Aquivo do autor: aggiornamento

Quelques propositions d’étudiant.e.s pour changer l’école

La-salle-de-classe-de-Titeuf

Coordination : Laurence De Cock 

Rédacteurs/rédactrices : Julie, Pauline, Maël, Margaux, Yaëlle, Marine, Romane, Marine2, Laetitia, Camille, Karima, Farah, Anne, Andréa, Amélie, Laura, Aurélia, Laura, Florian, Estelle, Inès, Isma, Pauline, Amélie, Valérie, Elodie, Jonathan

Ce billet est l’aboutissement d’un cours semestriel en Licence 3 à Paris-Diderot intitulé “Les débats de l’école” et consistant à expliciter et faire vivre les principaux objets de débats qui traversent l’institution scolaire. 12 séances thématiques permettent cet aggiornamento de ce qui constitue l’essence même de la profession, à savoir les doutes, les remises en cause, les tâtonnements mais aussi les luttes, et surtout les écarts entre une école réelle et une école rêvée.

L’école en France est l’un des sujets de prédilection des débats médiatiques et politiques. Il est sans doute aussi l’un de ceux pour lesquels les idées préconçues issues du sens commun sont les plus communément partagées et maquillées en paroles d’experts. Les travaux en Sciences Sociales pourtant pléthoriques ne pèsent souvent pas lourd face aux essais polémiques ou aux témoignages, et à la dramatisation d’ expériences individuelles d’enseignement qui, toutes, ont certes leur intérêt mais servent trop souvent de tremplin à des politiques publiques quand des thèses plus objectives s’échangent patiemment entre chercheurs/ses sans trop franchir les lignes de l’espace académique. D’où aussi sans doute ces confusions et décrochages entre un terrain complexe et polymorphe et des discours simplificateurs et parfois outragés sur la décadence de l’école.

L’objectif de ce cours qui s’adresse à des futurs enseignant.e.s, est donc de rendre intelligibles la plupart des objets de débats qui touchent l’école. Constitué d’exposés, de fiches de lectures, et de quelques mises au point scientifiques, il vise à compiler restitutions d’expériences (les étudiants sont en stage filé une fois par semaine en école primaire),  objectivations scientifiques, mais aussi  expressions publiques polémiques qui vivifient toutes tentatives de réforme de l’institution. La bibliographie est donc hybride, elle fait état autant d’ouvrages engagés, et parfois aux antipodes politiques, que d’essais ou de productions scientifiques. Le cours vise précisément à en identifier la nature et les enjeux soulevés.

A l’issue de ce cours, les étudiants ont fait part de quelques idées pour réformer l’école que nous exposons ci-dessous, en ordre aléatoire, avec leur accord :

1) La formation des enseignants doit cumuler approches pédagogiques, didactiques des disciplines, psychologie de l’enfant et sociologie de l’éducation

2) Le nombre d’élèves par classe doit osciller entre 20 et 25 élèves. Une école primaire ne doit pas excéder 150 élèves.

3) Toute logique de compétition entre élèves doit être abolie. 25 étudiants se prononcent pour la suppression des notes, 4 pour leur maintien. L’évaluation par compétences est privilégiée, avec le souci d’éviter toute forme de classement et de valoriser les auto-évaluations.

4) En primaire, la pédagogie de projets doit être valorisée, ainsi que la pédagogie par le jeu. Un partenariat systématique avec des associations de quartiers permettrait, les mercredis après-midi, des rencontres inter-écoles autour de jeux libres et encadrés.

5) Dans les maternelles, le nombre d’ATSEM doit augmenter.

6) Les jeux sont “dégenrés”

7) Dès la maternelle, des ateliers réguliers permettent aux élèves de s’engager dans la vie de l’école. En fin de semaine, une Assemblée Générale par classe (ou par école ?) règle les conflits de la semaine et prépare la semaine suivante. Les questions en débat sont proposées tout au long de la semaine par des bulletins anonymes dans une urne.

8) L’enseignement de la démocratie est le fil rouge de toute la scolarité. Il est plus explicite qu’une “éducation à la citoyenneté” car il valorise le débat, la prise de parole et l’implication de tous les enfants dans les décisions de l’école

9) Des ateliers d’oralité sont organisés dans les classes

10) Toute la scolarité doit être focalisée sur le désir de lecture. Afin de compenser les inégalités d’accès à la lecture, une bibliothèque fournie doit exister dans chaque classe et du temps est dégagé pour des lectures libres ou accompagnées.

11) Le clivage entre méthode globale et syllabique doit être dépassé. Les observations montrent une combinaison des deux approches sur le terrain.

12) L’ensemble de la politique éducative est tournée vers la mixité sociale et la compensation des handicaps sociaux pour la réussite de tou.te.s.

13) L’Etat doit cesser de subventionner l’enseignement privé et reporter l’économie budgétaire sur le financement des établissements à public en difficulté

14) La carte scolaire doit s’appliquer aux établissements privés

15) La justice est au coeur des pratiques pédagogiques. Tout doit être mis en oeuvre pour éviter la moindre violence et humiliation sur les enfants.

16) La laïcité est ouverte, tournée vers la tolérance et l’acceptation des différences religieuses. La religion fait l’objet de discussions ouvertes en insistant sur le rôle de l’école comme espace des dialogue et de neutralité.

17) Des repas de substitution sont distribués dans toutes les cantines. Il n’est pas concevable qu’un enfant de 3-4 ans (fait constaté) ne mange pas de la journée, quelle que soit sa religion.

Les salaires des enseignants doivent être augmentés !

(ça c’est bien vrai)

Et merci à tou.te.s !

Voici le plan de cours (qui varie chaque année)

Pour une éducation au politique par l’école

Rédactrice : Laurence De Cock

Un récent sondage  montre que les jeunes entre 18 et 30 ans ont voté massivement pour le Front national.  Je ne sais pas encore quel crédit accorder à cette affirmation mais l’hypothèse ne me semble pas farfelue, et, pour le moins, doit nous interroger aussi sur les conditions actuelles de sensibilisation et de socialisation politiques de la jeunesse de ce pays. Eliminons immédiatement la courte vue qui renverrait à l’école une quelconque responsabilité dans la négligence de l’enseignement d’une éducation civique. Trente ans derrière nous, c’est exactement le moment de la relance par le ministre Chevènement  d’une immense mobilisation pour la transmission des valeurs de la République. C’était en 1985, le pays, en pleine crise économique, s’interrogeait sur les modalités d’intégration d’une jeunesse immigrée qui grinçait fortement des dents sur sa non reconnaissance dans l’espace public, dans le champ politique, et qui dénonçait déjà les réalités et la violence de sa relégation. C’était en 1985 et, après avoir hésité sur les modalités de prise en compte de ces demandes par l’école, le ministère Chevènement avait finalement opté pour la foi dans les valeurs de la République et dans une identité nationale que tous les petits élèves français ou pas, apprendraient à aimer et à adopter. La politique d’intégration par l’école se fixe alors pour longtemps et campe sur la certitude des effets performatifs d’un récit nationalo-républicain. Qu’on qualifie cette politique de gauche ou pas, peu m’importe ici. Le fait est que la matrice s’est fixée il y a trente ans donc, et qu’elle correspond à la forme de  socialisation et de conscientisation politiques de cette jeunesse qui, nous dit-on, a voté Front National.

Eliminons aussi l’hypothèse naïve que seuls les bancs de l’école construisent politiquement une jeunesse. Il y a, pour le meilleur et pour le pire,  d’autres canaux et lieux qui participent à cette construction ou castration d’un désir politique. Il y a la rue : aux mains de la réaction de droite depuis les manifs pour tous ; il y a les médias : aux mains tantôt des garants de la démocratisation de bêtise sur fond de « temps de cerveau disponible », tantôt à celles de la fabrique d’une politique-spectacle, pâle mise en scène d’égos aussi boursouflés qu’impuissants à proposer le réenchantement d’un avenir politique enkysté dans le calendrier électoral ; il y a la magie des réseaux sociaux  qui entretiennent la douce illusion d’une communauté de connivences générationnelles (quand nous nous entassions dans des chambres de bonnes) malheureusement aussi pénétrés par les vautours conspirationnistes fournissant grâcieusement la juste dose de paranoïa.  Et il y a désormais la peur, le carburant le plus néfaste de l’inscription au monde.

La conjoncture posée, la marge de manœuvre du choix politique semble plus que réduite ; et le sondage sus-cité montre également que 64 % des jeunes ne sont pas allés voter. Loin de moi l’idée de corréler abstention et dépolitisation. L’abstention est aussi pour certains le geste politique de rejet de toute proposition. Nous en sommes donc là, à devoir réenchanter le cheminement politique de notre jeunesse autrement que par la fascination pour la haine comme principe d’organisation.

Considérons donc que l’école aurait sa petite touche à mettre dans cet immense chantier.  Quelle éducation au politique pourrait-elle inventer ? La première condition serait de sortir au plus vite de l’incantation des valeurs de la république comme thérapeutique. On peut toujours choisir le médicament au plus large spectre pour masquer les pathologies, mais la prescription montrera très vite ses limites. Les valeurs de la république sont bafouées depuis longtemps par ceux-là mêmes, les professionnels politiques, dont ces enfants apprennent quotidiennement à se méfier et dont ils considèrent que nous, enseignants, ne sommes que les pâles exécutants.  Que vaut un cours d’éducation civique sur la lutte contre le racisme quand, quelques minutes plus tard, l’élève enthousiaste qui s’arrachait le bras à force de le lever, se trouve sommé de montrer ses papiers pour cause de coloration épidermique suspecte ? Est-ce si difficile de se représenter la violence de ce désenchantement ? Que vaut une laïcité incantatoire comme principe d’organisation des différences sociales et culturelles quand la réalité ségréguée des quartiers et établissements rend invisibles toutes ces différences ? Que vaut le discours de la générosité républicaine quand les services publics désertent un à un certains territoires ou quand les enfants qui nous font face n’auront jamais accompagné leurs parents privés de droit de vote près d’un isoloir ? On aura beau recouvrir l’éducation civique de morale qu’elle restera beau principe et lettre morte tant qu’elle ne recoupera pas une réalité sociologique et politique palpable. Il faut donc le dire sans nuance : quotidiennement, l’école ment à ses enfants.

A tout ceci, les grincheux du récit national offrent une solution tout aussi illusoire et délétère. Apprenons à aimer la France disent-ils, et tous les exclus du système trouveront place dans sa générosité naturelle. Le récent débat du printemps dernier sur les programmes d’histoire en reprenait toutes les antiennes. Et sur ce point, les experts auto-proclamés de l’école ont eu gain de cause, faisant reculer le Conseil Supérieur des programmes sur fond de stigmatisation de toute thématique justement susceptible d’ancrer un enseignement de l’histoire dans réel palpable en ouvrant les frontières, en quittant le nombrilisme hexagonalo-centré, en faisant retour sur des pages sombres ou claires susceptibles de rendre lisibles et évidentes la présence de multiples identités sociales et culturelles dans la société d’aujourd’hui : le passé colonial depuis les traites et l’esclavage, l’histoire de l’immigration, l’histoire du monde, mais aussi l’histoire économique et sociale, celle des luttes d’anonymes, des mobilisations, des révoltes et révolutions, des moments politiques de fébrilité collective qui rendent mieux compte de ce qu’est une société que l’éloge fixiste et hors-sol de la grandeur nationale.   En nous rejouant le couplet angoissé de «la repentance » ou du « politiquement correct », les contempteurs des programmes d’histoire ont fait le choix, une fois encore – et depuis trente ans – de bâillonner une partie des héritages désormais ad vitam – et ne leur en déplaise- constitutifs de la population française.

Les mêmes bougons s’en prennent aussi à la pédagogie. Ils n’y voient que la marque d’une dénaturation des savoirs et, partant, de l’autorité si jubilatoire des enseignants. Comprenez bien ceci : la pédagogie a été pensée dès la Révolution Française comme un instrument de justice sociale. Quiconque la fustige en l’affublant d’un « isme » méprisant porte en creux le projet d’une société élitiste et discriminatoire. Qu’il y ait des dérives et des zèles dans l’apologie de la « pédagogie » est une chose (il n’y a aucune raison qu’elle échappe à la crétinerie ambiante),  mais tout projet d’une école vraiment égalitaire ne peut se passer d’une réflexion et refondation pédagogiques.  Car la pédagogie est intrinsèquement politique en ceci qu’elle rend légitime l’expérimentation in situ de compensation des divers handicaps et qu’elle met en pratique la nécessité de conjurer le sort de la panne de l’ascenseur social.

On l’aura compris, la gageure est de taille. Une éducation au politique passe d’abord et avant tout par l’épreuve au quotidien des pratiques anti autoritaires et de justice dans les classes. Elle ne peut se contenter de la foi dans les vertus performatives d’un récit nationalo-républicain qui fabrique de l’illégitimité pour une partie des élèves. Elle se doit au contraire de rendre visibles les actes des hommes et femmes ordinaires du passé, de tous les lieux et de tous les temps, pour légitimer l’existence d’une puissance d’agir.

Plus que de « vivre ensemble », il s’agit d’apprendre à « agir ensemble », au-delà des couleurs de peau et du poids du compte en banque ; agir pour et agir contre ; agir avec la conviction d’être de ce présent là, et non seulement d’être en permanence re-présentés .

Y’en a beaucoup des comme vous ?

Rédactrice : Servane Marzin

Des attentats, de la façon dont les enseignants les ont vécus, et des réponses apportées par l’institution.

Une fois de plus –et malheureusement il est à craindre que ce ne soit pas la dernière‑ nous, enseignants, avons été sollicités pour apaiser, discuter, mettre des mots sur les attentats qui ont frappé Paris et Saint-Denis le 13 novembre. Comme le 8 janvier, nous avons également été amenés à préparer puis à encadrer la minute de silence prévue à midi dans tout le pays. Mais contrairement à ce qui s’est passé en janvier, nous avons reçu, le samedi 14 vers 23h, un courrier du ministère qui, sous une forme plutôt bienveillante, nous invitait à consulter un lien[1] vers des séquences, des thématiques, des outils pour alimenter notre prise de parole et notre temps avec les élèves le lundi suivant. Ces ressources ont été également été explicitement conçues pour juguler une éventuelle dissonance, alors que les « incidents » lors de la minute de silence du 8 janvier avaient connu un écho médiatique[2] et institutionnel[3] important, et souvent à des fins partisanes : il ne fallait pas que cela recommence.

Courageusement, avec nos outils, nous avons répondu à cette demande ministérielle. Mais c’était bien lourd pour nous aussi. Au-delà même de la douleur de certains d’entre nous, qui pleuraient un ami, ou un ami d’ami, tombé sous les balles, au-delà de notre tristesse et de notre empathie envers ces victimes qui nous ressemblent, au-delà de nos peurs, parce que les lieux visés étaient de ceux que nous aimons et fréquentons, voire à côté desquels nous vivons, nous avons dû faire taire nos propres angoisses, nos émotions, nos doutes pour entendre et apaiser ceux de nos élèves. Rien n’était prévu pour nous. C’est à chaque chef d’établissement qu’est revenue la responsabilité d’accueillir ses collègues, d’organiser les modalités de la minute de silence, d’exprimer de vive-voix la confiance et le soutien de l’institution[4].

Et les modalités de cette organisation ont été très variables, trop variables. Ici des chefs d’établissement ont adressé des courriers à leurs collègues, précisant le déroulement de la matinée, donnant des directives quant à l’organisation de la minute de silence, rappelant leur soutien, là ils n’ont rien envoyé, laissant chacun se débrouiller. Ici la minute de silence était préparée ‑dans les classes, dans la cour, dans le hall, à midi, entre onze heure et midi, … là, les collègues ont dû demander une minute commune, sans laquelle le silence n’a pas de sens. Ici des heures -2h, 3h‑ ont été d’abord réservées à un moment d’échange entre enseignants[5], pour réfléchir aux mots et aux situations, là, les enseignants ont à peine eu le temps de se voir avant de retrouver leurs élèves ou ont dû arriver dans leur établissement plus tôt pour le faire. Ici les chefs d’établissement ont participé à la minute de silence, voire l’ont précédé d’une prise de parole, là ils sont restés dans leur bureau.

Bien sûr, nous sommes enseignants. Nous savons accueillir nos élèves et les faire réfléchir. Mais expliquer, organiser, recueillir une prise de parole dans un tel contexte est très difficile. Certains collègues, parce que les matières qu’ils enseignent ne s’y prêtent pas ou parce qu’ils étaient trop choqués, ne savaient tout simplement pas quoi dire, ou comment faire : des ressources en ligne ne peuvent leur suffire ! Pire, d’autres, parce qu’ils étaient émus, en colère ou bouleversés, n’ont pas réussi à retenir des propos que les élèves ne pouvaient, ne devaient pas entendre, de l’injonction d’émotion aux dénonciations et aux amalgames. Certains d’entre nous ont craqué[6]. Mais pour un témoignage courageux, combien de collègues culpabilisant et culpabilisés ? Est-ce cela que l’on attendait, ou bien est-ce une « conséquence inévitable » que le ministère va s’empresser d’oublier ?

L’institution ne peut pas‑une fois de plus‑rester sourde à cette réalité. Il faut prévoir des modalités de prise en charge des élèves et du personnel dans ces situations. Notre temps doit être balisé pour nous donner des repères et nous aider à exercer nos métiers au mieux des besoins de nos élèves, mais sans oublier les nôtres. Pour le montrer, je finirai par une anecdote plus personnelle.

Je travaille à Saint-Denis, non loin de l’appartement dans lequel s’étaient retranchés des terroristes, et que la police a pris d’assaut mercredi 18 novembre, dans une séquence d’une extrême violence, les médias parlant unanimement de « scènes de guerre »[7]. Alors j’étais encore marquée par les attentats de vendredi 13, découvrir la présence de ces absolus criminels à proximité de mon lieu de travail, du lieu de vie de nombreux collègues et de la majorité de mes élèves, m’a profondément choqué. Tous les collègues et tous les élèves n’ont pas réagi de la même manière, ni au même degré. Mais quel que soit notre réaction, nous n’avons pu nous appuyer sur aucun protocole préalable pour organiser le lendemain. Comment s’étonner, dans ces conditions, que la réunion organisée l’après-midi même de l’assaut[8] fasse naître de véritables fractures entre les enseignants ? Les uns souhaitaient s’y rendre pour reprendre le contrôle de leur quotidien, les autres étaient littéralement incapables de gagner le lycée pour en parler. Les uns refusaient d’interrompre leur travail pour redonner au plus vite aux journées une apparence de normalité, les autres –dont je faisais partie‑ réclamaient au contraire du temps, ensemble, pour exprimer leurs inquiétudes, raconter leur matinée et se nourrir de la force d’un collectif avant de retrouver leurs élèves ? De nombreux absents à cette réunion ont également souffert d’avoir été empêchés – par la peur, par le temps‑ de partager ce qui allait finalement être le principal moment d’échange dans l’établissement.

