Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la nation ? Une géographie critique du territoire national est-elle possible ? (Cécile Gintrac, Sarah Mekdjian)

Une géographie critique du territoire national est-elle possible?

Rédactrices : Cécile Gintrac (CPGE, Enghien) et Sarah Mekdjian  (MCF, Grenoble)

 Didacticiens et enseignants ont déjà largement contribué à l’analyse critique des programmes scolaires en géographie, notamment sur ce blog. Nous souhaiterions ici introduire certains apports théoriques et pratiques de la géographie critique et radicale afin de repenser les contenus des programmes et certaines pratiques pédagogiques.

 Il existe dans la géographie anglophone un courant dit « critique ». Il s’agit d’une géographie dont la finalité assumée est de dénoncer les formes de domination, d’en déconstruire les discours et de participer, avec ses outils, à l’émancipation du plus grand nombre.

La géographie radicale, qui se veut plus résolumment marxiste, avec les écrits d’auteurs comme David Harvey ou Mike Davis, est l’une des composantes de la géographie critique. Celle-ci est composée aussi de géographies dites féministes, postcoloniales, queer, etc.

On peut convenir avec Loïc Wacquant, sociologue urbain bourdieusien, qu’une pensée critique serait «celle qui nous donne les moyens de penser le monde tel qu’il est et tel qu’il pourrait être.»

 A notre connaissance, en France, de telles approches critiques sont peu visibles au sein de la géographie, et a fortiori la géographie scolaire, qui place au coeur de sa réflexion la notion de territoire. Or l’enseignement du « territoire national » tel qu’il est conçu par le programme de 1ère crée un « malaise »  voire un « rejet » de la part d’une partie des enseignants (cf. article de Patrick Blancodini sur ce blog. Nous partons du principe que ce programme n’est qu’une géographie de la France, et non la géographie de la France. On pourrait en imaginer bien d’autres. Comment une approche critique peut-elle nous servir pour penser une autre géographie de la France ?

 Une démarche critique relève d’une critique épistémologique des savoirs institués, tout en s’articulant résolumment à une critique sociale, qui vise la transformation des rapports sociaux et l’émancipation collective et individuelle.

 1° La critique des savoirs institués : remettre en question des notions qui ne vont pas de soi

 La géographie mobilise des concepts complexes, que les géographes et enseignants eux-mêmes ont parfois du mal à circonscrire (l’articulation espace/territoire par exemple). Dans le même temps, les programmes font de plus en plus référence à une vocabulaire très technique de l’aménagement et des administrations territoriales (cf. article de Cécile Gintrac sur ce blog)

Rarement cette complexité apparaît dans les manuels de géographie ou est explicitement mise en question. Au mieux, elle est réduite à une simplification ou une modélisation qui n’aide pas à comprendre l’épaisseur des relations socio-spatiales. Ainsi, alors que la notion de territoire est fortement débattue dans des sens contradictoires dans le monde de la recherche et par les enseignants du secondaire, les manuels tendent à le simplifier par une définition convenue : un territoire serait un espace approprié.

 Cette logique veut ainsi que le territoire national, lié à la définition de l’Etat moderne qui date du XVIIIe siècle, soit ainsi l’espace approprié par la nation, le périmètre de souveraineté de l’Etat-Nation étant matérialisé par les frontières. Or, ni le territoire ni la nation ne peuvent être étudiés comme allant de soi. Les programmes de géographie, et a fortiori le programme de première, discutent trop peu les liens entre nation, Etat et territoire. La délimitation d’un intérieur national par rapport à un extérieur, la légitimation des frontières métropolitaines et “ultramarines”, la “maîtrise” du territoire sont des éléments implicites, qu’il serait nécessaire de mettre en discussion. Il s’agirait alors de questionner, plutôt que d’étudier comme un périmètre donné, les limites du territoire et ses découpages administratifs. Il s’agirait également de mettre en question l’idée d’une communauté ou d’une identité nationale, comme facteur essentialisé de cohésion territoriale, à “défendre” et à mettre en valeur. La légitimation de la souveraineté de l’Etat passe par la justification des frontières et par la légitimation des opérations publiques d’aménagement, pensées comme garantes d’une cohésion, voire d’une unité territoriale. L’aménagement du territoire relève de choix politiques, qui sont autant d’interprétation de ce que doit être cette cohésion nationale. Rendre explicites ces choix et surtout les soumettre au débat, en montrant combien le territoire national est une construction historique et politique, est un impératif démocratique, qui relève de la géographie mais aussi de l’histoire et des enseignements d’éducation civique.

