’est pas révolté après le mort de son fils ?

Comment Saul fait-il pour éviter la mort à chaque fois ?

Pourquoi les nazis ont-ils choisi Saul pour nettoyer la chambre à gaz ?

Pourquoi les Juifs doivent-ils s’occuper des chambres à gaz où on extermine d’autres Juifs ?

Pourquoi les nazis font-ils des différences de traitement entre les Juifs dans le camp ?

Pourquoi des Juifs persécutent d’autres Juifs dans le camp ?

Le fils de Saul.

Est-ce vraiment l’enfant de Saul ?

Pourquoi Saul lave-t-il le corps de son enfant alors qu’il est mort ?

Pourquoi Saul veut-il à tous prix enterrer son enfant ?

La fin.

Pourquoi Saul laisse-t-il son enfant partir dans l’eau alors qu’il devait l’enterrer ?

Qui est le petit garçon à la fin du film et pourquoi n’est-il pas tué ?

Pourquoi Saul sourit-il à l’enfant blond ?

Pourquoi l’enfant blond s’enfuit-il en courant ?

Pourquoi, à la fin, nous ne voyons pas si les rescapés arrivent à s’en sortir ou s’ils meurent ?

Pourquoi les Allemands n’ont pas remis les fugitifs dans le camp ?

La religion.

Pourquoi Saul cherche un rabbin ?

Qu’est-ce qu’un rabbin ?

La forme du film.

Pourquoi à certains moments le fond des images est flou ?

Pourquoi le réalisateur cadre-t-il toujours les épaules et le buste de l’acteur principal ?

Pourquoi la caméra suit-elle toujours le même personnage la plupart du temps ?

Pourquoi cette façon de filmer (caméra à l’épaule, ne pas montrer ce qui se passe autour de l’acteur qui joue Saul, faire passer des choses par le son) ?

Pourquoi ne pas montrer le camp « de loin » ? Toute l’organisation du camp ?  

A suivre en janvier 2016

 

Quelques propositions d’étudiant.e.s pour changer l’école

La-salle-de-classe-de-Titeuf

Coordination : Laurence De Cock 

Rédacteurs/rédactrices : Julie, Pauline, Maël, Margaux, Yaëlle, Marine, Romane, Marine2, Laetitia, Camille, Karima, Farah, Anne, Andréa, Amélie, Laura, Aurélia, Laura, Florian, Estelle, Inès, Isma, Pauline, Amélie, Valérie, Elodie, Jonathan

Ce billet est l’aboutissement d’un cours semestriel en Licence 3 à Paris-Diderot intitulé “Les débats de l’école” et consistant à expliciter et faire vivre les principaux objets de débats qui traversent l’institution scolaire. 12 séances thématiques permettent cet aggiornamento de ce qui constitue l’essence même de la profession, à savoir les doutes, les remises en cause, les tâtonnements mais aussi les luttes, et surtout les écarts entre une école réelle et une école rêvée.

L’école en France est l’un des sujets de prédilection des débats médiatiques et politiques. Il est sans doute aussi l’un de ceux pour lesquels les idées préconçues issues du sens commun sont les plus communément partagées et maquillées en paroles d’experts. Les travaux en Sciences Sociales pourtant pléthoriques ne pèsent souvent pas lourd face aux essais polémiques ou aux témoignages, et à la dramatisation d’ expériences individuelles d’enseignement qui, toutes, ont certes leur intérêt mais servent trop souvent de tremplin à des politiques publiques quand des thèses plus objectives s’échangent patiemment entre chercheurs/ses sans trop franchir les lignes de l’espace académique. D’où aussi sans doute ces confusions et décrochages entre un terrain complexe et polymorphe et des discours simplificateurs et parfois outragés sur la décadence de l’école.

L’objectif de ce cours qui s’adresse à des futurs enseignant.e.s, est donc de rendre intelligibles la plupart des objets de débats qui touchent l’école. Constitué d’exposés, de fiches de lectures, et de quelques mises au point scientifiques, il vise à compiler restitutions d’expériences (les étudiants sont en stage filé une fois par semaine en école primaire),  objectivations scientifiques, mais aussi  expressions publiques polémiques qui vivifient toutes tentatives de réforme de l’institution. La bibliographie est donc hybride, elle fait état autant d’ouvrages engagés, et parfois aux antipodes politiques, que d’essais ou de productions scientifiques. Le cours vise précisément à en identifier la nature et les enjeux soulevés.

A l’issue de ce cours, les étudiants ont fait part de quelques idées pour réformer l’école que nous exposons ci-dessous, en ordre aléatoire, avec leur accord :

1) La formation des enseignants doit cumuler approches pédagogiques, didactiques des disciplines, psychologie de l’enfant et sociologie de l’éducation

2) Le nombre d’élèves par classe doit osciller entre 20 et 25 élèves. Une école primaire ne doit pas excéder 150 élèves.

3) Toute logique de compétition entre élèves doit être abolie. 25 étudiants se prononcent pour la suppression des notes, 4 pour leur maintien. L’évaluation par compétences est privilégiée, avec le souci d’éviter toute forme de classement et de valoriser les auto-évaluations.

4) En primaire, la pédagogie de projets doit être valorisée, ainsi que la pédagogie par le jeu. Un partenariat systématique avec des associations de quartiers permettrait, les mercredis après-midi, des rencontres inter-écoles autour de jeux libres et encadrés.

5) Dans les maternelles, le nombre d’ATSEM doit augmenter.

6) Les jeux sont “dégenrés”

7) Dès la maternelle, des ateliers réguliers permettent aux élèves de s’engager dans la vie de l’école. En fin de semaine, une Assemblée Générale par classe (ou par école ?) règle les conflits de la semaine et prépare la semaine suivante. Les questions en débat sont proposées tout au long de la semaine par des bulletins anonymes dans une urne.

8) L’enseignement de la démocratie est le fil rouge de toute la scolarité. Il est plus explicite qu’une “éducation à la citoyenneté” car il valorise le débat, la prise de parole et l’implication de tous les enfants dans les décisions de l’école

9) Des ateliers d’oralité sont organisés dans les classes

10) Toute la scolarité doit être focalisée sur le désir de lecture. Afin de compenser les inégalités d’accès à la lecture, une bibliothèque fournie doit exister dans chaque classe et du temps est dégagé pour des lectures libres ou accompagnées.

11) Le clivage entre méthode globale et syllabique doit être dépassé. Les observations montrent une combinaison des deux approches sur le terrain.

12) L’ensemble de la politique éducative est tournée vers la mixité sociale et la compensation des handicaps sociaux pour la réussite de tou.te.s.

13) L’Etat doit cesser de subventionner l’enseignement privé et reporter l’économie budgétaire sur le financement des établissements à public en difficulté

14) La carte scolaire doit s’appliquer aux établissements privés

15) La justice est au coeur des pratiques pédagogiques. Tout doit être mis en oeuvre pour éviter la moindre violence et humiliation sur les enfants.

16) La laïcité est ouverte, tournée vers la tolérance et l’acceptation des différences religieuses. La religion fait l’objet de discussions ouvertes en insistant sur le rôle de l’école comme espace des dialogue et de neutralité.

17) Des repas de substitution sont distribués dans toutes les cantines. Il n’est pas concevable qu’un enfant de 3-4 ans (fait constaté) ne mange pas de la journée, quelle que soit sa religion.

Les salaires des enseignants doivent être augmentés !

(ça c’est bien vrai)

Et merci à tou.te.s !