Certes, une heure a été banalisée le jeudi matin, mais nous avons aussi été invités à venir une demi-heure plus tôt pour « gagner du temps de parole », les dix minutes de récréation étant même présentées comme « un temps fort » de nos échanges ! Certes, des collègues ont donné de leur temps pour relayer ceux d’entre nous qui se sont révélés trop bouleversés pour prendre leurs élèves, mais les élèves étaient là, et il a fallu les accueillir. Certes, une cellule d’aide psychologique s’est déplacée le jeudi et a aussitôt été sollicitée, mais le vendredi matin à 8h personne n’était plus là pour les enseignants qui en avaient besoin. Certes, aucun collègue n’a été blâmé pour ne pas avoir pris ses élèves le jeudi, mais le sentiment d’échec et d’abandon n’en a pas été moins fort.

Je n’ai pas réussi à venir au lycée le jeudi. Le vendredi matin, je n’ai pas trouvé de psychologue à qui parler dans mon établissement. Et le médecin des services de santé de l’académie, que j’ai finalement consulté le vendredi après-midi à Bobigny, après m’avoir expliqué que « des policiers, y’en a partout, pas seulement à Saint-Denis », n’a eu que ces mots pour ma détresse : « Y’en a beaucoup des comme vous ? »

[1] http://eduscol.education.fr/cid95370/savoir-accueillir-la-parole-des-eleves-apres-les-attentats-terroristes-en-ile-de-france.html

[2] http://abonnes.lemonde.fr/societe/article/2015/01/15/la-banlieue-tiraillee-entre-charlie-et-pas-charlie_4556731_3224.html

[3] http://www.senat.fr/notice-rapport/2014/r14-590-1-notice.html

[4] Le ministère a adressé une nouvelle lettre aux enseignants le 19 novembre à 18h, pour les remercier.

[5] Dans le vocabulaire de l’Education Nationale, on dit que ces heures sont banalisées. Cela suppose que les élèves ne sont pas dans l’établissement.

[6] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/11/17112015Article635833304322147633.aspx

[7] Les images montrent des militaires en patrouille, des policiers qui par centaines quadrillent le centre-ville, et un nombre impressionnant de véhicules de secours.

[8] Nous avions tous reçu le matin des messages nous demandant de ne pas nous rendre au lycée, qui, hors du périmètre défini par les autorités, est resté ouvert pour accueillir d’éventuels élèves. A 8h il y en avait 3.

La France en guerre

Rédacteur : Vincent Capdepuy

La Cité est hébétée. Les morts sont là. Les vivants se rassurent. Mais la peur s’instille, irrationnelle, puissante, tenace. Légitime-t-elle l’état d’urgence, la suspension légale d’un fonctionnement pleinement démocratique ? Non, la guerre civile n’est pas là. Ne cédons pas à la panique. Rien ne justifie le recours à la loi de 1955. Le risque d’attentats existait, il continue d’exister, mais la mort ne nous attend pas au coin de la rue. Ou ni plus ni moins que d’habitude. Qu’on le veuille ou non, la France est un pays qui fait la guerre. Toutefois, malgré les attaques de vendredi soir, la guerre n’est pas notre paysage quotidien.

L’état d’urgence est d’abord à la révolte et à la vie. Ne rien lâcher aux fascistes d’ici et d’ailleurs, aux xénophobes et aux takfiristes, à tous ces ennemis du pluriel et de la liberté. Ne rien lâcher non plus à ces experts de la sécurité et de la guerre de civilisation. Nulle forteresse ne nous protégera. Car ce ‘nous’ est partout. Les victimes sont ici, à Paris, mais aussi là, à Beyrouth. Mais il a fallu des attentats en France pour qu’on se rende compte qu’il y en avait eu au Liban, la veille. Et quelle compassion pour les 224 victimes de l’attentat contre un avion russe au-dessus du Sinaï ?

Continuons à vivre, à faire la fête, à voir ses amis, à discuter, à manger, à boire, à aimer, à faire de la musique – en pensant que dans l’archipel de Daech, al-Daoula al-islamiya (« l’État islamique ») les instruments ont été détruits. Il ne faut rien céder. Et continuer à s’opposer à tous les agitateurs de haine. Il faut plus que jamais s’engager, s’engager dans la vie, sa légèreté et ses plaisirs, préserver l’insouciance de l’enfance, ne pas oublier la beauté du monde et des rêves ; mais s’engager aussi dans la révolte, contre la xénophobie, l’ignorance de l’autre, le repli sur soi, pour la démocratie, si malmenée partout, et seul véritable rempart au terrorisme.

Enseignants, nous allons devoir écouter, rassurer, expliquer, s’interroger. La démocratie, c’est aussi une pédagogie, mais une pédagogie du long terme, du jour après jour, et non d’une minute de silence.

Écouter, c’est donner la parole aux élèves, créer un cadre de confiance pour une libre expression, suspendre le jugement des uns et des autres. Laisser la place à l’émotion. Accepter la parole contraire, l’incommodité du dissensus. Reformuler, expliciter, débusquer les incompris et les faux allant-de-soi. Tolérer l’erreur. Mais non traquer parmi des enfants des ennemis de l’intérieur.

Expliquer, c’est entrer dans la complexité, et donc sortir de l’immédiateté de l’actualité. Sortir aussi du manichéisme trop facile des amis et des ennemis, des gentils et des méchants. Dénouer le piège des mots et des amalgames, rappeler l’historique d’une violence érigée en pseudo-État dans un entre-deux syro-irakien déstabilisé par l’effondrement de ces États, mettre en réseau des attentats qui ne touchent pas une civilisation, mais des hommes et des femmes, des innocents, ici et ailleurs, en Syrie, au Liban, en Égypte, en Tunisie, au Bangladesh, au Kenya. Expliquer la guerre, la guerre asymétrique, réticulaire, transnationale. Une guerre dans laquelle la France a fait le choix de s’engager totalement, autant qu’elle lui a été déclarée.

Rassurer, c’est, sans relativiser le choc, rétablir le risque d’attentat à sa juste probabilité. Ne pas céder à la peur dont on sait qu’elle est précisément l’objectif premier des terroristes, pour nous faire perdre pied et nous plonger dans une guerre de civilisation qui est la logique de groupes comme al-Qaïda ou al-Daoula al-islamiya. Apaiser en mettant à distance la haine, la stigmatisation des musulmans, des étrangers, des clandestins. Rétablir les futurs possibles et éviter le piège d’un diktat sécuritaire liberticide, d’une politique qui serait sans choix. Réassurer la force des engagements par une pédagogie dont l’émancipation par l’accès à l’autonomie soit le véritable maître-mot. S’élever dans la révolte qui seule tient l’homme debout contre l’inconscience. Faire accepter que la sécurité n’est qu’un mot d’ordre, un leurre où on perd son pouvoir.

S’interroger, c’est se demander si la guerre est notre seul choix, pourquoi notre société produit des hommes qui ont le meurtre et leur propre mort pour seule perspective de sens, quelle serait la prétendue exceptionnalité française dans un monde global, où est la cohérence d’une politique de lutte contre al-Daoula al-Islamiya et d’alliance avec des régimes dont les racines idéologiques sont les mêmes et devant lesquels on se plie lorsqu’il s’agit de vendre des armes ou des avions.

Et puis continuer d’enseigner, d’être au coté de nos élèves, encore et toujours.

15 novembre 2015


Suit un texte antérieur, à la temporalité décalée.

Au mois de juin dernier, suite à l’assassinat d’Hervé Cornara, à Grenoble, le premier ministre Manuel Valls a utilisé l’expression de « guerre de civilisation », provoquant une polémique rapidement étouffée par la chaleur de l’été. Dans une interview complémentaire, il avait précisé sa pensée. Il était bien clair, pour lui, que la France n’est « pas en guerre contre une religion », en l’occurrence l’islam. « Il s’agit d’une guerre de civilisation, au singulier, contre la barbarie, et non pas d’une guerre entre les civilisation(s), au pluriel. » Cette dernière précision fait évidemment référence à la thèse de Samuel P. Huntington, bien diffusée à la suite des attentats du 11-Septembre, selon laquelle l’Occident doit se préparer à une guerre mondiale entre les principales civilisations, et plus particulièrement entre des musulmans d’un côté et des non-musulmans de l’autre. On comprend que le premier ministre socialiste ait voulu rapidement se démarquer du théoricien conservateur états-unien. Son propos n’en appelle pas moins explications. Et ce, pour deux raisons.

La première est qu’on peut s’interroger sur ce fait, que la France est en guerre. Le sommes-nous ? De facto, oui. La France est engagée militairement en plusieurs régions du monde, particulièrement en Afrique. Le président de la République François Hollande avait fini par le reconnaître il y a déjà plus d’un an, le 23 septembre 2014, lors d’un discours à l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations Unis : « Notre meilleure réponse à cette menace, à cette agression, c’est l’unité nationale dans cette guerre – car c’en est une – contre le terrorisme. » La France est en guerre donc, mais la guerre n’est pas en France. Les Français vivent en paix. C’est cette situation paradoxale, qui, sans être forcément nouvelle – c’était déjà le cas lors des guerres coloniales du XIXe et du XXe siècle –, conduit à repenser les termes de « guerre » et de « paix ». L’arrivée de réfugiés syriens en Europe a rappelé à ceux qui l’auraient oublié, que cette distance était franchissable. L’Europe est en continuité directe avec le reste de l’Eufrasie. Elle ne peut se penser en forteresse, ni oublier ses propres responsabilités dans la construction du Moyen-Orient contemporain.

La deuxième est qu’on peut s’étonner de l’appellation, « guerre de civilisation », qu’il faut comprendre, selon Manuel Valls, comme la guerre des civilisés contre les barbares. La dichotomie est ancienne, mais l’expression elle-même l’est moins, puisqu’elle semble dater, telle quelle, du milieu du XIXe siècle. On sait cependant l’usage qui a été fait durant la Première Guerre mondiale de la référence à la « civilisation », de part et d’autre des lignes de front. L’expression vaut lieu de justification. La guerre de civilisation est d’emblée assimilée à une guerre juste, menée contre ou face à des gens qui menaceraient notre société et dont les valeurs seraient contraires aux nôtres. L’horreur des actes commis, comme l’assassinat de juin 2015 et sa macabre mise en scène, suffirait ainsi à emporter l’adhésion de l’opinion publique, comme cela avait été le cas après l’assassinat de Hervé Gourdel en Algérie. La violence semble-t-il sans limite qui est déployée en Syrie nous révulse autant qu’elle nous attriste et le sort des migrants qui cherchent asile dans les pays alentours et en Europe ne peut qu’accroitre notre haut-le-cœur face à la détresse de la population syrienne. Pourtant, la raison critique n’a-t-elle pas vocation à nous aider à prendre du recul ? Nul relativisme ici, mais un besoin de se départir d’images qui sont choquantes, et produites pour cela. Car il importe donc de ne pas céder à la terreur, qui constitue bien l’objectif premier des terroristes. L’émotion ne peut guider le politique. La notion de barbarie n’est qu’une réaffirmation de notre prétendue supériorité morale ; elle n’aide pas à penser et à comprendre.

Or qu’en est-il ? L’État islamique, qui n’était pas le commanditaire direct de l’assassinat d’Hervé Cornara, pas plus que des attentats de janvier dernier, mais qui en est indirectement la cause par un appel répété à la lutte en « terre d’infidélité » par le biais de vidéos et de magazines dont certains édités en français, est un groupe à visée totalitaire contrôlant plus ou moins sur un espace disjoint, un archipel de « provinces » (wilaya-s) dispersées entre l’Afrique subsaharienne et l’Asie centrale, et dont le centre se trouve dans l’entre-deux syro-irakien. La violence extrême de ce groupe s’exerce d’abord et essentiellement à l’encontre des populations habitant ces territoires ; nonobstant, elle ne doit pas occulter la violence non moins meurtrière du régime syrien lui-même. Quant à la France, en réalité, elle n’est pas concernée par ce conflit, dont les logiques locales sont par ailleurs diverses et complexes, sinon par un lien colonial qui n’a plus lieu d’être. Ce qui ne signifie pas qu’indépendamment de cela, nous ne pouvons pas nous émouvoir du sort de ces populations et ainsi justifier des mouvements internationaux ou transnationaux d’aide. L’intervention militaire, de la France ou des États-Unis, n’en est pas pour autant valable.

L’horreur de certains actes permet-il pour autant de parler de « barbarie » ? Le meurtre et l’esclavage sont contraires à un idéal de civilisation, mais que nous ne respectons pas toujours. La violence extrême de certains assassinats commis par l’État islamique est là pour faire peur, pour choquer, et sans doute pour nous provoquer. La tenue orange des otages fait écho à celle des prisonniers de Guantanamo. On ne peut nier cette violence en miroir. L’État islamique cherche la guerre, pas tellement sur le territoire français, mais d’abord en Syrie, au Châm, en territoire de martyrs, ou bien en Lybie et au Yémen. Il y gagne sa légitimité, sa raison d’être, et les pays adverses y perdent leur prétendue pureté civilisationnelle, car la guerre amène à prendre parti dans une situation extrêmement complexe et les frappes aériennes touchent inévitablement des victimes civiles. Nous ne pouvons ignorer que la violence de l’État islamique se nourrit de ses interventions étrangères.

Nous sommes le 27 septembre 2015, et l’Élysée vient d’annoncer les premières frappes aériennes françaises : « Notre pays confirme ainsi son engagement résolu à lutter contre la menace terroriste que constitue Daesh. Nous frapperons à chaque fois que notre sécurité nationale sera en jeu. » L’argument de la légitime défense a donc remplacé celui de la guerre de civilisation, mais les ressorts en sont pour partie les mêmes : il dispenserait de tout débat et permettrait d’éviter à la France d’en passer par un vote de l’Organisation des nations unies. Le droit s’efface devant la force. La morale de la fable est connue. Cela fait un an que l’armée française intervient militairement contre l’organisation de l’État islamique en Irak. Ce n’est pas de la légitime défense, mais tout simplement la guerre. Aussi asymétrique qu’elle soit. La France est en guerre, sans que cela ait été vraiment débattu. Et nous devons accepter que les frappes soient, potentiellement, dans les deux sens, en prenant garde qu’une quelconque traque d’un éventuel ennemi intérieur devienne autodestructrice et n’attise une xénophobie déjà trop diffuse.

Au moment où se noue une coopération militaire entre la Russie, l’Iran, l’Irak et la Syrie pour lutter contre l’organisation de l’État islamique, la reconnaissance de la complexité de la situation apparaît comme une excuse bien faible face à notre impuissance : « Mais le chaos syrien doit trouver une réponse globale. Les populations civiles doivent être protégées contre toutes les formes de violence, celles de Daesh et des autres groupes terroristes, mais aussi contre les bombardements meurtriers de Bachar el Assad. Plus que jamais, l’urgence est à la mise en place d’une transition politique, qui associe des éléments du régime et de l’opposition modérée, conformément au communiqué de Genève. La France y est engagée. » Plus que jamais, oui ; le risque, cependant, est de voir se mettre en place une alliance tacite contre l’État islamique, au profit du régime de Bachar al-Assad. Encore une fois, au nom d’un prétendu réalisme politique, la dictature est présentée comme le seul rempart contre le désordre et la violence.

Il est difficile d’échapper au sentiment désabusé du journaliste états-unien Robert Fisk dans son livre sur « la grande guerre pour la civilisation » : « Au Moyen-Orient, on a parfois l’impression que les événements historiques n’ont pas de limite définie, pas de frontière, qu’il n’existe pas de moment conclusif où nous puissions dire : “Stop, ça suffit, on tourne la page.” »

 28 septembre 2015

Demain lundi, demain la vie

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Laurence De Cock 

Demain il faudra accueillir des enfants et des adolescents dans les classes. Et demain il ne faut s’attendre à rien de ce qui correspond à nos formes adultes de deuils. Certains arriveront soulagés de quitter la tristesse de leurs foyers, heureux de pouvoir retrouver la légèreté des cours d’écoles ou celle des discussions badines et codées dont les adolescents, partout, ont le secret. Ceux-là, vous les verrez avec un grand sourire quand nos lèvres restent impossible à décrisper. Certains – beaucoup – ronchonneront d’avoir cours. Oui, ils ont presque cru en écoutant le flux des informations qu’ils allaient pouvoir y échapper. Eux feront la gueule donc, comme d’habitude. D’autres enfin, attendent le moment de nous voir, nous les profs, de nous entendre dire quelque chose du drame et surtout de les rassurer.

Dans quelques quartiers qu’ici nous connaissons bien, des élèves arriveront la boule au ventre, persuadés d’être sous surveillance parce que janvier n’est pas si loin et que c’est eux dont on a montré “la barbarie” (sic) du doigt. Sûr que des familles ont déjà prévenu  : “Tu fais pas le con demain hein !” ; et sûr qu’à l’inverse, des textos et des snap ont déjà circulé pour appeler les copains et copines à amuser la galerie.

Alors dans toutes les classes  en France demain, ça va soit pleurer, soit déconner, crier , provoquer et même souvent tout ça en même temps dans une lourde cacophonie.  La gravité et la tristesse n’ont pas de code qui se partage aussi facilement que l’on croit. Le rituel se construit dans l’accord et non dans l’ordre, parce qu’une classe n’est ni le miroir d’un micro-Etat, ni celui d’une mini société, et que les enseignants ne sont pas des petits ministres. Il va donc falloir écouter les questions, ne pas traquer les “dérapages” comme déjà certains chefs d’établissement le demandent, mais les saisir – le cas échéant – pour poursuivre, toujours plus loin, la discussion sans rien lâcher de ce qui nous anime : aider à comprendre et à poser des mots sur le drame.

Ne pas exclure donc, ne pas s’indigner trop vite, mais parler et écouter les angoisses être recouvertes par les paroles et les gestes qui viennent spontanément aux enfants et aux adolescents. Ils savent ce que l’on attend d’eux et tous n’auront pas envie de nous faire ce plaisir, c’est certain. Inutile alors de les attendre au tournant ; juste leur montrer le chemin,  faire quelque pas à leur côté demain,  y revenir tous les jours qui suivront et laisser la police en dehors de l’école, elle a mieux à faire.

Il y a toutefois une certitude puisque le mot a été lâché. Beaucoup d’élèves vont demander si la France est en guerre. J’aimerais avoir la liberté de répondre que je n’en sais rien mais que moi je ne le suis pas. J’aimerais qu’on me demande d’ici demain, ou qu’on me laisse (de) leur parler de la paix. Parce que la paix est un mot qui tapisse plus joliment les murs d’une école que la guerre, et que, pour le moment,  je ne sais parler de la guerre que quand il s’agit de celle des autres.

Seul sur Mars

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Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Seul sur Mars, film de Ridley Scott. Science-fiction (États-Unis), 2015, 2 h 25.

Pour prendre la mesure du nadir auquel la carrière inégale de Ridley Scott semble avoir abouti ici, il faut replacer Seul sur Mars dans l’histoire récente du genre qui le définit. Depuis près de vingt ans, Hollywood relance l’idée d’une possible présence continue de l’Homme dans l’espace. Alors qu’une Nasa au budget exsangue, frappée par la concurrence internationale (l’Union européenne, la Russie, bientôt la Chine) et la crise de 2008, lance des robots et des sondes pour explorer la périphérie proche (Mars) ou lointaine de la Terre, les studios américains entretiennent l’idée d’une anthropisation pérenne de notre proche banlieue (Mission to Mars, Planète rouge, Gravity), voire même de dimensions spatiales inconnues (Interstellar) auprès du public mondial. Au risque de l’invraisemblance, les réalisateurs de ces films plus ou moins réussis se sont autorisés de vraies licences poétiques, en s’appuyant toujours sur un socle technologie ou scientifique rigoureux. Dans Mission to Mars, Brian de Palma a joué avec les lois de la gravité pour signer une des scènes de séparation de couple les plus déchirantes de l’histoire du cinéma récent. Malgré un symbolisme appuyé, Alfonso Cuarón est parvenu, dans Gravity, à exprimer autant d’angoisse existentielle que de féerie dans le ballet de trajectoires orbitales déréglées et de corps en apesanteur qu’il a su orchestrer avec brio. De manière plus ambitieuse, Christopher Nolan a tiré la SF empesée d’Interstellar vers le mélodrame filial poignant, en exploitant à la perfection le paradoxe des jumeaux de Langevin.

Face à ces prestigieux devanciers, Ridley Scott et son scénariste Drew Goddard ont décidé de rester les plus terre-à-terre possibles. De prime abord, ce prosaïsme constitue une force. Entre Robinson Crusoé et MacGyver, Mark Watney, l’astronaute-botaniste abandonné sur Mars à la suite d’une improbable tempête de sable, déploie des trésors d’invention pour survivre. Pas de fioriture graphique, de pose alanguie ou de méditation sur la condition humaine. On est ici dans le film de survie le plus basique. On attend que le cumul des pépins matériels éprouve l’endurance et l’humanité du héros solitaire. Mais au bout d’un quart d’heure, cette prometteuse SF tendance hard-science se transforme en une suite pénible de tutoriels que Jardiland ou Leroy Merlin auraient produits pour mieux illustrer un probable futur quotidien extraterrestre. Comment cultiver des pommes de terre sur Mars ? Comment redécorer sa station spatiale ? Comment nettoyer et réparer des panneaux solaires et des batteries en un tournemain ? Comment rétablir la pression d’un espace de vie avec un simple rouleau de scotch ? Par sa légèreté et son humour débridé, ce parti pris antispéctaculaire et antipoétique semble audacieux. Mais très vite, le procédé révèle ses limites. Watney ne souffre jamais de solitude. Il évite le soliloque névrotique en projetant son image filmée -son reflet numérique- sur une foule d’interfaces de communication qui forment autant de miroirs avec lesquels il peut dialoguer. Il réussit à établir très vite un contact fécond avec les bureaucrates et les scientifiques de la Nasa qui organisent son sauvetage au débotté. Le titre original du film –the Martian– dévoile alors toutes les intentions de cette banale série B au budget surdimensionné : mettre en œuvre une démonstration technique et cinématographique de deux heures qui prouverait la viabilité d’une colonisation prochaine de Mars.

La colonisation américaine de Mars : mode d’emploi.

Watney est incarné par Matt Damon, le grand John Doe du cinéma hollywoodien actuel, remplaçant séduisant, plus jeune et musclé, de Tom Hanks dans l’emploi de l’Américain moyen idéal (qui avait lui-même donné dans la Robinsonnade modernisée avec Seul au monde de Robert Zemeckis). En lui, on ne perçoit aucune trace de souffrance psychologique. Watney ne se sent jamais seul. Watney est toujours positif, ne cède pas à la dépression, ne chavire jamais dans la folie. Watney est un professionnel. Il est concret. Il prend chaque problème qui vient avec pragmatisme. Il dédaigne les conseils et les arguments théoriques des experts de la Nasa. Il pense en agissant. Watney est patient. Il ne s’ennuie jamais, ne déteste pas un régime alimentaire pourtant bien monotone -des tonnes de pommes de terre produites par un véritable plan quinquennal de l’espace. Watney n’a pas de vie sentimentale, ne souffre d’aucune carence sexuelle. Malgré la perte d’une grande part de sa masse musculaire, il arbore une maigreur plus séduisante que maladive. Watney fait des blagues à longueur d’année (quatre ans !). Il est une sorte de boy scout mature, de castor junior en scaphandre.

C’est surtout un pionnier au sens américain du terme. En tentant de résoudre des problèmes de survie (se nourrir) ou d’habitat (occuper et circonscrire un territoire, communiquer, circuler), il s’approprie peu à peu un espace étranger (la terre martienne devenue nourricière) avant d’y dessiner des frontières de plus en plus larges (en activant des moyens de communication, en inscrivant des marqueurs visuels dans les paysages) et d’y circuler (la réparation du land rover) pour le travail ou le plaisir (les beaux plans de rêverie ou de déambulation solitaires dans les canyons martiens). Watney n’est jamais perdu. Il colonise tranquillement un nouveau territoire, à l’image des migrants européens venus d’Outre-Atlantique ou des cow-boys de l’Ouest qui s’installaient dans des contrées nord-américaines inconnues. Dès lors, the Martian peut être vu comme un film de conquête de la Dernière frontière, une Dernière frontière sans cesse repoussée (ici Mars), qui cache son optimiste d’airain sous la défroque d’un survival pour midinettes ou d’un western spatial un peu trop décontracté. D’ailleurs, le film pose de manière amusante la question de la dimension juridique de cette entreprise. Watney a recours au droit maritime international pour justifier la présence humaine -donc américaine- sur le sol martien. Si une conquête de la planète rouge survenait dans les décennies à venir, nul doute que ces questions d’appropriation de territoires par le fait accompli et / ou un droit global contesté par les nations seraient plus rudement débattues entre puissances spatiales et politiques ! Dès lors, l’angoisse du monde fini qui taraude aujourd’hui l’opinion publique internationale, et qui travaillait avec tant de mélancolie la première partie d’Interstellar (une Terre aux ressources épuisées, au climat déréglé) n’a plus lieu d’être. Sur Mars, avec l’excrément des copains, il est possible de faire pousser n’importe quoi. Avec le bon système technique et des idées géniales produites à foison par quelques pays développés et performatifs, toujours situés à l’avant-garde du progrès, l’Homme peut être auto-suffisant n’importe où dans l’univers. Dans ces conditions, la conquête du système solaire peut commencer. On imagine à peine ce qu’une telle logique d’appropriation spatiale (la puissance de la technique et l’audace des aventuriers font le droit) donnerait à l’écran si les espaces en question étaient situées sur Terre et peuplées par des sociétés indigènes. Sans doute le pire cinéma colonialiste.

Nasa is back !

Au fond très naïf, moins reaganien que kennedyen (la présence à l’écran de Matt Damon, comme celle de Georges Clooney dans d’autres films, garantit à elle seule l’ancrage libéral d’une production de studio), Seul sur Mars emploie pourtant les pires poncifs patriotiques du blockbuster contemporain pour marteler son message. La Nasa n’est plus cette administration d’un autre âge, malhabile et en panne d’inspiration, aussi pléthorique qu’inefficace, qui aligne les déboires financiers et techniques. Elle a initié un programme d’exploration martienne ambitieux, sans l’appui d’une quelconque coopération internationale. Fini le temps utopique de l’ISS (la station spatiale internationale) : la conquête de la planète rouge est américaine.

Plus de la moitié du métrage est constituée de scènes de bureaux où des fonctionnaires compassés mais dignes, des techniciens harassés mais disposant toujours des bonnes solutions, des geeks obscurs révélant un génie scientifique insoupçonné (« j’ai fait tous les calculs ») rivalisent de décontraction et de virtuosité intellectuelle. Pour ramener Watney à la maison, il suffit de faire du brainstorming cool en se balançant des vannes, les pieds posés sur le desk. Pas une minute, les rares scènes de prostration de groupe ou d’angoisse individuelle ne paraissent crédibles. Le ton pseudo-sorkinien de l’ensemble, porté par l’humour distancié de Jeff Daniels (le héros de la série the Newsroom) mais desservi par les blagues grasses de Drew Goddard, est censé délivrer un message de confiance : malgré tous ses défauts, la Nasa va assurer. Dans ces conditions, l’équipe spatiale qui a laissé Watney sur Mars peut bien faire demi-tour et enquiller cinq-cents jours de voyage interplanétaire supplémentaires. Le devoir passe avant l’intérêt des conjoints et des familles restés sur Terre. Ou avant la crainte d’un périple interminable que Scott filme avec désinvolture, comme s’il s’agissait d’un simple contretemps sur le chemin du retour. Une nation entière, constituée des plus brillants cerveaux, va se mettre au service d’un seul homme pour ramener le bon garçon à la maison. Traduction à l’écran : l’une des distributions les plus excitantes de ces dernières années (Jessica Chastain, Jeff Daniels, Michael Peña, Sean Bean, Kate Mara, Chiwitel Ejiofor, Mackenzie Davis) est scandaleusement sous-employée, ravalée au rang de faire-valoir d’un Matt Damon sympathique, cabotinant un peu trop dans son numéro de débrouillard de l’espace.

Cette transfiguration de l’excellence américaine ne peut s’opérer qu’à l’échelle mondiale. Loin de toute idée de coopération transnationale (les Européens et les Russes sont les grands absents du film), la démonstration du savoir-faire des États-Unis ne tolère que l’admiration béate du monde entier. Dans le grand final, la foules des nations est conviée, sur les places et dans les rues, à la célébration d’une véritable épiphanie technologique où le patriotique et le mondialisé s’entre-mêlent sans vergogne. Ces scènes auraient pu être tournées par Roland Emmerich pour Independance Day. Plus significatif, Hollywood tolère la coopération de Pékin. Dans le film, l’agence spatiale chinoise est prête à dévoiler les secrets de son dernier lanceur afin de participer, en tout altruisme, à la mission de la dernière chance initiée par la Nasa. Irréaliste (les intérêts militaires, scientifiques et nationaux de la puissance chinoise sont trop intriqués pour qu’une telle éventualité existe), cette sous-intrigue s’inscrit dans les nombreuses œillades que les studios californiens adressent depuis quelques temps à un public de cinévores chinois émergents et captifs, à travers leurs blockbusters récents (Transformers 4, Iron Man 3, Pacific Rim, Hacker).

Il y a plus de trente ans, au crépuscule des années Carter, Ridley Scott se servait de la science fiction et de l’épouvante pour critiquer les dérives morales du capitalisme, la liberté d’entreprendre sans conscience et la rapacité des conglomérats américains (Alien). Il y a vingt ans, il montrait avec moins de talent la folie que la condition de pionnier peut engendrer (1492). Aujourd’hui, à l’heure où l’Amérique d’Obama questionne sa puissance entamée dans un contexte de mondialisation, de multipolarité et de prégnance des questions environnementales, le réalisateur britannique sert un discours décalé, au patriotisme daté et à la candeur désarmante.

Les cours d’histoire de Dimitri Casali au Val Fourré : “Vive l’Empereur” !

Rédactrices : Maryse Broustail, Nathalie Coste, Laurence De Cock

Mais qu’est donc venu faire, Dimitri Casali, essayiste orienté et rockeur d’opérette au collège Pasteur ?

Voilà une semaine que la stupeur n’en finit pas de saisir une grande partie des enseignants d’Histoire de la ville et d’ailleurs, des parents d’élèves et des simples citoyens un peu informés, depuis qu’ils ont appris la venue le lundi 2 novembre de Dimitri Casali, très abusivement présenté comme « historien » , au collège Pasteur de Mantes la Jolie.

Stupeur d’abord face à l’annonce de l’invitation du sulfureux admirateur des épopées napoléoniennes face à des élèves de 4ème, par un média organique du Conseil départemental qui précise d’emblée qu’il sera accompagné par le Président dudit Conseil. https://www.yvelines.fr/2015/10/22/lhistorien-dimitri-casali-a-la-rencontre-des-collegiens/

Stupeur ensuite d’apprendre que cette invitation n’est initiée par aucun projet pédagogique et semble être le résultat d’une initiative verticale demandée par personne, ignorée des parents, mais pourtant autorisée.

Stupeur enfin de voir la couverture médiatique de l’événement conférer à Dimitri Casali une légitimité scientifique qu’il est loin d’avoir. Etre historien en effet, suppose une expertise de la recherche et des publications bien différentes que celles de cet essayiste qui fut quelque temps enseignant.

Stupeur encore de le voir décrit comme un réformateur moderne, alternative à des enseignants poussiéreux qui ne savent pas transmettre aux enfants la geste des grands hommes et l’amour de la patrie. Ainsi la chaine officielle du département le présentait-elle comme le promoteur d’une ébouriffante innovation pédagogique : l’écriture de bandes dessinées, et de la mise en scène d’un opéra-rock où il se met en scène, déguisé en hussard, en chantant, « On va leur verser le sang rantanpla tirelitontaine », la vaillance au combat du grognard fidèle à l’empereur». http://www.tvfil78.com/culture-lhistorien-dimitri-casali-face-aux-eleves/105330/

On sait depuis que les enfants ont trouvé « très rigolo ce clown » (sic) qui est venu les occuper un petit moment l’après-midi et leur distribuer des bandes dessinées, (payées par l’argent public semble-t-il tout comme la prestation du monsieur, organisée dans le cadre du Salon du livre de Versailles ?), et dont l’iconographie fleure bon le style Pompier des Manuels Petits Lavisses dont il se prétend l’illustre héritier ?

Mais la surprise s’est poursuivie au lendemain de l’événement où, sur les réseaux sociaux, Dimitri Zavatta Mercury Bonaparte, s’est affiché en photos avec une bande de gamins rigolards fier d’avoir pu leur faire « crier Vive l’Empereur », et précisant tout de même bien l’insécurité des lieux…

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(Nous avons volontairement flouté les visages des élèves qui apparaissent sans filtre sur la page Facebook de Dimitri Casali )

A première vue, le manque total de crédibilité de l’intervenant ressenti par les élèves, si l’on en croit des témoignages, pourrait laisser l’impression d’un happening moisi presque drôle et pourtant , nous n’en rions pas. Nous n’en rions pas parce que cette initiative interroge à plus d’un titre :

  • D’abord sur la forme : pas d’autorisation demandée aux parents, une publicité prise en charge par la chaine départementale en dehors de toute expression académique, l’intervention finale d’un politique, Pierre Bédier, puissance invitante, l’absence de toute mise en perspective pédagogique évidemment.
  • Et puis bien sûr sur le fond : Dimitri Casali est un essayiste engagé, dont le sujet de prédilection est la transmission de l’Histoire comme mode d’appropriation de « valeurs françaises ». Son propos est toujours éminemment idéologique et polémique (ce qui explique assurément son succès médiatique), et envisage l’Histoire sur le mode de l’émotion, du lyrisme qui donne vie à SES propres représentations du passé et à SA vison de ce que devrait être la nation.

Pour être plus précises, Dimitri Casali égraine dès qu’il le peut les poncifs les plus poisseux de la pensée néoconservatrice et désigne explicitement les enfants des quartiers populaires et issus d’un passé migratoire comme de potentiels ennemis de l’intérieur, prêts à organiser l’effondrement de la « civilisation » avec la complicité de l’école Républicaine ( Voir notamment : http://www.goliards.fr/2013/09/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/)

Que venait donc faire à Mantes, au Val fourré, dans un collège public, celui qui désigne l’Education nationale comme « ministère de l’éducation altermondialiste » aux mains d’une « administration stalinienne »  avec le style objectif et distancié de “l’historien” que l’on appréciera ci-dessous

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(Source : L’histoire de France interdite, pourquoi ne sommes-nous plus fiers de notre histoire, JC Lattès, 2012)

Que venait faire au collège Pasteur celui qui accuse l’école de la République d’être « une terre de Djihad » , où « des élèves refusent de parler français dans les cours de récréation », où des « enseignants désemparés devant leurs élèves cherchent auprès de l’imam le plus proche la justification religieuse pour pouvoir continuer leurs cours » ?   http://m.huffpost.com/fr/entry/5840710

Nous nous posons la question avec beaucoup de gravité, que venait faire à Pasteur, avec tous les honneurs et l’adoubement du Président du Conseil Général, celui qui fustige à chacune de ses sorties médiatiques les défauts d’intégration des élèves dits « musulmans » et l’immigration dite « massive » ? Celui qui revisite l’histoire coloniale pour en gommer toutes les pages sombres et en finir avec ce qu’il qualifie de politique de la « repentance » ?

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Pour ceux d’entre nous qui réfléchissent au quotidien sur la transmission, sur la manière de donner du sens au passé pour accompagner nos jeunes dans un monde ouvert où ils pourront en paix avec leur identité, trouver leur chemin, de la cohérence et de l’altérité, cette initiative est mortifère.délétère Certes les enfants n’ont eu que l’impression fugitive d’un moment de cirque et le dommage le plus important semble avoir été celui de ne pas respecter leur intelligence, mais tout de même, ce qui s’est passé n’est pas anodin.

Le pacte républicain que les politiques, au premier rang desquels le Président du département, convoquent au moment des élections peut-il encore être crédible ?

Si demain une mairie Front national voisine ou pas décide d’inviter la présidente du parti à la fête de Noël des écoles ou un ancien de l’OAS à la kermesse de fin d’année, que diront-ils ?

Cette « affaire » pose clairement le problème de la commande politique qui se substitue à la démarche scientifique et pédagogique, celui des modalités d’intervention des collectivités territoriales dans les écoles. Qu’un intervenant puisse venir défendre un point de vue devant des élèves n’est pas en soi un problème, pour peu que ceux-ci soient préparés, encadrés par un travail avec leurs professeurs et que l’espace existe pour un débat contradictoire. A Pasteur ce jour là on en était bien loin…

NB : Merci au Courrier de l’Atlas d’avoir alerté récemment sur cet évènement.

Enseigner en lycée professionnel avec les « Super-Héros » 

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Rédacteur : Joël Mak dit Mack

Entre uchronie politique, mythologie contemporaine et programmes scolaires

 Si l’on prend comme point de départ la publication de la première aventure dessinée de Superman dans Action Comics n°1 en juin 1938, en tant qu’acte officiel de la naissance des Super-Héros[1], le phénomène s’inscrit dès le début et désormais depuis 77 ans dans l’histoire culturelle contemporaine américaine mais également dans l’histoire tout court et ses représentations. C’est en tous les cas davantage avec l’apparition de Captain America que s’instaure une relation étroite entre l’histoire effective des Etats-Unis et l’univers fictif des Super-Héros. Ce lien même ténu avec les faits contemporains perdure jusqu’à nos jours, de la seconde guerre mondiale à la guerre de Corée comme celle du Vietnam jusqu’aux événements du 11 septembre 2001 et bien entendu, depuis, la présence américaine en Afghanistan et en Irak. Même si une étude récente montre que la littérature populaire française des débuts du XXe siècle comportait de nombreux personnages aux caractéristiques similaires[2] et si l’Allemagne de la fin des années trente connut un personnage de BD également proche de ces univers[3], le phénomène reste finalement typiquement américain durant des décennies et profite des évolutions importantes de diffusion au début du XXe siècle pour alimenter l’imaginaire d’un peuple, toutes classes sociales et tous âges confondus. A la fois images modernes d’un monde technologique et tout autant figures tutélaires d’un univers mythologique[4] voire folklorique, les Super-Héros canalisent en eux angoisses et espoirs d’un pays en perpétuelle mutation depuis ses origines. Or à travers cette littérature, il pourrait être possible, d’une certaine manière, de décrypter quelques aspects de la société américaine du XXe siècle et du début du nouveau millénaire. En cela l’étude des comics offre un véritable corpus utile à une histoire fortement « culturelle » qui peut, dans le domaine scolaire, offrir des pistes pédagogiques intéressantes pour une approche différente des programmes d’histoire, consacrés par exemple aux relations internationales du XXe siècle.

Ce texte propose d’évoquer le résultat de presque dix ans d’utilisation de la figure des Super-Héros dans le cadre de l’enseignement de lettres- histoire en lycée professionnel. Bien que la bivalence des enseignements dans les matières générales des filières professionnelles impliquent des interactions pédagogiques spécifiques comme les passerelles possibles entre le français et l’Histoire- Géographie, il ne sera pas présenté ici les exercices proposés en français[5]. C’est véritablement l’utilisation d’un corpus documentaire fortement historique et sa déclinaison en cours sur plusieurs thèmes et autres séquences des programmes que j’aimerai davantage présenter dans ces quelques lignes

1) Les Super-Héros en tant qu’objets historiques:

Dès le début de l’aventure des comics, les couvertures de ces magazines jouent la plupart du temps leur rôle traditionnel d’accroche pour vendre les pages intérieures. Poussant ce principe jusqu’à l’extrême, souvent au cours des années 40 et même au-delà, les auteurs élaboraient sur ce support de véritables images narratives qui débutaient l’histoire telle qu’elle allait être plus ou moins racontée dans les pages intérieures du fascicule. Or, il est possible d’étudier les couvertures, particulièrement celles de Captain America en les considérant comme des documents historiques, ce qu’elles sont de fait, par leur âge, leur contenu et leur signification. Il peut-être intéressant de décortiquer plus précisément deux exemples[6].

A) Combattre le nazisme

Tout d’abord l’image devenue célèbre du premier Captain America paru en mars 1941, permet en cours d’histoire une approche moins chronologique des événements et la possibilité d’intégrer un regard plus culturel sous l’angle du ressenti américain, à la fois en tant que message de propagande mais également en tant que reflet d’un imaginaire collectif, distillé par ces productions de masse. Un travail poussé d’analyse de l’image, par étapes successives, peut faire apparaître les « récits » qui sous-tendent l’accroche du premier numéro et ce qu’il signifie historiquement.

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Captain America n°1 (mars 1941)

Ainsi, les différents éléments comme le plan d’invasion des Etats-Unis ou les images par écrans interposés, montrant un agent nazi faisant exploser une usine d’armement, mettent en scène l’angoisse du complot et de l’invasion (l’illustré est antérieur de quelques mois à l’attaque japonaise sur Pearl Harbor). Dans une sorte d’inconscient collectif, l’attentat montré par le biais de la « télévision » rappelle en fait le traumatisme encore récent à l’époque, de l’explosion criminelle du dépôt de munitions de Black Tom Island, dans le port de New-York en septembre 1916, perpétré par des agents allemands. Cette agression du territoire « sanctuarisé » a marqué longuement les esprits et se retrouve finalement, implicitement sur la couverture du premier Captain America. D’ailleurs, l’importance de ce choc dans l’imaginaire américain se retrouve de manière explicite cette fois-ci dans un comics des années 40 qui rappelle en deux cases la mort du père d’un de ces premiers Super-Héros, le Shield (le bouclier) dont les aventures et le costume influencèrent fortement les créateurs de Captain America[7].

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 Evocation dans le numéro 1 de Pep Comics (janvier 1941), rappelant la mort du père de The Shield.

La scène centrale est intéressante à observer davantage. Elle paraît montrer ce que n’importe quel comics de Super-Héros exploite c’est-à-dire le combat toujours « grandiloquent » entre le représentant du bien et le super- vilain, lui aussi, personnage de fiction. Mais dans ce cas précis, il s’agit de l’image caricaturée, certes, mais bien reconnaissable d’une figure historique, Adolf Hitler en personne. De ce fait, ce qui est raconté, -message assumé en tant qu’objet de propagande-, apporte un regard ludique, décalé, sur un sujet grave et tiré du réel, de l’histoire en train de se faire.

B) Combattre les « hordes » de communistes

Deux autres couverture méritent là encore une présentation détaillée auprès des élèves afin d’évoquer cette fois-ci le début de la guerre froide, juste après la fin de la guerre de Corée. Il s’agit des couvertures n° 77 et 78 du magazine Captain America.

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Les représentations permettent une analyse précise de l’esprit de la guerre froide, du moins dans le contexte américain de l’époque, à savoir la fin du maccarthysme et quelques mois après le conflit en Corée. Sur la première image, il est intéressant de noter les deux éléments de décor. En premier le cargo sur lequel de nombreux soldats soviétiques attendent en vue de l’invasion d’une ville que l’on devine en arrière plan avec ses gratte-ciels et qui peut être identifiée à New York. Le récit en pages intérieures, par contre, traite d’une aventure à China Town où il est question d’une attaque de soldats de Mao Tsé-toung. La seconde couverture ne permet pas d’identifier un lieu précis mais il s’agit là encore d’invasion de soldats communistes soviétiques et de l’apparition d’une créature appelée Dynamo. Sur les deux représentations, figure au dessus du titre Captain America, la mention de Commie Smasher (écraseur de communistes) qu’il faut expliquer aux élèves ainsi que les sous-titres de « Stricking back at Soviet » (Vengeance contre les soviétiques) et « Captain America defy the communist orders » (Captain America défie les hordes communistes).

A noter que les créateurs de Captain America, Kirby et Ditko, publièrent au cours des années 50 une pâle copie intitulée Fighting America afin de concurrencer les éditions Atlas (ancêtre de Marvel) qui possédaient la licence du héros étoilé. L’état d’esprit anticommuniste se retrouve bien dans ces publications mais avec une ironie qui transparaît dans la pléthore d’adversaires aux noms tous plus caricaturaux les uns que les autres tels que Hotsky Trotski ou Poison Ivan. La comparaison de ces trois couvertures peut servir à la fois comme support iconographique sur les relations internationales dans le programme de troisième, à travers le discours de la propagande durant la seconde guerre mondiale et la guerre froide. Il peut tout autant être prolongé dans le cadre de l’épreuve d’histoire des arts avec d’autres supports tels que l’on peut les trouver sur le site http://comiccoverage.typepad.com/comic_coverage/2007/03/cover_to_cover__1.html

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2) Eclairer l’histoire contemporaine à travers les personnages et les récits des comics américains (1960-2000):

 A) Construire une double frise chronologique :

Anecdotique en apparence, ce type d’exercice permet d’éclairer l’histoire contemporaine américaine mais également les relations internationales sous un autre jour. On fournit aux élèves deux tableaux chronologiques comprenant, sur l’un, les grands faits internationaux (seconde guerre mondiale, guerre froide, guerre du Vietnam, décolonisation, Trente glorieuses, lutte pour les droits civiques aux Etats-Unis, Attentats du 11 septembre 2001), et sur le second, les dates de publication des Super-Héros les plus connus. En fabriquant un axe chronologique  « complexe », ils mettent en parallèles les deux types de données. En réalisant ce travail, les élèves peuvent comprendre le contexte socioculturel qui explique l’apparition de ces personnages, leur développement à travers des publications de masse en lien avec l’évolution des médias et leur transformation au fur et à mesure des mutations économiques et sociales voire politiques de l’Amérique. De plus, si la naissance de Captain America au cours de la seconde guerre mondiale est assez bien connue du grand public, en revanche, il est plus surprenant pour les élèves de découvrir que le personnage d’Iron Man voit le jour dans la jungle Vietnamienne en 1962, alors que le conflit en est à ses « balbutiements ». Les versions cinématographiques récentes le faisant apparaître depuis 2008 en Irak. De même, un tel exercice permet ainsi de mettre en relation la création des X-Men avec la période des droits civiques. Dans l’esprit de Stan Lee, le créateur de ces diverses créatures, les X-Men symbolisent la lutte pour l’égalité des droits face à des différences « génétiques » (ou raciales) supposées[8].

 B) Eclairer autrement quelques éléments du programme d’histoire en terminale bac pro.

Depuis la réforme du bac pro en trois ans, les référentiels qui encadrent le programme d’histoire précisent les connaissances que doivent maîtriser nos élèves et définissent les thèmes très restreints à aborder afin d’illustrer ce référentiel. De fait, souvent, le cours se réduit à une évocation rapide et globale de la séquence sous forme de frise chronologique et de mots-clef afin d’évoquer plus en profondeur les situations (entre une et deux maximum).

a) La première séquence « Les Etats-Unis et le monde » de 1917 à 1989 demande de montrer l’engagement américain dans les deux conflits mondiaux et leur rôle dans l’économie internationale qui « contribuent à la construction de la puissance américaine ». Il faut également évoquer les « tentations de repli (isolationnisme) » et présenter les moyens mis en œuvre par les Etats-Unis pour défendre voire imposer « leur modèle économique (capitalisme) et politique (démocratie libérale) ». Pour cela il faut traiter soit des 14 points de Wilson, soit des débuts de la guerre froide et du plan Marshall. Ce sont des entrées possibles mais il en existe d’autres. Ainsi, le récit ci-dessous[9], paru en 1940 quelques temps après la signature du pacte de non agression germano-soviétique, permet d’évoquer plusieurs aspects des relations internationales de cette période. En premier, la SDN (de fait les fameux 14 points Wilson) mais, sans doute de manière moins directe, les tensions installées par le pacte germano-soviétiques et leurs conséquences directes, la guerre en Europe évoquée à travers la question de la ligne Siegfrid (Pendant de la ligne Maginot).. En filigrane, à travers le télescopage d’une aventure fictionnelle qui rencontre les événements historiques réels, on peut aborder la question des hésitations américaines, entre isolationnisme et interventionnisme. Ce comic book très court, commandité par la revue Look, spécialisée dans les reportages photos, fait intervenir Superman qui règle en quelques cases très rondement menées, les relations internationales et élimine en même temps les deux plus grandes dangers de l’époque : Adolphe Hitler et Joseph Staline. Entre récit de propagande et message « subliminal » des autorités américaines empêtrées dans une neutralité de plus en plus difficile à respecter pour l’administration rooseveltienne.

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b) Le quatrième et dernier thème du programme d’histoire en classe de terminale bac professionnelle aborde le monde depuis le tournant des années 90 à partir de deux sujets au choix : la chute du mur de Berlin ou le 11 septembre 2001. Bien entendu, il faut dresser un panorama complet et rapide de la période en évoquant pêle-mêle, l’effondrement du système soviétique, les interventions militaires des Etats-Unis et de leurs alliés, etc. L’exemple proposé ici, permet d’analyser une image, a priori sans rapport avec ces questions d’histoire mais qui pourtant traite des tensions entre les alliés face aux réticences des pays européens à suivre les américains au cours de leur intervention en Irak. La position de la France et le fameux discours de Dominique de Villepin à l’Onu sur une « vieille Nation », le 14 février 2003 déclancha de nouveau, un « France Bashing » Il se retrouve, de manière incongrue au détour d’une page d’un comics de la Série des Ultimates[10], revisitant les personnages des Avengers en les adaptant aux goûts du jour. Alors que Captain America combat une race d’extra-terrestres virulents et vindicatifs, il est sommé par le chef de ces créatures, invulnérable à ses coups, de se rendre. Pointant son indexe sur le A de son masque, il s’écrie « Il n’y a pas marqué France, là ». Cette réplique cinglante offre la possibilité d’expliquer aux élèves les tensions complexes entre alliés sur ces zones d’interventions également complexes de l’Afghanistan et de l’Irak, au début des années 2000. Un an plus tard, la publication des fascicules de cette série en un premier volume, permet aux éditions Panini, le distributeur français, de faire disparaître cette réplique en remplaçant la citation à notre pays par le mot « lâche », plus neutre.

Réponse de Captain América Version 1 (2004)              

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Version 2 Ultimate 1 édition Panini 2005

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3) Mondialisation et Super-Héros : Illustrer un cours de géographie en classe de CAP (séquence « Culture mondiale et pluralité des cultures »).

Dès les commencements de la diffusion massive des comics aux Etats-Unis, ceux-ci s’exportent en Europe. En 1934, l’année de sa sortie, le journal de Mickey paraît également en France intégrant rapidement des séries et des auteurs locaux et à partir de 1939, Superman arrive dans les kiosques de journaux affublés de noms francisés plus ou moins extravagants (Yordi, François l’imbattable…)[11]. Même si la seconde guerre mondiale et l’après-guerre participent d’un engouement important pour ces personnages, ce n’est qu’à partir des années 60 que le mouvement s’amplifie. C’est aussi la période où, parmi les personnages emblématiques et récurrents de l’univers Marvel mais également DC comics, apparaissent des figures annexes dans le but de délocaliser voire mondialiser le «concept». Ainsi La redoutable Panthère noire, prince héritier du royaume imaginaire d’Afrique centrale, le Wakanda, voit le jour en 1966, suivi dix ans plus tard de Captain Britain. A chaque fois ces héros venus d’ailleurs sont imaginés par des dessinateurs et scénaristes américains. Ils ne représentent finalement rien d’autres que des faire-valoir stéréotypés d’une ouverture plantaire de circonstance et mercantile : agrandir son marché en proposant des aventures de Super-Héros qui peuvent enflammer un certain « nationalisme » local et rajouter en « exotisme » pour le lectorat majoritairement nord américain. Cependant, dès ces fameuses années trente, apparaît au cœur des Balkans un curieux personnage du nom de Zigomar dans Mikijevo carstvo.[12] Zigomar, clone plus ou moins avoué du Phantom de Lee Falk. Par la suite même si les cas sont rares, il est possible d’établir une sorte de liste de « créatures locales », toutes issues de situations au contexte géopolitique très marqué et qui, bien que fortement influencées par l’univers Marvel ou DC comics, proposent pourtant des aventures spécifiques à ces espaces géopolitiques, imaginées la plupart du temps par des dessinateurs et scénaristes locaux. Trois exemples peuvent être plus particulièrement retenus.

A) Des Super-Héros israéliens nombreux mais sans lendemain…

Dès les années 50 est créé dans les revues BD israéliennes, le personnage de Gidi Gezer, qui tout comme Popeye et ses épinards, tirait sa force d’un plat de carottes. Il s’agit encore d’un personnage plutôt caricaturale, dans la tradition des bandes dessinées humoristiques, mais l’auteur Uri Fink[13] imagine quelques années plus tard en 1978 le premier véritable Super- Héros israélien, appelé Sabraman. Il est publié dans les pages anglaises du Jérusalem Post et se révèle être un véritable hommage à Captain America. Comme ce dernier, Dan Bar est un simple soldat à qui une officine des services secrets installe dans sa poitrine, comme à vingt huit autres volontaires, une pile atomique. Au cours de l’expérience le laboratoire est détruit ainsi que tous les premiers cobayes à l’exception de Sabraman qui devient un être aux superpouvoirs. Dans les années 80 apparaît Uri On, un autre super soldat qui combat les ennemis d’Israël, puis de nouveau, Uri Fink invente le Golem, en référence à la tradition kabbalistique d’Europe centrale, imaginant par ailleurs une sorte d’univers parallèle dans lequel les créateurs juifs américains des premiers comics de Super-Héros choisissent la Palestine et le futur état d’Israël pour émigrer[14]. Mais si ces créatures de papier paraissent à la fois hériter des caractéristiques des célèbres personnages de DC comics ou Marvel tout en évoquant un contexte différent, inscrit dans l’histoire et la culture contemporaine israélienne, elles ne sont que des objets de curiosités qui ne trouvent que peu d’écho auprès d’un public local. Par contre des auteurs juifs américains, plutôt actifs au sein d’associations culturelles et politiques, soutenant la politique israélienne ont publié des comics comme d’abord Shaloman[15] depuis 1985.

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Shaloman n° 7 de Al Wiesner

B) Deux publications du monde arabo-musulman : AK comics et les 99.

A partir de 2003, une maison d’édition du Caire[16] publie en arabe et en anglais une série de comics dont les protagonistes (Jalila, Zein et Rakan) inscrits majoritairement dans l’époque contemporaine, se battent pour la paix au Moyen Orient dans un univers à la fois proche des standards anglo-saxons (une partie des dessinateurs sont eux-mêmes américains) mais intégrant également de nombreux éléments de la culture arabo-musulmane. Mais c’est une maison d’édition koweitienne, Teshkeel, qui produit à partir de 2006 les 99[17], se voulant à la fois attachés à l’univers des comics de Super-Héros dont les codes ont été établis aux Etats-Unis tout en développant une philosophie qui relève de l’islam (les 99 noms de dieu ou les 99 éléments de sa sagesse). Publié en kiosque dans une grande partie du Moyen-orient mais également en Amérique et désormais en Europe,

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Jalila n°6, AK Comics                                     Les 99 attributs d’Allah, version langue anglaise

 C) Des Super-Héros déchirés au cœur des guerres fratricides en ex-Yougoslavie

Dans un ouvrage intitulé « Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre », le sociologue serbe Ivan Colovic ausculte à travers la chanson populaire, les associations de supporters de football, les romans dits de gare et la bande dessinée, les représentations d’un folklore nationaliste, souvent xénophobe qui se nourrit à la fois d’une culture ancienne mais également d’une actualité récente émanant des guerres en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il évoque plus particulièrement, le cas de Superhrvoje, très inspiré par les comics américain tout en développant un imaginaire propre à la société yougoslave. Un seul numéro fut réalisé en 1992 et raconte la métamorphose d’un journaliste croate qui au contact d’une idole ancienne, se transforme en homme de pierre, apparaissant chaque fois que du sang innocent coule sur la terre de ses ancêtres. Bosman quant à lui, défend Sarajevo encerclée[18] par les forces serbes en 1995. Là encore, héros à la musculature athlétique impressionnante, il tire ses pouvoirs de vieux manuscrits religieux qui lui fournissent l’énergie nécessaire pour protéger les populations musulmanes en danger. Les Knindzas – Chevaliers de la Krajina serbe[19] racontent en deux numéros, les aventures de combattants serbes aux noms rappelant les grands guerriers des temps anciens, prêts à se sacrifier pour la mère patrie. Productions éphémères qui s’inscrivent fortement, chacune à sa manière dans un procéssus de propagande très spécifique, ces planches souvent de très mauvaises factures mais vendues pour certaines à plusieurs dizaines de milliers d’emplaires restent aujourd’hui des témoignages importants d’une époque particulière et, en tant que tels, de véritables documents historiques.

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Les Knindzas – chevaliers de la Krajina, n°2

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Les transformations de Bosman, 1994

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Superhrvoye n°1, 1992

4) Comment et pourquoi les utiliser en classe ?

Ni les référentiels des programmes de bac pro ni ceux des troisièmes prépa pro (identiques au programme des troisièmes de collège) ne permettent, sans trop s’en éloigner, d’utiliser de telles données. Cependant, l’histoire-géographie en classes de CAP propose des thèmes traités à la fois en cours puis développés par les élèves sous forme de dossiers thématiques qu’ils présentent lors d’un oral dans le cadre des CCF (Contrôle en cours de formation). L’une des questions s’intitule «les guerres en Europe au XXe siècle». Certes, elle laisse une vaste place aux deux conflits mondiaux, à la guerre froide également mais l’éclatement de la Yougolsavie est cependant présent dans la liste des thèmes éventuels (sur l’aspect de l’Histoire des arts) et il est donc tout à fait possible d’envisager à la fois une présentation générale des guerres civiles des années 90 dans les Balkans et permettre également aux élèves de développer un dossier autour de ces personnages bosniaques, croates ou serbes pour mieux saisir et comprende de l’intérieur (d’une société) comment se fabriquent des représentations culturelles, ici à connotation fortement nationalistes et xénophobes, pétries de références historiques quasi-mythologiques sur les origines de chaque peuple concerné et fortement ancrées dans des discours religieux prégnants. En ce qui concerne les bandes dessinées israéliennes, égyptiennes ou koweitiennes qui ont développé des personnages spécifiques, il est possible de les étudier dans l’une des questions de géographie qui s’intitule «Culture mondiale et pluralité des cultures». Si les thèmes plus traditionnellement abordés dans cette leçon envisagent l’étude d’entreprises commerciales mondialisées telles que Coca Cola, McDonald’s ou des péhénomènes de résistance à une culture unique comme Booliwood, etc., l’étude de ces BD permet justement de comparer les similitudes avec les comics US et également les spécificités mises en exergue. Elle permet également d’apprendre à mieux saisir ce qu’est l’analyse d’un document, à davantage oberver le contenu de ces planches ou cases, ce qu’elles contiennent de manière explicite ou implicite. La comparaison de ces représentations fictives du Moyen Orient ou d’Europe centrale peut révéler des ressemblances importantes telles que les nombreux éléments religieux, les références à une culture de la violence guerrière, les influences d’un imaginaire commun aux Super-Héros américains mais transcendés avec des codes locaux spécifiques.

En guise de conclusion

 L’écueil sans doute le plus important à éviter lorsqu’on utilise la bande dessinée en cours d’Histoire est le risque de la simple illustration d’un thème par quelques images, cases ou planches, faciles à utiliser mais tellement réducteur. On peut citer par exemple la tentation qu’il y aurait à illustrer en sixième le thème de la romanisation de la Gaule par quelques extraits de l’album d’Astérix, le combat des chefs (1966) ou entamer comme «accroche» de séance en classe de troisième, un cours sur la résistance et la collaboration avec une case ou deux du Bouclier Arverne (1968). La série des Astérix doit être d’abord étudiée pour ce qu’elle est davantage, c’est-à-dire un regard décalé et amusé sur la société française des trente glorieuses qu’il faut être capable de contextualiser. Une telle approche, bien entendu, peut s’avérer terriblement chronophage, éloignée des référentiels, difficile à exploiter avec les élèves. C’est pourtant davantage dans cette direction que le travail autour des Super-Héros s’inscrit, celui de comprendre une société et la manière dont elle se représente à travers sa production culturelle de masse. Il est ainsi possible de traverser toute l’histoire américaine contemporaine depuis les années trente et d’en saisir toutes ses mutations, ses heurts et ses espoirs à travers de simples aventures de «personnages en collants».

[1] Ils sont en gestation à travers la culture des pulps des années 20 et d’autres personnages de BD, aux marges de plusieurs genres…

[2] Xavier Fournier, Super-héros une histoire française, Huggin Muninn éditions, 2014, 240 p.

[3] Famany, der fliegende mensch, créé en 1937. Voir http://home.arcor.de/vorkriegscomics/famany.htm.

[4] Alex Mikalovitch, Mythe et Super Héros, Les moutons électriques éditeur, 2011, 194 p.

[5] Joël Mak dit Mack, Histoire et Bande dessinée, CRDP Grenoble, 2006, pp. 161-173.

[6] Sur ce site, on trouve la totalité des couvertures de la revue Captain America du premier numéro jusqu’à la dernière publication : http://www.coverbrowser.com/covers/captain-america

[7] http://www.comicbox.com/index.php/articles/oldies-but-goodies-pep-comics-1-jan-1940-part-1/

[8] Régis Dubois, Revoir les films populaires, cinéma, pop-culture et société, chapitre « X-Men, pop-culture et politique », The Book Edition, 2012, pp. 25-35.

[9] L’aventure de Superman est en récit complet sur le site http://www.strangehistory.net/2011/05/12/superman-versus-hitler/. Une partie, présentée en couleur est déjà utilisée pédagogiquement pour des classes de troisième sur le site http://lewebpedagogique.com/lastrolabe/2013/12/04/quiz-hitler-et-staline/. Sur le site http://www.actuabd.com/+Quand-Superman-capturait-Hitler-et-Staline on peut trouver des informations sur cette publication dans la revue américaine Look et la réponse nazie dans un magazine SS rappelant les origines juives des deux créateurs de Superman. Le lien se trouve ici : http://research.calvin.edu/german-propaganda-archive/superman.htm.

[10] Fascicule numéro 8 de la version française, février 2004, éditions Panini.

[11] http://www.collect-all.net/t16586-les-premieres-aventures-des-supers-heros-en-francais.

[12] Zigomar dans Mikijevo carstvo (le royaume de Mickey). Voir http://www.rastko.rs/strip/zzupan-golden_age.html

[13] http://www.akadem.org/medias/documents/3-Uri-Fink.pdf

[14] http://www.internationalhero.co.uk/g/golemisr.htm

[15] Voir Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 28-29. Egalement http://www.palestineposterproject.org/special-collection/shaloman.

[16] Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 34-35 et http://www.actuabd.com/Des-super-heros-arabes-font-regner-la-justice-au-Proche-Orient

[17] http://www.lexpress.fr/culture/livre/quand-superman-rejoint-les-super-heros-musulmans_773161.html

[18] http://beta.radiosarajevo.ba/novost/36735/predstavljamo-strip-bosman-foto

[19] Ivan Collovic, Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre, LIT Verlag Münster, 2005, pp. 58-60.

La Bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi

Rédactrice : Véronique Servat

arton6029Il y a quelques mois disparaissait Jean Luc Einaudi. Fabrice Riceputi dans son livre La bataille d’Einaudi¹ revient sur la trajectoire atypique de cet homme de combats dont le travail acharné fut si déterminant pour rappeler à une République frappée d’amnésie et de mutisme, le massacre de plusieurs centaines d’algériens de France perpétré le 17 octobre 1961. Au cœur de son ouvrage, il y un citoyen-chercheur – titre qui convient bien mieux à Jean-Luc Einaudi que celui d’historien – pris dans la marche de l’Histoire dont il participe à l’écriture. Une écriture complexe, souvent entravée dans sa nécessaire exploration des archives, lourde d’enjeux politiques, sociaux, mémoriels, soumise aux regards publics, susceptible d’être instrumentalisée ou disqualifiée surtout lorsqu’elle questionne un sujet aussi à vif que la guerre d’indépendance algérienne. En retraçant la trajectoire de ce citoyen-historien, Fabrice Riceputi élargit progressivement son propos et démontre avec force comment l’histoire empêchée pérennise et avive les tensions dans le corps social, fabuleux instrument à fabriquer des invisibles, pour ne pas dire des exclu.e.s.

 

Devenir historien pour faire l’histoire d’un événement qui n’en a pas.

La 1ère partie du livre revient sur la trajectoire de Jean-Luc Einaudi. Inattendue et chaotique, elle est faite de persévérance et d’acharnement. Educateur de métier, Einaudi a plus d’une quinzaine de publications historiennes à son actif, bien qu’il reste avant tout l’homme de La Bataille de Paris publié en 1991, ouvrage qui tente une histoire du 17 octobre 1961. Massacre d’état le plus meurtrier de la Vème République, l’événement longtemps occulté est ici disséqué avec ce dont Jean-Luc Einaudi dispose : des témoignages, essentiellement. En s’abreuvant aux voix jusqu’alors brisées ou inaudibles des victimes, il se fait le conteur et le défenseur d’une histoire par le bas.

Dans le silence pesant mais relatif de l’histoire d’avant ce livre, c’est surtout la voix des puissants qui est audible. Au mitan des années 80, celle de M. Papon résonne à nouveau sur le pavé parisien. Sa méthode répressive est réactivée en 1986 contre Malik Oussekine qui meurt des suites des coups portés par les pelotons de voltigeurs motocyclistes réhabilités par Charles Pasqua. Toutefois, l’ancien préfet de police de la Seine est à l’abri, protégé des versions contradictoires sur le massacre du 17 octobre 1961, et le pouvoir de droite alors en exercice ne s’atermoie pas plus sur le sort de l’étudiant que sur celui des Algériens de France torturés, frappés ou noyés cette nuit là. Officiellement la police a réprimé une manifestation de partisans du FLN armés et mobilisés pour semer la terreur dans la capitale, des policiers ont été agressés ; du côté des Algériens de France on déplore 3 morts.

Fabrice Riceputi revient avec minutie sur la lente rupture du silence qui précède la publication de La bataille de Paris. A l’époque, la connaissance de l’événement circule de façon « périphérique » et souterraine. Elle passe par la fiction – Meutres pour mémoire, fiction policière de Didier Daeninckx est publié en 1983 – et la laborieuse identification des témoins ou de leurs descendants. Ce n’est qu’en 1990, que cette circulation mémorielle se structure en une association susceptible de porter une demande collective plus forte avec la naissance d’Au nom de la mémoire. Mais globalement, comme le déplore l’historienne Madeleine Reberioux, l’événement reste sans histoire. Publié au moment des 30 ans du massacre, La bataille de Paris, lui donne une inédite visibilité d’autant plus que la sortie du livre est plutôt bien relayée par la presse.

Aux risques du métier.

Les digues se sont fissurées sous la pression convergente des paroles citoyennes dites depuis une structure associative, ou des écrits littéraire et historien. Mais c’est à la faveur d’un épisode inattendu qu’elles se rompent brutalement. A l’automne 1997, le 8 octobre précisément, s’ouvre à Bordeaux le procès de Maurice Papon. L’ancien secrétaire général de la préfecture de Gironde doit répondre de la déportation de 1690 juifs de Bordeaux dont quelques 200 enfants entre 1942 et 1943. Le procès bénéficie d’une énorme couverture médiatique. Maître Gérard Boulanger, l’un des avocats des parties civiles décide de déployer le curriculum vitae répressif de l’accusé aux différents postes de responsabilité occupés au cours de sa longue carrière au service de l’Etat. A cette fin, Jean-Luc Enaudi est appelé à témoigner et énoncer les conclusions de ses recherches sur le 17 octobre 61 devant la cour. La démonstration revêt le caractère d’une déflagration. Après la condamnation de Papon début avril 1998, celle-ci prend la forme d’une arme à double détente puisque Jean-Luc Einaudi redonne une leçon d’histoire dans les prétoires à l’ancien préfet de police de la Seine qui l’attaque en diffamation. C’est l’occasion pour Fabrice Riceputi de livrer des pages haletantes sur les différentes confrontations qui s’enchainent et de dévoiler le difficile exercice du métier d’historien quand il s’exerce dans l’arène publique et judiciaire.

Les digues ne se brisent pas que dans les prétoires et les risques du métier ne sont pas toujours là où on les attend. L’auteur en présente, en effet, des aspects méconnus qui attestent de la puissance des travaux d’Einaudi autant que de l’impasse où s’enferre le pouvoir politique au nom de la raison d’état. F. Riceputi revient en particulier sur les atermoiements du pouvoir politique qui décide, par la voix de sa ministre de la culture C. Trauttman, d’ouvrir brusquement l’accès aux archives pour revenir tout aussi brusquement sur sa décision. Il évoque les mesures de rétorsions dont sont victimes celles et ceux qui se refusent à entraver l’accès aux documents conservés sur le 17 octobre. Le déroulé des brimades et humiliations que subissent les deux archivistes Brigitte Lainé et Philippe Grand est une partie très douloureuse du livre. Elle montre à quel point la machine institutionnelle, à différents niveaux de décision s’emploie à broyer les individus avec une mesquinerie honteuse maquillée en service de l’Etat.

Cela dit la boîte de Pandore est désormais ouverte. Les recherches s’enchaînent, se multiplient, investiguant des aspects complémentaires du chantier ouvert par Einaudi. Le bilan du 17 octobre 1961 s’affine, la connaissance de l’événement se diffuse. On reparle de Sétif, de Guelma et de Kherrata, du 14 juillet 1953. La bataille d’Einaudi de ce point de vue n’a pas été vaine.

Les présents du passé 

Elle n’est pas pour autant terminée et l’auteur réussit à poursuivre son propos dans un présent d’une actualité brulante emportant avec lui son objet d’étude à savoir le travail de Jean-Luc Einaudi. Par un jeu de mise en perspectives successives, Fabrice Riceputi construit une puissante démonstration dans la dernière partie de son livre qui énonce et déploie simultanément les effets dévastateurs des occultations relatives à l’ensemble de l’histoire franco-algérienne coloniale et postcoloniale.

D’une façon très claire et argumentée, il prend acte, tout d’abord, des actions institutionnelles visant à reconnaître publiquement le massacre du 17 octobre par les gestes accomplis – la plaque apposée sur le pont Saint Michel (face aux locaux de la préfecture de police de Paris, cela ne s’invente pas) – ou les mots prononcés (la timide déclaration du président François Hollande le 17 octobre 2012 qui reconnaît l’existence des victimes mais évite soigneusement de mentionner les bourreaux).

Mais surtout, il replace avec perspicacité le débat sur le plan politique et citoyen, pointant du doigt cette omerta insupportable légitimée par une lecture de l’histoire en vogue, celle qui se dit débarrassée de toute « repentance » selon l’incantation maintes fois réitérée dans l’espace public. Fabrice Riceputi, exemples à l’appui – polémiques multiples sur les programmes scolaires, adhésion à de farfelues théories du complot – démontre avec brio le caractère totalement contreproductif de la stratégie de l’étouffement. A empêcher l’accès aux archives, à entraver l’écriture de l’histoire, l’état français et les animaux médiatiques qui se mettent à aboyer dès qu’on parle des crimes coloniaux de la France, entretiennent le mal qu’ils sont les premiers à dénoncer ou à stigmatiser. L’étendard des valeurs de la République brandit par celles et ceux qui sont au pouvoir ne mobilise pas au delà des communicants de cabinet en charge de la diffusion des injonctions. La fabrique des invisibles par l’occultation volontaire de pans entiers de notre histoire ne crée que du ressentiment et de l’exclusion.

La démonstration est étayée, rigoureuse et implacable. On se doit de la lire. La Bataille d’Einaudi n’est pas encore terminée.

¹La bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi, Le passager Clandestin, 2015

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In Memoriam : Ce très beau portrait de Jean-Luc Einaudi réalisé par Alain Frappier.

Caméra perdue en territoire de la République

Rédacteurs/rices : Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Laurence De Cock, Eric Fournier, Hayat El Kaaouachi, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Servane Marzin, Véronique Servat. 

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Jeudi 22 octobre a été diffusé sur France 3 un documentaire intitulé “Profs en territoire perdus de la République ?”. Celui-ci, dans le contexte post-Charlie, réactive l’approche contestable qui était au fondement de l’ouvrage “Les territoires perdus de la République” paru en 2002.

2002 : Retour préalable sur un ouvrage

De l’ouvrage Les territoires perdus de la République, paru une première fois en 2002, deux aspects doivent être distingués : le contenu du livre, et la légende qui, depuis, accompagne sa trajectoire. Le premier est assez simple à décrire : tout d’abord, une introduction du directeur de l’ouvrage, Emmanuel Brenner, pseudonyme de Georges Bensoussan, annonçant sa très grande angoisse face à la recrudescence de l’antisémitisme dans les écoles, tous niveaux confondus ; un antisémitisme de plus en plus doublé de sexisme, et attribué exclusivement aux élèves « maghrébins », « nord-africains », « musulmans », « arabo-musulmans ». S’en suivent une dizaine de témoignages de collègues, anonymes ou non, exposant leurs inquiétudes en insistant sur des épisodes significatifs. Parmi eux, Barbara Lefebvre, mais aussi Sophie Ferhadjian et Iannis Roder, tous deux présents dans le documentaire. Parfois, les propos sont nuancés et insistent sur la nécessité de ne pas généraliser ou encore sur la possibilité de remédier à ces graves dérapages par un dispositif pédagogique adapté. D’autres fois, ils sont durs, anxyogènes, voire haineux, sans que l’on puisse y lire une once de bienveillance ni le rappel d’une simple évidence : il s’agit d’enfants ou d’adolescents en construction.D’une part donc, leurs paroles ne peuvent être prises au mot de la même manière que le serait celles d’un adulte. D’autre part, le “recueil de paroles” ne donne jamais accès mécaniquement à ce qui est pensé mais à ce qui est énoncé oralement en situation : cela appelle donc une méthodologie scrupuleuse[1].

L’ouvrage a connu un écho médiatique absolument remarquable : trente-cinq occurrences dans la presse quotidienne nationale pour la seule période allant de décembre 2002 à décembre 2003. La formule « territoires perdus de la république » fait mouche, au point de pénétrer les discours politiques, comme lorsque Jacques Chirac, en visite dans une ZUS de Valenciennes en octobre 2003, déclare « la mobilisation pour assurer la reconquête de ce que l’on a pu appeler les territoires perdus de la République » ou quand François Fillon s’approprie à plusieurs reprises le terme alors qu’il est ministre de l’Éducation. Rémy Schwartz, le rapporteur de la commission Stasi, admit même s’en être inspiré. D’une manière générale, l’ouvrage fait l’objet d’une attention particulière du ministère de l’Education nationale, puisqu’il influence également le rapport Obin[2] sur les « signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires » en 2004. L’étude des trajectoires des auteurs de l’ouvrage montrerait également la forte implication de beaucoup d’entre eux dans les dispositifs de formation et de réflexion liés à l’Éducation nationale : Iannis Roder au Mémorial de la Shoah, Barbara Lefebvre à la LICRA puis au Haut Conseil à l’Intégration (HCI), auquel a aussi participé aussi Sophie Ferhadjian. Il n’y a donc eu, contrairement à ce qu’affirme son principal auteur, aucune mise sous le boisseau de cet ouvrage, par ailleurs réédité trois fois depuis.

Car, et c’est le second aspect de l’itinéraire du livre, une légende court encore aujourd’hui sur sa soi-disant occultation politique, son refoulement dans les tiroirs d’une administration soucieuse de ne pas bousculer, sa relégation à des fins de paix sociale. Ce discours est en fait totalement construit : l’ouvrage a, bien au contraire, irrigué la plupart des politiques publiques scolaires de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, intensifiées depuis 2003. Sa postérité est donc remarquable, au même titre que ses usages politiques.

A contrario de cet allant-de-soi consistant à déplorer la surdité d’une institution, et à se ré-emparer de l’objet pour le réactualiser après les attentats de janvier dernier, sous l’angle prophétique du “Nous l’avions dit, il fallait nous écouter !”, nous souhaitons retourner la question : comment se fait-il que cet ouvrage et cette formule connaissent encore un tel succès, alors que les treize années écoulées depuis sa parution prouvent qu’il a fait fausse route ? Pourquoi assigner la responsabilité de l’antisémitisme et du racisme aux seuls jeunes des quartiers populaires et plus généralement aux populations musulmanes, et ainsi ignorer délibérément les enquêtes scientifiques sur cette question, qui montrent précisément la difficulté de procéder à des analyses quantitatives d’un phénomène très largement répandu dans l’ensemble des groupes sociaux[3] ?

Nous sommes, nous aussi, dix enseignant.e.s ayant exercé ou exerçant dans les quartiers populaires des grandes villes. Loin de toute forme de déni, nous prétendons connaître ces publics scolaires aussi bien que les auteurs du livre et du documentaire ; notre expérience nous offre le même type de légitimité. Nous sommes, nous aussi, des pédagogues, engagés et convaincus que l’éducation peut accompagner la construction politique des enfants et adolescents, sans défaitisme, sans déterminisme, et refusant, au-dessus de tout, les assignations culturelles essentialisantes, stigmatisantes et réductrices de ce que peuvent être nos élèves. C’est au nom de cette contre-expertise qu’il faut lire l’analyse du film à laquelle nous procédons ci-dessous.

2015 : Profs en territoires perdus de la République

France Télévision, service public de l’audiovisuel, propose aux téléspectateurs une collection de « Docs/interdits » pourtant très librement annoncés et diffusés. Celui qui nous occupe ici est l’un des quatre volets du dossier France terre d’accueil ?, les trois autres – Français, qui sommes-nous ?, Enfin Français ! et La France et ses immigrés – revenant à leur tour sur la question de l’identité nationale.

Les images d’ouverture donnent le ton. En alternant des prises de vue de différents établissements scolaires, une photo d’une supposée émeute dont l’un des participants, masqué, porte un t-shirt sur lequel est inscrit “Palestine vivra”, et images de l’attentat contre Charlie Hebdo, le film construit une dramaturgie de la peur. Les images de terreur du 7 janvier dernier, d’une grande violence, floues, centrées sur la séquence où les terroristes, masqués et lourdement armés, évoquent “le prophète Mohammed”, absorbent celles qui les entourent. Cet amalgame entre trois réalités artificiellement rattachées par un effet de montage oriente et construit l’ensemble du documentaire, qui, en interrogeant des professeurs de l’enseignement secondaire, cherche à montrer “Comment on en est arrivé là”.

Le film est construit autour d’un ensemble de témoignages. Les questions posées par le réalisateur ont disparu du montage, biais méthodologique classique dans le documentaire télévisé, qui permet d’élaborer un récit unique et d’imposer une lecture. Ce trait est encore renforcé par le principe du montage alterné ; les différents entretiens, recoupés, sélectionnés, réagencés, reconstruisent une cohérence d’ensemble. De manière emblématique, il n’y a ainsi jamais de silence. À quelle occasion, comment et par qui ces paroles ont-elles été recueillies ? Aucune précision n’est apportée au téléspectateur.

Les témoignages sont peu nombreux : seuls dix professeurs s’expriment. Tous enseignent l’histoire et la géographie, auxquelles s’ajoutent les lettres pour celles et ceux travaillant en lycée professionnel. Leur parole de « terrain », qui n’a d’autre valeur scientifique que celle de l’expérience et de de la perception individuelles, est encadrée par les analyses savantes de deux sociologues, Smaïn Laacher et Didier Lapeyronnie, et d’un historien, Georges Bensoussan. Les enseignants interrogés exercent tous dans l’académie de Créteil, à Bagnolet, Montreuil, Maisons-Alfort, Meaux, Noisy-le-Sec et Saint-Denis. Un mouvement de zoom sur une carte vient d’ailleurs compléter le prologue, se resserant sur le département incriminé dans le film : la Seine-Saint-Denis. Il s’agit là d’un parti pris lourd de sens, isolant ce territoire et en faisant, de facto, la matrice du terrorisme placé en incipit.

Les témoignages sont juxtaposés, organisés autour de plusieurs thèmes, considérés comme autant de facteurs expliquant la violence et le “délitement” de la société diagnostiqués par Georges Bensoussan dans les premières minutes du film. « Charlie ou pas », « Complot », « Eux et nous », « Retour du religieux », « Laïcité », « Sexisme », « Antisémitisme ». Les symptômes de cette nouvelle « culture de la violence et de la haine » sont ainsi bien identifiés et les établissements de la banlieue Est de Paris seraient donc des incubateurs d’apprentis terroristes antisémites et sexistes dont “on” – Georges Bensoussan évoque à de nombreuses reprises des “ils” ou des “on” qui n’ont pas d’antécédent défini – nierait volontairement l’existence. La séquence consacrée au complot offre à ce titre une savoureuse mise en abyme, tant le documentaire s’inscrit lui-même dans une rhétorique du dévoilement, ressort majeur du discours conspirationniste. Ainsi, de supposés multiples “incidents” au moment de la minute de silence du 8 janvier auraient-ils sciemment été occultés, sans qu’un responsable soit même évoqué[4].

Le dernier thème, « une profession de foi » permet de basculer des facteurs explicatifs à une séquence rendant hommage aux professeurs-derniers-remparts-avant-la-barbarie. Il ne peut etre question de nier l’engagement de nos collègues, qui est aussi souvent le nôtre, mais il faut souligner que le montage réduit leur rôle à celui de preux – mais impuissants – porte-paroles de la République, n’ayant à opposer à cette violence latente que leur sincérité et leurs savoirs. Pourtant, isolés du montage, leurs constats sonnent juste :

Sébastien Durand, 12’ : « Encore une fois, on est dans le “et nous ?”, on a ce sentiment peut-être déjà d’être laissés dans la remorque de la République et en plus de ça, on en rajoute, en insultant le prophète et son image qui pour nous est quelque chose de très important. Et c’est ce qui peut expliquer encore une fois que certains ne se soient pas sentis très solidaires de Charlie, ne sachant pas d’ailleurs vraiment ce qu’était Charlie. C’est-à-dire qu’à part les caricatures, je pense que la plupart de nos élèves ne savaient pas ce qu’était Charlie Hebdo ».

Nadège Pierotti, 22’40’’ : « Les valeurs de la République telles que “liberté, égalité, fraternité”, ils disent très souvent que c’est quelque chose auquel ils n’adhèrent pas, qu’ils ne partagent pas ; pour eux, il n’y a pas de liberté, d’égalité, de fraternité, ce qui peut s’entendre ».

Benjamin Marol, 45’20’’ : « Mais, en même temps, et c’est là que l’école joue son rôle, c’est que des élèves qui peuvent avoir ces propos-là[5] sont alors là très clairement susceptibles d’évolution majeure, des fois même, je ne vais pas dire instantanée, mais ça va très vite ; il suffit que dans leur expérience extra-scolaire, ils puissent avoir une autre source qui dise un peu la même chose que nous, ou être confrontés à la communauté homosexuelle, ou savoir que quelqu’un l’est ; et donc, ils sont susceptibles d’évoluer très rapidement, beaucoup plus que des adultes ».

Benjamin Marol, 35’ : « Sur les principes de la République, quand vous énoncez la laïcité et que vous demandez aux élèves a priori quelle est leur définition de la laïcité, ils vont vous dire “Ah, ouais, c’est qu’on n’a pas le droit de venir au collège avec des attributs religieux ou un foulard ou une kippa” ou je ne sais trop rien. Bref. Donc, c’est ça, leur idée de la laïcité. C’est une interdiction. Ce qui est assez logique parce que c’est le degré zéro de compréhension de la laïcité. Je pense que vous demandez à la population française dans son ensemble “Qu’est-ce que c’est que la laïcité ?”, je pense, globalement, que c’est la réponse qui vous sera formulée. Voilà, donc, nous, c’est d’essayer de creuser pour leur montrer que la laïcité, c’est quelque chose de plus ».

Toutefois, le dispositif efficacement scénarisé dans lequel s’inscrivent tous ces témoignages écrase les tentatives de nuances. Installés dans leur salle de classe, à leur bureau, les enseignants sont placés devant des tableaux, toujours remplis de plans de cours ou de cartes murales : ainsi, mécaniquement, ils font figure d’autorité, c’est le savoir qui parle. Parfois à leur corps défendant, ils se trouvent pris dans la mise en intrigue générale d’un dévoilement qui alimente la fabrique d’”étrangers de l’intérieur”.

La fabrique perpétuelle des « étrangers de l’intérieur »

« D’où viennent ceux qui nous obligent à nous demander ce qui nous arrive ? », interroge le documentaire dès la première minute. Le réalisateur s’abrite derrière une caution universitaire bien commode en utilisant régulièrement les propos des deux sociologues, véritables fils rouges de sa trame narrative. Or le montage de leur parole construit péremptoirement un lien de causalité entre des individus, des territoires et « ce qui nous arrive », mais passe totalement sous silence le poids conséquent de cadres de socialisation secondaires comme le travail (ou son absence), les loisirs, les réseaux sociaux, etc. Le documentaire ne cherche pas non plus à renverser le regard pour interroger le point de vue des habitants de ces quartiers qui, confrontés à de nombreux manquements institutionnels et économiques, pourraient parler de République perdue pour leurs territoires.

Quant à l’expérience de nos collègues, elle n’est pas mise en perspective, que ce soit dans l’espace ou dans le temps : jamais la caméra ne sort de ces lieux “perdus”, jamais le regard du téléspectateur ne se pose ailleurs. Aucune donnée statistique, aucune précision méthodologique sur le choix des intervenants ne sont fournies : le film prétend tirer de ce cumul de regards singuliers un discours irréfutable, alors qu’il ne reflète qu’une réalité partielle, très spécifiquement située. Avec sincérité et empathie, les différents professeurs racontent leurs expériences, leurs difficultés, leurs questionnements, mais malgré les précautions d’usage et l’expression ponctuelle de réflexions singulières, la juxtaposition de ces témoignages crée un discours uniforme et tronqué.

C’est d’ailleurs là l’une des principales limites de ce documentaire ; si l’intention est bien de partir du vécu de « personnalités diverses et toujours engagées », pour entrer dans les « classes de nos quartiers », il n’en demeure pas moins que manquent cruellement les acteurs principaux : les élèves. Le réalisateur a fait explicitement le choix de les exclure, au prétexte qu’« on leur fait dire ce que l’on veut[6] ». Ce parti pris commode et réducteur condamne les élèves à n’être que racontés, « parlés », devenant objets et non plus sujets pensants et agissants. « Je connais mes élèves, je sais ce qu’ils pensent » dit même l’un des intervenants. Mais n’est-ce pas faire preuve d’une certaine présomption que de prétendre savoir ce que pense un adolescent que l’on ne côtoie que quelques heures par semaine, qui plus est en tant que figure d’autorité ?

Comme l’écrit Ivan Jablonka, « En fait, [les jeunes] n’existent pas. Ils sont des chiffres, des créatures de papier, des cauchemars […] Leur vérité tient tout entière dans le cliché philanthropique ou le bavardage des médias »[7]. « Ils », « eux », sont continuellement ramenés par le film à une identité culturelle ou religieuse : « ils » sont majoritairement issus « de forte immigration d’origine maghrébine et africaine », « de familles arabes », « musulmans », « d’Afrique du nord ». Ainsi, la condition d’immigrant devient héréditaire et constitue encore et toujours le fardeau de ces enfants de la troisième génération d’immigrés qui, s’ils sont bien français – comme le rappellent tous les enseignants – sont renvoyés encore et toujours à une intégration inachevée, à un “pays d’origine” qui n’est souvent que celui de leurs parents ou grands-parents. En outre, que des adolescents à l’identité en construction s’inscrivent dans des logiques partisanes de ré-affiliation aux « origines » parfois provocatrices, n’est ni un phénomène nouveau, ni un processus définitif. Mais ces inscriptions identitaires, identifiées sans recul par les adultes encadrants comme facteur majeur des tensions qui traversent la vie de leurs élèves, valident une « assignation à résidence » qui relève avant tout du déterminisme socio-culturel et nie tout libre arbitre à des jeunes en devenir.

Au fil des plans, par la mise en scène ou l’agencement des témoignages, se dégage ainsi progressivement la figure d’une jeunesse exogène, étrangère à la République et qui pourrait à l’occasion se révéler dangereuse – les images du 7 janvier 2015 sont là pour le rappeler. En cela, ce documentaire participe, comme beaucoup d’autres reportages ou livres sur les banlieues, de la fabrication perpétuée et accentuée d’un « étranger de l’intérieur », dont l’étrangeté n’est pas juridique mais symbolique. Comme d’autres groupes sociaux – les vagabonds de l’époque moderne, les ouvriers de la fin du XIXème siècle, les réfugiés d’Europe centrale à la fin des années 1930, les Algériens durant la guerre d’indépendance, les Roms de nos jours encore – l’« étranger de l’intérieur » devient vite l’ennemi de l’intérieur, d’autant que la dangerosité présumée de ces groupes a toujours servi de prétexte institutionnel à un contrôle social renforcé : « L’ennemi de l’intérieur est situé à la périphérie du corps social, dans ces groupes qui sont comme étrangers parce qu’ils viennent souvent d’ailleurs, qu’ils ne paraissent pas partager la culture dominante et qu’ils n’entrent pas dans les circuits communs des échanges sociaux »[8]. On retrouve bien là cette construction sociale et politique constante de la dualité insiders/outsiders, du « eux » et « nous », produit réciproquement de part et d’autre des frontières sociales, non comme reconnaissance et valorisation de l’altérité mais comme son incompréhension et sa dénonciation.

A cet égard, la parole saisie au vif de Smaïn Laacher à la 56ème minute, s’avère délétère :

« Cet antisémitisme, il est déjà déposé dans l’espace domestique. Et il est déjà quasi naturellement déposé sur la langue. Une des insultes des parents à leurs enfants, quand ils veulent les réprimander, il suffit de les traiter de juifs. Mais ça toutes les familles arabes le savent. C’est une hypocrisie monumentale que… de ne pas voir que cet antisémitisme, il est d’abord domestique et bien évidemment, sans aucun doute renforcé, durci, légitimé, quasi naturalisé, au travers d’un certain nombre de distinctions à l’extérieur. Il le trouvera chez lui et puis il n’y aura pas de discontinuité radicale entre chez lui et l’environnement extérieur. Parce que l’environnement extérieur, le plus souvent, dans ce qu’on appelle les ghettos, il est là… il est comme dans l’air que l’on respire, il n’est pas du tout étranger. Il est même difficile d’y échapper, en particulier quand on se retrouve entre soi. Ce sont les mêmes mots qui circulent, ce sont souvent les mêmes visions du monde qui circulent, fondées sur les mêmes oppositions, et en particulier cette première opposition qui l’opposition « eux » et « nous ». Et après, sur cette grande opposition, sur cette grande bi-polarité, et bien se construisent une multiplicité d’oppositions entre les nationalités, entre les ethnies ».

On devine cette tirade insérée dans une longue conversation on l’imagine énoncée précautionneusement puis peut-être corrigée, tant ces mots sonnent en totale contradiction avec les travaux du sociologue ; mais le montage joue à plein son rôle d’amplificateur de discours, et ces paroles isolées servent de caution aux raccourcis les plus dangereux.

Le message du film est amplifié par le dispositif et ses choix formels. En l’espèce, il s’agit d’un regrettable cas d’école : non seulement les élèves ne parlent jamais, Ils n’ont aucune existence individuelle, pas de nom propre : ils sont totalement interchangeables, groupe homogène uniquement destinée à marquer « l’environnement ». Ils n’en constituent pas moins une altérité radicale, une sourde menace, comme nous le rappelle le sidérant raccourci de l’école au terrorisme djihadiste que constitue le prologue du film, quand bien même il est désormais établi que le recrutement des djihadistes français ne se limite pas aux seuls quartiers populaires et que le terrorisme a partie liée avec des évolutions géopolitiques totalement passées sous silence. Quel(s) lien(s) existent précisément entre le cadre scolaire et le terrorisme islamiste ? Le documentaire n’en dira rien, mais il aura instillé une connexion.

 Au contraire des élèves, le dispositif filmique  donne aux enseignants une individualité propre. Ils sont nommés, leur titre est précisé (particulièrement pour les agrégés), filmés de face, généralement en plans moyens, à l’intérieur de leur établissement scolaire, dans de bien rassurantes salles de classes… vides. Ils ont le temps de déployer une pensée, un discours.

En cas d’analyses discordantes entre les enseignants, celui ou celle qui « porte » la parole du réalisateur a le dernier mot[9], avec le soutien actif des plans de coupe et des images intercalées entre les entretiens. Dans la séquence consacrée à la laïcité, lorsque Sébastien Durand déplore le dévoiement progressif du principe de laïcité, devenu selon lui un outil dirigé de fait contre la pratique de l’Islam – et qu’une partie de ses élèves vit comme un principe d’exclusion – Iannis Roder lui « répond » par le choix du montage. Il explique en effet que la loi de 2004 interdisant le port de signes religieux à l’école est une chance, et que la remettre en cause reviendrait à considérer que les populations musulmanes « ne sont pas capables » de respecter la laïcité. Ainsi cette séquence, ouverte sur des images de jeunes femmes de dos, portant un voile, se clôt par une formule surplombante à l’égard des élèves musulman.e.s, à qui la République « offre ce [qu’elle] a de meilleur » en leur demandant de ne pas questionner les modalités actuelles de définition de la laïcité, alors qu’elles sont précisément objet de débat[10]. La cohérence construite par le montage revèle les implicites stigmatisants du documentaire, tant la discordance est rapidement effacée par un discours dominant. D’ailleurs, comme dans de nombreux documentaires télévisuels, les propos des enseignants sont encadrés, recadrés même, par la parole de l’expert qui sert de balise au milieu de ces témoignages et jalonne la progression narrative.

On reconnait là une manière bien connue, puisqu’elle irrigue reportages et journaux télévisés consacrés aux “quartiers”. Mais dans cette façon d’articuler masses indistinctes et individualités remarquables, dans la façon de donner ou non du « champ », et de signifier à l’image – par le jeu du montage et des cadrages – la civilité et le danger, la familiarité et l’altérité, l’intimité et l’étrangeté, dans la façon aussi de distribuer la parole et de la confisquer aux principaux intéressés, le réalisateur réactive, inconsciemment sans doute, mais cela n’en a pas moins de sens, de vieux schèmes filmiques que l’on trouvait par exemple dans le cinéma colonial. Une fois encore encore, sa caméra se perd dans des territoires étranges, fantasmés, visités mais jamais vus et racontés par ceux qui y grandissent et y vivent.

Epilogue (Laurence De Cock)

Je dois, par honnêteté, conclure cet article en décalant un peu mon approche de celle de l’équipe de rédacteurs/rices. J’ai été contactée par le réalisateur du film, Georges Benayoun, qui souhaitait m’y faire intervenir. Nous nous sommes rencontrés quelques heures, afin de discuter de la forme et du fond qu’il souhaitait donner à sa réalisation. Un entretien honnête, franc et chaleureux qui m’a sincèrement fait douter de l’opportunité qu’il m’offrait de porter un contre-discours au sein d’une trame narrative à laquelle je n’ai jamais souscrit, celle des Territoires perdus de la république. Georges Benayoun souhaitait une vue plus panoramique et complexe des choses. L’une des conditions, selon moi, consistait à ne pas se cantonner aux quartiers populaires de la périphérie parisienne, notamment en Seine-Saint-Denis, et d’accepter de s’aventurer dans d’autres territoires constitutifs de la population scolaire : quartiers de classes moyennes, rural profond et même quartiers aisés dans lesquels certains échos témoignaient également de paroles et comportements très inquiétants, mêlant racisme, antisémitisme, sexisme, homophobie et sensibilité aux thèses conspirationnistes. C’est ce refus de procéder à une analyse plus juste et moins stigmatisante qui m’a convaincue de ne pas participer à cette aventure filmique. Rétrospectivement, je crois avoir été très bien inspirée. Je ne suis donc pas certaine de mériter de figurer dans la liste des remerciements du générique de fin.

[1] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Presses universitaires de la Sorbonne, 2011

[2] Jean-Pierre Obin est d’ailleurs remercié au générique de fin du documentaire dont il est ici question.

[3] Sur ce point, voir Samuel Ghiles-Meilhac, “Mesurer l’antisémitisme contemporain : enjeux politiques et méthode scientifique”, Revue d’histoire moderne et contemporaine, Belin, n°62, septembre 2015, p. 201-224.

[4] On retrouve ici l’accusation de déni, qui irrigue avec insistance toute une analyse faisant de l’islam et des musulmans le noeud du “problème” en France. Par exemple, le 1er juillet 2015, dans le rapport intitulé Faire revenir la République à l’école, rédigé par le sénateur LR J. Grosperrin, une rubrique de l’avant propos est titrée “sortir du déni”. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html. En ligne. Consulté le 23 octobre 2015.

[5] L’enseignant évoque alors l’homophobie

[6] Interview de G. Benayoun par B. Schalscha. En ligne http://laregledujeu.org/2015/10/20/26075/rencontre-avec-georges-benayoun-realisateur-de-profs-en-territoires-perdus-de-la-republique/. consulté le 22 octobre 2015.

[7]Ivan Jablonka, L’intégration des jeunes, Points Histoire, 2013, p. 283

[8] Robert Castel, L’insécurité sociale, La République des idées, Seuil, 2003, p.54

[9] G. Benayoun ne cache pas qu’il a travaillé « surtout » avec Iannis Roder, seul enseignant dont il détaille le parcours professionnel et le grade, et qu’il qualifie de « fil rouge ». Voir entre 3’37 et 4’20 sur http://laregledujeu.org/2015/10/20/26075/rencontre-avec-georges-benayoun-realisateur-de-profs-en-territoires-perdus-de-la-republique/. En ligne. Consulté le 22 octobre 2015.

[10] Actuellement, l’exigence de neutralité progressivement étendue aux usagers des services publics, et non plus aux seuls agents de l’Etat, heurte la liberté de conscience garantie par la loi de 1905. Voir par exemple Jean-Fabien, Spitz, “Qu’est-ce que la laïcité à la française ?”, http://www.laviedesidees.fr/Qu-est-ce-que-la-laicite-a-la-francaise.html. En ligne. Consulté le 23 octobre 2015.

 Sur les territoires perdus de la République, voir aussi l’article d’Alain Gresh : “Territoires perdus de la République, le retour” : http://contre-attaques.org/magazine/article/territoires

 A-t-on vraiment besoin de programmes d’Histoire ? 

Compte-Rendu de la table ronde à Blois organisée autour des nouveaux programmes de collège et dans laquelle ne figuraient aucun enseignant du secondaire .

Table-ronde animée par Emmanuel Laurentin avec Michel Lussault, Raphaëlle Branche, Romain Bertrand, Patrick Boucheron. Hémicycle de la Halle aux Grains, Rendez-vous de l’Histoire de Blois, vendredi 9 octobre 2015 – 16h15

Raphaëlle Branche et Patrick Boucheron l’avouent d’entrée de jeu et avec beaucoup d’honnêteté : ils ne sentent pas légitimes pour intervenir précisément sur programmes, n’ayant jamais enseigné dans le secondaire. Il faut dire que la table-ronde à laquelle ils participent tous deux avec Romain Bertrand, autour de Michel Lussault, ne présente aucun enseignant d’Histoire Géographie du secondaire. Moment de tension sans attendre le milieu du film, vont-ils quitter l’hémicycle de la Halle aux Grains ? Non, ils s’exprimeront depuis leur position d’universitaires, enseignants – chercheurs, non sans intérêt pour le débat d’ailleurs. Mais, l’absence sur scène d’enseignants du second degré, venus si nombreux à Blois comme chaque année, interroge pour le moins. Comment parler des programmes sans les premiers concernés ? La distribution de la parole à Blois mérite aussi d’être débattue.

Sans faire durer inutilement le suspense, Michel Lussault répond d’emblée à la question de la table-ronde : non. Comme sur le ton de la confidence, il avoue que les programmes d’Histoire ne sont pas absolument nécessaires, en tout cas pas tels qu’ils sont envisagés. Il regrette que ceux-ci agissent tel « un fétiche » et préférerait que les enseignants puissent se référer aux compétences et se contenter de quelques repères à partir desquels bâtir leur enseignement. Le socle commun sera rappelé à plusieurs reprises et représente « la culture scolaire partagée ». Le socle commun : nouveau fétiche ? Il sera invoqué à plusieurs reprises – en particulier les « parties en bleu du document, accessibles au plus large public, avec les compétences travaillées qui sont les vrais objectifs disciplinaires et renvoient au socle ». Le socle : seul refuge du président CSP, qui en fait le garant de l’égalité républicaine.

À Emmanuel Laurentin qui rappelle les réactions suscitées par la publication des deux versions des programmes d’Histoire, et la crispation autour de sa personne, Michel Lussault répond qu’il est « passé de l’image du gauchiste à aujourd’hui une figure identitariste ». Il défend le CSP avançant : « on a échappé à une commission d’historiens nommée par le président de la République » et son travail, mettant en avant des « programmes véritablement neutres et suffisamment plastiques pour que les enseignants se les approprient » grâce à « une matrice à double entrée sur les compétences et sur les thèmes, ces derniers laissant beaucoup de place à l’esprit critique ». Plus tard, il soutiendra que les contenus des programmes ont été élaborés en tenant compte « des inspections et des expertises et remontées des profs de terrain, avec une vision informée de ce qu’il se passe dans les établissements ».

Selon lui, il n’y pas eu abandon de la liberté pédagogique des enseignants. Un peu plus tard, il revient sur la disparition des thèmes au choix, approche novatrice de la première mouture du printemps dernier : « il y a eu beaucoup de discussions au CSP là-dessus. Nous avons pris la décision de ne plus les maintenir, nous avons entendu les polémiques. Le CSP est pluraliste et une majorité de ses membres a considéré que cette question des choix n’était pas comprise, mais il n’y a pas eu de pression à ce sujet. La question des choix brouillait le message. (…) L’acceptabilité sociale et professionnelle de ce type de programmes n’était pas possible ».

Cette assertion ne fera l’objet d’aucune discussion.

C’est Patrick Boucheron qui sera véritablement le seul à porter la contradiction en soulignant : « l’amertume vient du sentiment d’occasion manquée, même si on sait qu’on se débrouillera toujours avec les programmes. Mais qui est le “on” ? Les collègues engagés dans leurs pratiques et habitués à enseigner dans le dos de l’institution qui les évalue et fait les programmes. Mais nous savons bien que tous les enseignants du secondaire ne sont pas ainsi ». Il regrette que « les autres voix que celles des ronchons et des réactionnaires n’aient pas été entendues. (…) Par exemple, on met les Grandes Découvertes dans la seconde mouture, alors qu’elles n’étaient pas dans la première, et qu’on sait que cela n’existe pas ».

Romain Bertrand et Raphaëlle Branche s’exprimeront de leur position d’universitaires. Le premier en défendant l’histoire – monde : « formidable opérateur heuristique pour les histoires nationales. Pas d’histoire nationale sans histoire – monde » et appelant à faire jouer les différentes formes de savoirs critiques contre un récit identitaire, la seconde en insistant sur  la rapidité avec laquelle la recherche est transmise dans l’histoire scolaire, précisant même que, parfois, la discipline scolaire devance la recherche comme avec le sujet d’étude « les historiens et les mémoires de la guerre d’Algérie » en Terminale, thématique qui n’a jamais fait l’objet de travaux de recherche.  Elle plaide pour un rapprochement entre le Supérieur et le Secondaire, en insistant bien sur la réciprocité des apports.

On aurait pu s’attendre à un débat houleux avec la salle. Ce ne fut pas le cas. Les réactions les plus vives ayant consisté à regretter le grand silence des universitaires sur les polémiques et réactions hystériques du printemps dernier ; ou « l’autonomie mise à mal par les politiques, avec le discours de François Hollande et celui de Najat Vallaud-Belkacem sur l’histoire de France ».

Patrick Garcia fait tout de même remarquer que l’absence de définition des volumes horaires par le programme rédigé par le CSP ne peut être tenue, comme l’indique Michel Lussault, comme un appui à la liberté des enseignants car ces programmes seront immédiatement traduits en progression et donc en volumes horaires par les formateurs et les IPR.

Il regrette que n’ait pas été évoqué le climat d’hystérie qui a accueilli à droite la première mouture des programmes – on a été jusqu’à parler de « coup de poignard dans le dos » – or c’est face à cette mobilisation conjuguée à d’autres prises de position dont celle de Pierre Nora que s’est effectuée une rupture avec les avancées du projet et un retour en arrière.

De ce point de vue il faut déplorer que la distance entre le pouvoir politique et la fabrication de programmes ait été aussi courte. Dès le discours où François Hollande rappelle l’importance de l’histoire de France puis le discours inaugural à la journée de juin 2015 à la Sorbonne de Najat Vallaud  Belkacem : la messe est dite et cette journée n’aura été qu’une mascarade. Cette dernière évolution est particulièrement préoccupante. Michel Lussault  ne répond pas à cette intervention…

À un collègue dénonçant l’aberration de la mise en place des nouveaux programmes à tous les niveaux dès la rentrée prochaine, il ne sera fait aucune réponse.

D’autres prises de parole ont consisté à féliciter et à remercier Michel Lussault, un collègue plaidant pour « des programmes carrés », un autre « pour les jalons posés » par ces programmes.

Effet d’intimidation et de distanciation ? Quoi qu’il en soit on ne peut pas dire que les programmes publiés le mois dernier aient fait l’objet d’un réel débat et de réactions représentatives de la part des enseignants du secondaire. On ne peut pas dire que le dispositif blésois permette une discussion de fond sur les contenus et les pratiques de classes.

Prendre la parole sans lever la main

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Rédactrice : Laurence De Cock

Tribune parue dans L’Humanité le jeudi 8 octobre dans le cadre d’une semaine consacrée aux intellectuels et l’émancipation : http://www.humanite.fr/comment-les-penseurs-de-lemancipation-peuvent-ils-reinvestir-lespace-public-3-586101

La confiscation des débats publics par des polémistes grincheux n’est pas que le symptôme d’un monde médiatique inféodé à la valeur marchande d’une société crispée sur ses aigreurs et ses peurs. Elle est aussi celui d’un mépris caractérisé à l’égard de celles et ceux dont le savoir ne repose pas sur la circulation d’idées dans les cercles mondains, mais sur le fruit d’expériences inscrites dans la routine de l’ordinaire, celle du travail notamment.

Cette disqualification publique de l’expertise des praticiens est particulièrement criante lorsqu’il s’agit de l’école. Les récents débats sur la réforme du collège nous ont en effet valu une grandiose danse de la pluie par des intellectuels (qu’il faudra bien un jour se résoudre à appeler autrement) qui, au-delà de leurs connivences sociales naturelles, ont en commun de n’avoir jamais passé plus de quelques minutes dans une classe ces quelques dernières décennies. On pourrait d’ailleurs saluer la prouesse de ces médecins malgré eux qui diagnostiquent sans croiser leurs patients si cela n’avait pas des effets si délétères sur les conditions de travail déjà fortement mises à mal. Car le ventriloque semble être aujourd’hui l’un des métiers le plus porteurs quand les enseignants, eux, subissent une extinction de voix qui s’éternise un peu trop. Que disent donc celles et ceux qui « nous parlent » dans les médias ? D’abord ils congratulent avec une visqueuse condescendance, les profs sont des héros, rien que ça ; les profs ensuite, ils les aiment d’amour, parce que c’est le plus beau métier du monde. Mais tout de suite ils grondent et préviennent du désastre qui vient : l’école ne fait plus son travail, le niveau baisse, les élèves sont rois et l’autorité s’écroule. Frisson d’effroi. Mais ces deliriums en boucle de quelques notables n’ont rien de très original. Ce qui l’est davantage, c’est le crédit qui leur est accordé du côté médiatique et ministériel. Il n’a pas fallu longtemps en effet pour que ces lamentations atteignent le sommet de l’Etat et provoquent des infléchissements immédiats de discours et de politique. Récemment sur les programmes scolaires, de Matignon à Grenelle, on s’est senti obligé de répondre ces critiques et de réécrire avant même que les enseignants ne se soient exprimés. Nous en sommes donc là, à ce moment où l’Ordre du Jour (qui n’a jamais aussi bien porté son nom) est posé par les angoissés de la République tandis que, sur le terrain, des enseignants encore parfois trop disciplinés attendent en vain en levant la main qu’on daigne réveiller leurs cordes vocales.

Il faut prendre acte donc, et se saisir du bâton de parole sans attendre que quiconque nous le tende. Tel sera l’un des chemins de l’émancipation. Par l’indiscipline, contre les codes et les normes bien huilées du circuit de la décision, occuper la critique, faire valoir une intelligence des choses qui surgisse des pratiques sociales, et réveiller ainsi l’impertinence et la saveur de la subversion.

Il nous faudra temps, courage, pugnacité et abnégation pour refuser les Ordres du Jour teintés des seuls horizons de la surveillance et de la mise au pas, et pour refuser les pièges de l’âge d’or tendus par les marchands de nostalgie. Mais l’horizon de l’émancipation ne se monnaye pas. Il s’invente.

Enseigner l’histoire à l’école. Donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui

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Rédactrice : Patricia Legris

Benoît FALAIZE, Enseigner l’histoire à l’école. Donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui, Paris, Retz, 2015, 79 p.

 Le petit ouvrage de Benoît Falaize a tout d’abord pour mérite de traiter de l’histoire à l’école primaire. En effet, les chercheurs, qu’ils soient historiens ou didacticiens, à s’intéresser à ce niveau sont peu nombreux. L’objectif visé par l’auteur est de décomplexer les professeurs des écoles par rapport à l’enseignement de l’histoire. Le livre se veut donc une invitation à enseigner l’histoire en s’amusant et en intéressant les élèves. Constatant un paradoxe actuel (alors que les professeurs des écoles sont plus diplômés que leurs prédécesseurs, ils craignent maintenant d’enseigner l’histoire), cet ouvrage dégage plusieurs problèmes posés à cette discipline en France : sa place hautement symbolique dans notre société, liée certainement aux finalités multiples qui lui sont assignées (civique, morale et culturelle principalement), le manque de formation des enseignants et la méconnaissance de la didactique.

Le début du livre présente les débats au cœur des desquels l’histoire en primaire a été questionnée. L’intérêt de remonter jusqu’au XIXe siècle est de montrer à quel point les arguments mobilisés en faveur du statisme de la discipline ne changent guère. Par exemple, au moment de la première guerre des manuels déclenchée aux débuts de la Troisième République, des arguments qui rappellent ceux employés encore aujourd’hui sont avancés : les élèves n’apprendraient plus les dates et ne connaîtraient plus les grands personnages de l’histoire de France. L’auteur montre que la stabilité de l’histoire scolaire à l’école primaire, signalée par les rares changements de programmes entre 1882 et les années 1970, est ébranlée depuis l’éveil. L’absence de consensus sur ce qui doit être en histoire est particulièrement visible depuis les années 1980 : les débats autour du « roman national », du rôle joué par l’histoire et sa place à l’Ecole ainsi que la valse des changements de programmes illustrent le malaise que traverse depuis plusieurs décennies cette discipline scolaire. Benoît Falaize constate ici la difficulté de passer d’une histoire nationale téléologique à une histoire moins nationale et plus critique.

L’auteur fait ensuite un plaidoyer en faveur de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Selon lui, elle remplit plusieurs fonctions auprès des élèves : elle aiguise leur curiosité ; elle forge leur esprit critique et leur apprend la tolérance car elle les initie à la contingence des faits qui sont relatifs ; enfin, l’histoire permet de comprendre en quoi le passé éclaire le présent, en livre des clés de compréhension. L’écho du passé dans le présent de la classe se manifeste par exemple par les questions socialement vives qui témoignent des tensions contemporaines de la société. Benoît Falaize rappelle cependant à juste titre que ces clivages ne sont pas récents. Déjà au XIXe siècle, la Révolution française faisait débat. De même pour l’enseignement des guerres de religion qui ont laissé des traces dans certaines régions de France. Ce qui est nouveau en revanche, c’est la transformation des problèmes sociaux en problèmes ethniques. Les questions socialement vives deviennent maintenant dans certaines classes des enjeux identitaires (p.33). Les débats mémoriels croissants mettent en tension certains cours d’histoire, ce qui effraie bon nombre de professeurs des écoles.

Craignant de devoir affronter ce genre de situation, et n’ayant pas toujours les clés pour gérer cela, les professeurs des écoles se réfugient dans l’enseignement des périodes ancienne et médiévale. Ainsi, la préhistoire, le château fort sont des sujets très bien traités, même parfois trop longtemps traités, au détriment de la période contemporaine, notamment de l’après 1945. Là, Benoît Falaize propose une posture à adopter par les professeurs des écoles (mais qui serait également valable pour les enseignants du secondaire), à savoir s’appuyer uniquement sur des savoirs historiques afin d’être suffisamment confiant et armé pour répondre aux remarques des élèves, pour oser traiter toutes les questions (comme les faits religieux) sans tabou. Il rappelle que l’enseignant doit rester neutre dans sa pratique. Cependant, l’auteur explique également que le professeur doit promouvoir l’idéal républicain (en cela ne sortirait-il pas de sa neutralité ?) par l’enseignement de « héros d’humanité » auxquels les élèves s’identifient, ou non. Pour cela, le lecteur aurait aimé davantage d’exemples.

Concernant les pratiques pédagogiques, l’auteur part du constat que les élèves savent des choses en histoire lorsqu’ils entrent en 6e. L’enseignement dans le primaire a donc été à certains égards efficace. Pour répondre à son objectif initial (décomplexer les PE), Benoît Falaize expose comment les enseignants peuvent construire, facilement selon lui, une séquence d’histoire. On aurait aimé ici plus de détails, d’exemples et surtout de témoignages en ce qui concerne l’usage pédagogique des documents en classe (notamment des textes et des documents iconographiques), la construction de la frise chronologique et l’élaboration collective de la trace écrite. Selon lui, le récit donné par l’enseignant lorsqu’il raconte l’histoire serait efficace auprès des élèves. On voudrait le croire mais est-ce toujours le cas ? S’il suffisait de raconter l’histoire pour attirer l’attention des élèves, pourquoi tant de professeurs des écoles auraient-ils peur de le faire ? N’est-ce pas une vision trop idyllique de l’histoire enseignée ? Des développements « concrets » auraient certainement permis de répondre à ces questions et de fournir des astuces aux professeurs des écoles.

Si l’on suit l’auteur, on peut dire que plutôt que plus de formations centrées uniquement sur les contenus, les professeurs des écoles attendraient des formations qui apprennent à vulgariser les savoirs historiques pour les transmettre aux élèves. Bref, plus de didactique de l’histoire accessible et compréhensible par des non-spécialistes. Malgré les développements et les exemples que le lecteur peut attendre à l’issue de cette lecture, on peut conclure que l’auteur est parvenu avec ce livre à cette tâche de vulgarisation.

La citoyenneté sous l’antiquité : enseigner avec l’historiographie

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Rédactrice : Servane Marzin

Cet ensemble de textes et le tableau qui les accompagnent reposent sur l’articulation entre textes d’historiens et textes antiques. Prolongeant une réflexion déjà engagée sur le carnet de recherche, ils proposent une situation didactique concrète, visant à encourager un usage plus régulier et plus visible des questionnements historiens, mais aussi à surmonter l’abattement intellectuel qui grandit dans nos rang, à mesure que les programmes d’histoire se recroquevillent et nous paralysent.

Le cadrage du chapitre[1] consacré à l’invention de la citoyenneté dans le monde antique, qui se décline en deux temps –citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle av. JC ) , puis citoyenneté et empire à Rome (Ie-IIIe siècle)‑ invite les enseignants à construire leur séquence autour de la notion d’appartenance citoyenne, sous une forme à la fois politique, économique et culturelle, dans une perspective comparatiste. Après avoir contextualisé la construction du système démocratique athénien, nous devrions ainsi conduire le travail des élèves sur les évolutions de ce système, ses paradoxes et ses difficultés. Périclès est proposé en « fil rouge » du chapitre, selon le principe désormais bien rodé de l’étude de cas dans les programmes d’histoire du secondaire. Quant à l’étude sur Rome, elle vise explicitement à élargir la réflexion des élèves aux autres formes d’appartenance citoyenne, comme les rites religieux, le mode de vie, l’insertion à un espace économique prospère. La connexion avec le présent ne laisse aucun doute ; il s’agit, au fond, de montrer que la république française ‑ démocratique et intégratrice‑ conjugue les qualités des deux systèmes .

Or cette ambition civique à peine dissimulée pose des problèmes évidents aux enseignants. Concentrés sur leur ligne d’arrivée idéologique, les rédacteurs des programmes ‑puis des fiches eduscol‑ imposent des contenus réducteurs, qui gênent considérablement la construction d’une approche « synthétique, conceptuelle et problématisée[2] » du sujet. La question de l’articulation entre empire romain et citoyenneté repose ainsi sur deux sources – les tables claudiennes et l’édit de Caracalla‑ qui ne conviennent tout simplement pas à la mission civique qui leur est assignée ! Le seul discours de Claude en réponse à la demande des Gaulois d’accéder au Cursus Honorum  ne permet pas de comprendre les enjeux et les formes d’une assimilation large, « par le bas », puisqu’il ne fait que justifier l’intégration d’une élite économique et sociale gauloise à des sphères de pouvoir relativement étroites, et non à la citoyenneté dans son ensemble[3]. Quant à l’étude de l’édit de Caracalla, quoique plus facile, elle sert de point final au chapitre alors que sa genèse mais aussi ses conséquences sont très discutées ‑ dans le cadre d’un débat plus large sur la notion de romanisation. Enfin, l’étude des liens entre citoyenneté et démocratie à Athènes ne fait pas une place spécifique aux cadres et aux évolutions des conditions d’appartenance à la citoyenneté, sauf lorsque des exclus eux-mêmes font naître le débat – les femmes, en l’occurrence. Or la délimitation entre inclus et exclus évolue. Surtout, à focaliser sur la question des débats[4] et à affirmer que « le démos athénien a su gouverner avec beaucoup de lucidité et de compétence[5] » , les rédacteurs passent sous silence la question des pratiques de pouvoir, et notamment le poids exercé par les citoyens les plus riches sur l’ensemble du système.

C’est pour dépasser cette rhétorique de programme, et notamment sa propension à ignorer la dimension sociale de la question politique, que j’ai choisi d’inclure des textes d’historiens dans le recueil de documents soumis aux élèves. Leur usage permet de procéder à des généralisations qui enrichissent en retour la lecture de certaines sources, je pense notamment à l’articulation entre l’Edit de Caracalla et l’extrait d’article de J. Burbank et F. Copper, ou aux propos de P. Schmitt Pantel, qui questionnent le fonctionnement théorique de l’Ecclésia. C’est aussi un formidable outil de simplification, car la lecture d’inscriptions ou de textes antiques repose sur la compréhension implicite de contenus peu préhensibles par des élèves de seconde –comme la notion de magistrature chez Aristote. Enfin, cela amorce la discussion avec les élèves sur les modalités de construction des savoirs historiques, et sur l’articulation entre passé et présent – y compris pour discuter du sens de ce chapitre. Il est possible que mes choix de texte paraissent peu pertinents aux spécialistes de chaque sujet, ou que des discussions historiographiques récentes les aient rendu obsolètes ; c’est un écueil de cette démarche. En m’appuyant largement sur des revues et des auteurs scientifiquement reconnus, j’espère avoir en partie limité ce risque. Si tel n’était pas le cas, cet ensemble ne demande qu’à être amélioré !

Documents à télécharger :

http://pdf.lu/W1S0 (recueil de textes)

http://pdf.lu/xh8a (tableau)

[1]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/7/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_04_T2CitoyDemoRome_148767.pdf

[2] http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/5/histoire_geographie_143725.pdf, p. 1

[3] Une première expérience didactique au plus près du programme l’année de sa mise en œuvre m’en a convaincue.

[4] Les débats sont également au cœur des préconisations officielles d’EMC

[5]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf, p. 2

Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire

Rédactrice : Hayat el Kaaouachi

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Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire est un livre publié chez Libertalia en 2015. Les deux auteurs William Blanc, doctorant en histoire médiévale Christophe Naudin, professeur d’histoire-géographie avaient déjà travaillé en commun en 2013 à l’occasion de leur précédent ouvrage, Les Historiens de garde. Dès l’avant-propos rédigé par Philippe Joutard, le ton est donné. Ce livre est la déconstruction d’un usage partisan du passé. Les mots de Paul Valéry sont cités pour préciser cette ambition : « L’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré. Ses propriétés sont bien connues. Il fait rêver, enivre les peuples, leur engendre de faux souvenirs, exagère leurs reflexes, entretient leurs vieilles plaies, les tourmente dans leur repos, les conduit au délire des grandeurs ou a celui de la persécution et rend les nations amères, superbes, insupportables et vaines. L’histoire justifie ce que l’on veut ». Extraites de Regards sur le monde actuel publié en 1931, ces quelques lignes nous renseignent autant sur un contexte que sur l’objet même de la réflexion, rappelant que malgré toute force d’objectivité, l’historien le plus rigoureux est un témoin et un acteur de son temps. Ainsi, le sujet choisi par Blanc et Naudin fait écho aux réappropriations identitaires d’une histoire nationale reléguée au rang de prétexte politique ou culturaliste :

« C’est en effet un lieu commun de penser que Charles Martel a été une figure de proue du courant nationaliste en France. Cela s’avère surtout vrai depuis une quinzaine d’années, et sa figure semble en passe de devenir une référence commune, et transnationale, de nombre de courants réactionnaires unis dans le rejet de l’islam et des populations musulmanes ».

Cherchant à retrouver les fluctuations de l’appropriation de cet épisode depuis le VIIIème siècle, l’objet des deux auteurs est de revenir sur les représentations d’un évènement au fil du temps et de rendre une réalité historique à un sujet érigé en mythe. Mais, au delà d’une attendue entreprise scientifique de démythification, ce livre interroge aussi un rapport aiguisé au passé qui, s’il n’est évidemment pas le propre de notre décennie, renvoie de manière impérative à la portée démocratique de l’écriture et de la transmission de l’histoire. Alliant l’efficacité de l’inventaire à l’analyse croisée de sources parcellaires mais d’horizons variés, Charles Martel et la bataille de Poitiers est un livre riche d’indices, de traces et d’arguments pour mettre en perspective l’évènement lui-même et prendre la mesure d’une postérité récemment surestimée.

La bataille, tout d’abord, est contextualisée et ramenée à sa dimension politique et militaire. Opposant les Arabes aux Francs, les auteurs redisent combien elle est le résultat d’une lutte d’influences sur l’Aquitaine et, si tous les tenants n’en sont pas encore mis à jour, son caractère proprement classique dans un période d’invasions ne fait pour les historiens pas de doute. Loin des interprétations essentiellement religieuse voire « civilisationnelle», l’ouvrage a donc cette première exigence scientifique de revenir à une compréhension méthodique de l’événement. Avec précision, insistant au passage sur l’organisation politique du royaume des Francs et sur les tensions propres aux rivalités régionales du VIIIème siècle, les deux auteurs ont replacé la bataille dans un temps et un espace où les Arabes, considérés indifféremment comme païens ou musulmans, représentaient aux yeux des Francs des envahisseurs moins préoccupants que les Saxons. Ainsi neutralisée, la bataille ne peut définitivement pas se lire comme la matrice de toutes celles qui ont depuis opposé l’Occident à l’Orient. De même, l’étude appliquée des sources étoffe la figure de Charles Martel pour en souligner la complexité. Maire du palais souvent attaqué par des membres éminents de l’Eglise pour sa confiscation des biens du clergé, pratique alors récurrente mais toujours dénoncée dans les écrits monastiques, il est dès son vivant l’objet de vives critiques au sein du royaume et présenté comme un ennemi de l’Eglise.

Après ce retour nécessaire à l’historicité de la bataille de Poitiers et de Charles Martel, William Blanc et Christophe Naudin se sont attelés à suivre la portée de l’évènement et de l’homme jusqu’à nos jours. Pour appréhender au mieux leur postérité, leurs mémoires, leurs réappropriations plurielles, les deux auteurs ont convoqué la littérature, la peinture, les arts populaires (images d’Epinal notamment), les historiens du XIXème siècle. Cette exhaustivité des points d’accroche permet de mettre en relief la multiplicité des expressions individuelles et collectives d’une ré-écriture du passé et des rivalités mémorielles. On peut d’ailleurs y retrouver des modes intellectuelles comme le rapport longtemps positif au monde arabe et à l’islam, malgré des crispations économiques ou politiques associées à des moments bien précis comme la conquête et la colonisation de l’Algérie ou les conflits de décolonisation.

Attentifs à rendre compte de l’histoire et de son appropriation/déformation, les deux auteurs sont aussi soucieux, dans la mesure des sources disponibles, d’en souligner les dynamiques tant « par le haut que par le bas ». Et, que ce soit par la prise en compte de la « statuomanie » au XIXème siècle, des timbres postaux, du recensement des images de la bataille et de Charles Martel dans les manuels élémentaires de la IIIème et IVème républiques ou encore dans la chanson, l’opéra, le cinéma ou la bande dessinée au XXème siècle, les nombreuses analyses de ces formes de représentations et de conscience du passé font de la bataille de Poitiers un événement périphérique de l’histoire nationale et de Charles Martel un personnage secondaire. Ce dernier, moins souvent adopté et représenté que Charlemagne ou Saint Louis par les différentes dynasties françaises fut aussi moins référencé que Jeanne d’Arc dans les témoignages populaires. Le retour détaillé sur l’histoire scolaire et périscolaire conforte cette tendance. Que ce soit dans l’édition 1913 de l’Histoire d France. Cours moyen de Ernest Lavisse ou dans le Tour de France par deux enfants d’Augustine Fouillé publié en 1877 tous deux vendus à des millions d’exemplaires sous la IIIème République, la bataille ou Charles ne sont que très furtivement évoqués et jamais représentés. Si William Blanc et Charles Naudin précisent bien que les occurrences sont plus nombreuses dans les manuels scolaires publiés sous Vichy ou sous la plume de Jacques de Bainville, membre actif de l’Action Française, ils rappellent aussi que ni l’évènement, ni le personnage ne participent alors vraiment à une construction fantasmée du roman national.

Plus précisément, suivre la figure de Charles Martel dans le temps renvoie aussi aux facilités d’emprunts et aux limites de la biographie. Le maire du palais présenta pour le coup des affinités très variables selon les périodes et les partis. Critiqué par les jésuites, les Lumières, les révolutionnaires pour lesquels il pouvait incarner les prémices d’une monarchie trop centralisée et trop autoritaire, il eut droit à des lignes d’admiration sous la plume de Chateaubriand. A rebours de la fascination pour la civilisation arabo-musulmane parfois exposée par Voltaire et certains philosophes des Lumières, l’auteur du Génie du christianisme fit de Charles Martel un défenseur naturel contre le despotisme et la barbarie résumant de la sorte les croisades à une réplique légitime de l’Occident.

Avec Drumont dans la France juive publié en 1886, la référence à Charles Martel sert la dichotomie entre le « eux » et le « nous » pour attaquer le juif comme ennemi de l’intérieur. Dans ces nombreuses interprétations du passé, l’histoire ainsi détournée, revisitée raconte les tourments d’une époque et de ses contemporains. Un des apports du livre est de souligner comment une figure historique aux usages partisans, les échos choisis d’une bataille parmi d’autres annoncent les pièges de l’identité culturelle quand, figée dans le temps et l’espace, elle en devient exclusive. Les auteurs reviennent également sur l’interprétation idéologique de l’évènement aux Etats-Unis. De fait, entre 1990 et 2001, l’effet conjugué des guerres de l’ex-Yougoslavie et les premières réactions après le 11 septembre 2001 fut propice à la diffusion d’interprétations politiques et intellectuelles comme celle de Samuel Huntington. Validant l’opposition d’un Occident strictement chrétien à un Orient forcément musulman, c’est ce détour transatlantique qui encouragea Bruno Megret et Jean-Marie Le Pen à se réapproprier une lecture réductrice de l’évènement, allant jusqu’à faire de l’année 732 le point de départ d’un combat ancestral, permanent et nécessaire contre les Arabes et l’islam. De cette manière, les partis d’extrême droite et dans leur sillage, de nombreux ouvrages de vulgarisation historique, participèrent à la construction assumée d’un mythe identitaire, comme histoire fantasmée et racontée telle une interprétation du monde. Les derniers chapitres du livre reviennent sur cette fabrique du mythe non comme processus anthropologique mais comme discours politique aussi bien opportuniste qu’idéologique. S’appuyant dans ce cas sur les idées de choc des civilisations ou d’insécurité culturelle, il offre à l‘extrême droite française l’occasion de renouveler son argumentaire xénophobe et s’accompagne très souvent du reproche fait aux élites de falsifier l’histoire de France pour tromper le peuple, le « grand remplacement » allant alors de pair avec un « grand effacement ».

Si l’on peut regretter dans l’ouvrage une logique démonstrative parfois répétitive, on doit toutefois en souligner l’ambition épistémologique. Dans un contexte de passions politiques qui prennent appui et nourrissent à la fois le règne de l’opinion et la déconsidération des savoirs construits, Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire expose une fabrique du populisme et renvoie l’enquête de l’historien à sa qualité scientifique et à sa fonction sociale. Démontrant la confiscation récente et détournée d’un personnage et d’un évènement du passé appartenant à tous, les deux auteurs prouvent que l’histoire, par ses supports, ses outils, ses méthodes, peut participer à la neutralisation d’un objet collectif loin de toute injonction d’adhésion ou de condamnation. Soit une invitation supplémentaire à la mobilisation permanente des sciences sociales dans l’affirmation du réel.