 Remettre en cause les définitions convenues, c’est donc déjà interroger l’organisation sociale d’une société.

 2° La critique des savoirs rejoint, de fait, une critique sociale et une dénonciation des formes de domination. 

 Sur quelle base penser une géographie moins aménagiste, technocratique et économique, plus sociale en un mot ? Repolitiser les enjeux spatiaux nous semble incontournable. La notion d’acteurs spatiaux s’est progressivement imposée en géographie et dans les programmes. Cette entrée est certes indispensable, mais penser les rapports de pouvoir en terme de jeux d’acteurs, où ceux-ci sont souvent listés, efface et aplanit en partie les rapports de domination et les dissymétries induites. Une repolitisation des enjeux spatiaux ne s’oppose pas en définitive aux finalités d’un  programme qui assume sa  « dimension éminemment citoyenne » (BOEN n°9, 30 septembre 2010).

Pourtant le même BO réduit considérablement les possibles d’une telle démarche en invitant  « les élèves à prendre conscience de la dimension prospective et stratégique de tout choix d’aménagement » (ibid.). En d’autres termes, il est demandé aux élèves de comprendre des décisions d’aménagement déjà en place, qui leur sont relativement extérieures. On propose encore une fois une réflexion dans un cadre déjà établi et sans remettre en cause le cadre lui-même.

 Penser ce qui pourrait être autrement, voici ce qui nous semble être une démarche véritablement citoyenne. Cela invite également à considérer comment, dans les contenus, la géographie du territoire français pourrait amener à penser le territoire de manière plus politique et plus citoyenne, en relation avec une réflexion sur les actions possibles du citoyen. Voici concrètement quelques propositions qui nous semblent permettre d’articuler ces exigences :

 – Pourquoi ne pas déconstruire les discours et comprendre les enjeux spatiaux que recouvrent les mots pour mieux les mettre en débat (compétitivité vs. équité et justice; mixité sociale vs. séparatisme ; gestion maîtrisée des risques (Xynthia, gaz de schistes)?

 – Pourquoi ne pas partir des espaces qui interrogent le territoire national, ceux qui échappent partiellement à la définition très politique des “territoires de la république” : banlieues sensibles, DROM (rappelons qu’après la grève générale en Guadeloupe de 2009 ou les récentes émeutes de Mayotte en 2011, les limites du territoire national ont été plus que remises en cause par une partie des habitants et des métropolitiains?

 – Pourquoi ne pas interroger plus en profondeur les dynamiques socio-spatiales qui façonnent actuellement les territoires français et qui interrogent tant les chercheurs que les responsables politiques (gentrification, fragmentation, privatisation des espaces, paupérisation des espaces ruraux, désindustrialisation….) ou encore dans une perspective radicale présenter la ville comme une forme d’accumulation du capital comme le fait David Harvey (un des penseurs les plus cités au monde, et probablement le géographe le plus cité)?

Certains répliqueront qu’analyser l’espace en ces termes part d’un présupposé idéologique (l’est-ce moins que l’idée de compétitivité, de ville créative ?) ou trop difficile à appréhender (plus que les SCOT et autres sigles bien indigestes?).

 Les recherches les plus stimulantes en géographie sociale semblent souvent s’arrêter aux frontières de la géographie scolaire. Celles-ci ne sont pas plus complexes à appréhender que les enjeux d’aménagement et elles répondent tout autant à l’exigence de formation du citoyen et à l’exigence didactique de montrer comment une vision du monde peut modifier l’espace. A ce titre, le renouveau de géographie carcérale (cf travaux d’Olivier Milhaud), qui peut paraître très éloignée des préoccupations du programme, permet de poser des questions essentielles tout en faisant traitant réellement d’enjeux d’aménagement et d’organisation de l’espace (faut-il construire massivement des prisons ? Quels acteurs doivent-être en charge de la gestion des prisons : l’Etat, les entreprises privées?)