Voici le plan de cours (qui varie chaque année)

Pour une éducation au politique par l’école

Rédactrice : Laurence De Cock

Un récent sondage  montre que les jeunes entre 18 et 30 ans ont voté massivement pour le Front national.  Je ne sais pas encore quel crédit accorder à cette affirmation mais l’hypothèse ne me semble pas farfelue, et, pour le moins, doit nous interroger aussi sur les conditions actuelles de sensibilisation et de socialisation politiques de la jeunesse de ce pays. Eliminons immédiatement la courte vue qui renverrait à l’école une quelconque responsabilité dans la négligence de l’enseignement d’une éducation civique. Trente ans derrière nous, c’est exactement le moment de la relance par le ministre Chevènement  d’une immense mobilisation pour la transmission des valeurs de la République. C’était en 1985, le pays, en pleine crise économique, s’interrogeait sur les modalités d’intégration d’une jeunesse immigrée qui grinçait fortement des dents sur sa non reconnaissance dans l’espace public, dans le champ politique, et qui dénonçait déjà les réalités et la violence de sa relégation. C’était en 1985 et, après avoir hésité sur les modalités de prise en compte de ces demandes par l’école, le ministère Chevènement avait finalement opté pour la foi dans les valeurs de la République et dans une identité nationale que tous les petits élèves français ou pas, apprendraient à aimer et à adopter. La politique d’intégration par l’école se fixe alors pour longtemps et campe sur la certitude des effets performatifs d’un récit nationalo-républicain. Qu’on qualifie cette politique de gauche ou pas, peu m’importe ici. Le fait est que la matrice s’est fixée il y a trente ans donc, et qu’elle correspond à la forme de  socialisation et de conscientisation politiques de cette jeunesse qui, nous dit-on, a voté Front National.

Eliminons aussi l’hypothèse naïve que seuls les bancs de l’école construisent politiquement une jeunesse. Il y a, pour le meilleur et pour le pire,  d’autres canaux et lieux qui participent à cette construction ou castration d’un désir politique. Il y a la rue : aux mains de la réaction de droite depuis les manifs pour tous ; il y a les médias : aux mains tantôt des garants de la démocratisation de bêtise sur fond de « temps de cerveau disponible », tantôt à celles de la fabrique d’une politique-spectacle, pâle mise en scène d’égos aussi boursouflés qu’impuissants à proposer le réenchantement d’un avenir politique enkysté dans le calendrier électoral ; il y a la magie des réseaux sociaux  qui entretiennent la douce illusion d’une communauté de connivences générationnelles (quand nous nous entassions dans des chambres de bonnes) malheureusement aussi pénétrés par les vautours conspirationnistes fournissant grâcieusement la juste dose de paranoïa.  Et il y a désormais la peur, le carburant le plus néfaste de l’inscription au monde.

La conjoncture posée, la marge de manœuvre du choix politique semble plus que réduite ; et le sondage sus-cité montre également que 64 % des jeunes ne sont pas allés voter. Loin de moi l’idée de corréler abstention et dépolitisation. L’abstention est aussi pour certains le geste politique de rejet de toute proposition. Nous en sommes donc là, à devoir réenchanter le cheminement politique de notre jeunesse autrement que par la fascination pour la haine comme principe d’organisation.

Considérons donc que l’école aurait sa petite touche à mettre dans cet immense chantier.  Quelle éducation au politique pourrait-elle inventer ? La première condition serait de sortir au plus vite de l’incantation des valeurs de la république comme thérapeutique. On peut toujours choisir le médicament au plus large spectre pour masquer les pathologies, mais la prescription montrera très vite ses limites. Les valeurs de la république sont bafouées depuis longtemps par ceux-là mêmes, les professionnels politiques, dont ces enfants apprennent quotidiennement à se méfier et dont ils considèrent que nous, enseignants, ne sommes que les pâles exécutants.  Que vaut un cours d’éducation civique sur la lutte contre le racisme quand, quelques minutes plus tard, l’élève enthousiaste qui s’arrachait le bras à force de le lever, se trouve sommé de montrer ses papiers pour cause de coloration épidermique suspecte ? Est-ce si difficile de se représenter la violence de ce désenchantement ? Que vaut une laïcité incantatoire comme principe d’organisation des différences sociales et culturelles quand la réalité ségréguée des quartiers et établissements rend invisibles toutes ces différences ? Que vaut le discours de la générosité républicaine quand les services publics désertent un à un certains territoires ou quand les enfants qui nous font face n’auront jamais accompagné leurs parents privés de droit de vote près d’un isoloir ? On aura beau recouvrir l’éducation civique de morale qu’elle restera beau principe et lettre morte tant qu’elle ne recoupera pas une réalité sociologique et politique palpable. Il faut donc le dire sans nuance : quotidiennement, l’école ment à ses enfants.

A tout ceci, les grincheux du récit national offrent une solution tout aussi illusoire et délétère. Apprenons à aimer la France disent-ils, et tous les exclus du système trouveront place dans sa générosité naturelle. Le récent débat du printemps dernier sur les programmes d’histoire en reprenait toutes les antiennes. Et sur ce point, les experts auto-proclamés de l’école ont eu gain de cause, faisant reculer le Conseil Supérieur des programmes sur fond de stigmatisation de toute thématique justement susceptible d’ancrer un enseignement de l’histoire dans réel palpable en ouvrant les frontières, en quittant le nombrilisme hexagonalo-centré, en faisant retour sur des pages sombres ou claires susceptibles de rendre lisibles et évidentes la présence de multiples identités sociales et culturelles dans la société d’aujourd’hui : le passé colonial depuis les traites et l’esclavage, l’histoire de l’immigration, l’histoire du monde, mais aussi l’histoire économique et sociale, celle des luttes d’anonymes, des mobilisations, des révoltes et révolutions, des moments politiques de fébrilité collective qui rendent mieux compte de ce qu’est une société que l’éloge fixiste et hors-sol de la grandeur nationale.   En nous rejouant le couplet angoissé de «la repentance » ou du « politiquement correct », les contempteurs des programmes d’histoire ont fait le choix, une fois encore – et depuis trente ans – de bâillonner une partie des héritages désormais ad vitam – et ne leur en déplaise- constitutifs de la population française.

Les mêmes bougons s’en prennent aussi à la pédagogie. Ils n’y voient que la marque d’une dénaturation des savoirs et, partant, de l’autorité si jubilatoire des enseignants. Comprenez bien ceci : la pédagogie a été pensée dès la Révolution Française comme un instrument de justice sociale. Quiconque la fustige en l’affublant d’un « isme » méprisant porte en creux le projet d’une société élitiste et discriminatoire. Qu’il y ait des dérives et des zèles dans l’apologie de la « pédagogie » est une chose (il n’y a aucune raison qu’elle échappe à la crétinerie ambiante),  mais tout projet d’une école vraiment égalitaire ne peut se passer d’une réflexion et refondation pédagogiques.  Car la pédagogie est intrinsèquement politique en ceci qu’elle rend légitime l’expérimentation in situ de compensation des divers handicaps et qu’elle met en pratique la nécessité de conjurer le sort de la panne de l’ascenseur social.

On l’aura compris, la gageure est de taille. Une éducation au politique passe d’abord et avant tout par l’épreuve au quotidien des pratiques anti autoritaires et de justice dans les classes. Elle ne peut se contenter de la foi dans les vertus performatives d’un récit nationalo-républicain qui fabrique de l’illégitimité pour une partie des élèves. Elle se doit au contraire de rendre visibles les actes des hommes et femmes ordinaires du passé, de tous les lieux et de tous les temps, pour légitimer l’existence d’une puissance d’agir.

Plus que de « vivre ensemble », il s’agit d’apprendre à « agir ensemble », au-delà des couleurs de peau et du poids du compte en banque ; agir pour et agir contre ; agir avec la conviction d’être de ce présent là, et non seulement d’être en permanence re-présentés .