 Certes, l’apparition dans le programme de première d’une « approche des territoires du quotidien », appelés aussi « territoires de vie » (ibid.) semble une alternative à une géographie qui ne ferait référence qu’aux territoires institutionnels, légitimés par les projets d’aménagement de l’Etat et des collectivités territoriales.

En référence à l’ouvrage d’Armand Frémont La région, espace vécu (1976),  ces « territoires de vie » devraient inviter à s’interroger sur la relativité de la notion de territoire en fonction des perceptions, des pratiques spatiales individuelles et collectives, notamment des élèves. Pourtant le programme précise qu’il est nécessaire d’étudier « un aménagement choisi dans un territoire proche du lycée » (ibid.). Le choix du terme « aménagement » renvoie à nouveau à une conception surplombante, prédéfinie de l’espace, excluant les catégories pratiques, les cartographies multiples qu’utilisent les élèves pour désigner les lieux quotidiens qu’ils habitent et parcourent.

 Sans orienter la géographie scolaire vers une étude exclusive du « vécu » des élèves, il s’agit de partir de leurs mots pour désigner leurs espaces environnants, leurs espaces rêvés, détestés, pour in fine aborder des problématiques géographiques structurelles telles que les inégalités socio-spatiales, les rapports de pouvoir matérialisés dans l’espace, les notions de frontière, de discontinuité spatiale ou encore d’accessibilité (aux espaces privés, publics, aux services…).

Etudier les pratiques de mobilité quotidienne des élèves par exemple : temps passé entre le domicile et le lycée, modes de transport utilisés, coût du voyage, engage l’analyse des notions centrales de distance ou encore de droit à la mobilité. Cette géographie des transports par les pratiques pose la question de l’inégale accessibilité des lieux, du coût du droit à la mobilité, du rôle des aménagements de transport dans les stratégies individuelles et collectives de déplacement.

Prendre en compte et analyser les désignations utilisées par les élèves pour catégoriser les espaces qu’ils habitent et parcourent permettrait de faire prendre conscience du rôle que jouent l’espace et ses aménagements dans leur vie sociale. L’espace n’est pas seulement un cadre extérieur à étudier, il contribue à nos conditions de vie. Prendre conscience de l’espace comme une ressource à partager, à distribuer, à ouvrir, plutôt qu’à limiter ou à accepter dans des limites institutionnelles insuffisamment interrogées, pourrait participer d’une action éducative, se voulant résolument émancipatrice.

 En guise de conclusion : 

Pour nous, le problème ne réside pas dans le fait que les enseignants d’histoire-géographie, de majoritairement de formation dominante historienne, maîtriseraient mal des concepts de géographie. Si un nombre non négligeable d’enseignants considère que cette géographie du territoire est difficile à enseigner voire quelque peu rébarbative, les contenus et les injonctions pédagogiques doivent être revus, au risque de transmettre aux élèves un manque d’intérêt pour cette discipline.

 L’approche critique offre l’opportunité de :

– repenser les contenus, les méthodes tout en rendant nécessaire un retour réflexif sur notre action (y compris quand il s’agit d’écrire des manuels ou de faire passer des concours)

– réaffirmer l’intérêt et les objectifs de la démarche géographique, afin de comprendre que les sociétés façonnent leur espace et qu’en retour cet espace conditionne, au moins partiellement, la vie des membres de cette société. L’espace est source de domination mais il peut être aussi  source d’émancipation.

– considérer que le réel n’est pas seulement un donné à étudier et à accepter tel quel, c’est un élément que l’on peut construire et transformer, au-delà du cadre très restreint que nous connaissons aujourd’hui. La géographie est un outil formidable pour imaginer le monde et ses espaces tels qu’ils pourraient être. …..Tout comme les programmes!


Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *