Le nouveau programme de géographie de première : une chance pour la géographie ?

Rédacteur : Patrick Blancodini

 La mise en place à la rentrée de septembre 2011 d’un nouveau programme de géographie en classe de première résulte de la poursuite de la réforme des programmes des lycées entreprise une année plus tôt. Plutôt séduisant sur le «papier », ce programme apparaît, dans sa mise en œuvre, complexe, très (trop ?) ambitieux, parfois ambigu. En effet, les actuelles réactions, extrêmement vives et nombreuses, à propos du nouveau programme de géographie ne relèvent pas d’une critique systématique de la nouveauté, simple expression du « c’était mieux avant »,  mais bel et bien d’un véritable malaise ressenti par les enseignants. Le désarroi et le doute ont envahi certaines consciences professionnelles. Le nouveau programme suscite scepticisme, interrogations voire même rejet pur et simple. Ainsi les enseignants d’histoire et géographie (très majoritairement historiens) se trouvent confrontés à des difficultés nouvelles aussi bien dans leurs préparations que dans leur pratique en classe. Les salles des professeurs ou les laboratoires d’histoire et géographie s’agitent et cogitent : heureuse nouvelle ! Car en réalité, ce programme est une chance. En effet, sa mise en œuvre apparaît comme un moment de questionnement exceptionnel des pratiques, de remise en cause des paradigmes anciens, des savoirs et des finalités de la géographie, contribuant ainsi à redonner sa dimension intellectuelle au métier. Des réponses que sauront apporter les enseignants à leurs difficultés, émergera une géographie plus en phase avec la recherche universitaire actuelle, plus solide scientifiquement et plus intéressante pour les élèves.

 Des contraintes matérielles indépassables en l’état actuel.

La principale faiblesse du programme vient du manque de temps auquel les enseignants doivent faire face pour aborder l’ensemble des notions et des savoirs : quatre heures hebdomadaires en classe complète pour l’histoire et la géographie en première générale. Ce qui revient à disposer annuellement d’une soixantaine d’heures  pour la géographie. Dans ce laps de temps il faut traiter une vingtaine de sujets de cours définis par le programme, aborder un peu moins d’une dizaine d’études de cas (en fonction des choix effectués par le professeur), préparer aux trois épreuves du bac (la composition, la représentation cartographique et l’analyse de documents : épreuve toute nouvelle dont les modalités restent encore floues), faire les devoirs surveillés et les corriger. Dès le début de l’année, les enseignants ont compris que le temps allait leur manquer pour « boucler » le programme. D’où une course effrénée contre le temps, qui est, non seulement facteur de stress mais aussi dommageable à la qualité de l’enseignement. Comme le disait Jean Fourastié dans Les Trente Glorieuses, il existe des domaines dans le secteur tertiaire où les gains de productivité ne sont pas possibles. Quels que soient les progrès techniques accomplis, il faudra toujours le même temps pour réaliser une coupe de cheveux, dresser un diagnostic ou faire comprendre une notion, à moins de faire baisser la qualité de la prestation. Or, les quantités de savoirs et de concepts à enseigner pour chaque sujet sont considérables. Si l’on prend le seul exemple des territoires de l’innovation on pourrait mobiliser les concepts et notions de : synergie, mise en réseau, territorialisation, projet de territoire, durabilité, mondialisation, métropolisation, productivité, compétitivité, fertilisation croisée, recherche-développement, pôles de compétitivité, clusters, technopoles, technopôles… Le tout en moins de deux heures ! Certes, certains de ces concepts serviront aussi ailleurs mais l’exhaustivité constitue un risque : celui de transformer le cours en une liste de définitions fastidieuses et inintéressantes à apprendre par cœur et déconnectées des vrais enjeux géographiques. En outre, les élèves ne peuvent assimiler que quelques notions par séance. Les enseignants doivent donc procéder à un tri pertinent entre les différentes notions et aboutir à des choix justifiés, tout en gardant en perspective l’objectif de rendre possible la rédaction d’une composition. « Il faut s’appuyer sur les connaissances déjà acquises » nous dit-on. Les enseignants de lycée savent parfaitement  que compter sur les pré-acquis des élèves est un pari négligeant l’hétérogénéité des élèves et ne peut donc pas constituer une réponse pédagogiquement satisfaisante.

D’autre part, le programme invite à utiliser largement les TIC (techniques de l’information et de la communication) au cours de l’année : sites Internet comme Géoportail, Google earth, INSEE… logiciels de cartographie, outils de bureautique comme Power point, tableau Excel… Il s’agit d’intéressants outils pour la géographie, permettant, entre autres, l’innovation pédagogique. Mais malencontreusement, l’horaire alloué à l’histoire et géographie ne comprend pas de dédoublement de classe, c’est-à-dire que les enseignants qui veulent organiser une activité dans une salle informatique doivent emmener 36 élèves dans des salles rarement prévues pour de tels effectifs. Résultat : 3 à 4 élèves autour d’un ordinateur ! Ce qui rend tout travail sérieux impossible à réaliser. Il manque donc cruellement une heure de quinzaine par demi-classe dans la dotation horaire. Pour compenser cette grave lacune, quelques établissements utilisent les heures d’AP (aide personnalisée) qui ne sont pas prévues à l’origine pour cela ou, pire encore, les heures en demi-groupe d’ECJS (Education civique juridique et sociale). Quoi qu’il en soit, il s’agit de bricolages locaux peu satisfaisants et surtout peu compatibles avec une Education nationale qui doit offrir à tous les élèves de France les mêmes chances de réussite.

 La faiblesse consternante des manuels

Un autre point faible réside dans les manuels, premières sources documentaires utilisées par les enseignants et supports habituels des activités organisées au sein de la classe. Ces derniers, certainement écrits dans la précipitation (qui est bien mauvaise conseillère), trahissent non seulement l’esprit du programme, qui invite à prendre une certaine hauteur de vue mais aussi, et c’est plus grave, la géographie elle-même qui doit permettre avant tout d’aiguiser l’esprit critique des élèves. Ainsi manquent-ils cruellement d’une vision nuancée entre les effets d’annonce (objectifs institutionnels, « communication » des territoires des collectivités ou des entreprises privées) et la réalité des phénomènes géographiques observée sur le terrain. Les profondes faiblesses des manuels contraignent les enseignants à multiplier les recherches personnelles de documents scientifiquement mieux adaptés. Certes il faut se garder de confondre les programmes et les outils didactiques qui sont proposés dans les manuels. Mais le hiatus entre les deux apparaît comme une dangereuse source de méprise quant aux finalités d’un programme de géographie qui se veut sérieux.

 Compter sur l’intelligence des professeurs pour sauver la logique géographique

Le programme est découpé en quatre thèmes traversés par trois lignes directrices : l’aménagement du territoire, le développement durable, la mondialisation. Cette complexification peut laisser perplexe. Les trois premiers thèmes sont envisagés à travers les enjeux d’aménagement et de développement du territoire : « comprendre les territoires de proximité », « aménager et développer le territoire français », « l’Union européenne : dynamiques de développement des territoires ». Ces thèmes présentent une certaine cohérence : on perçoit l’intérêt géographique du changement d’échelle, allant de l’espace proche de l’élève à l’Europe, en passant par la France. Le quatrième thème, « France et Europe dans le monde », semble constituer une quatrième dimension : mondiale. Mais en réalité, il ne s’agit là que d’un changement artificiel d’échelle : les objets d’étude de ce thème restent la France et l’Union européenne. S’il s’agit de poser la question de l’intégration respective de la France et de l’Union européenne dans la mondialisation, alors pourquoi ne pas le faire quand on étudie la France (thème 2) et l’Europe ou l’Union européenne (thème 3) ? D’ailleurs peut-on étudier sérieusement la France et l’Union européenne sans faire référence à leurs liens avec le reste du monde ou sans leur dimension mondiale ? Une solution peut alors consister à répartir une partie du thème 4 (Paris, ville mondiale ; la France dans le monde ; la France, premier pôle touristique mondial) dans l’étude de la France et l’autre partie dans celle consacrée à l’Europe ou l’Union européenne (la Northern Range ; l’UE, pôle de la mondialisation ; l’aire de relation méditerranéenne). Avec une programmation annuelle redécoupant ainsi le programme, la France occupe une place importante qui peut être mise en perspective avec la formation de futurs citoyens instruits et éclairés (ce que l’on peut considérer comme un des principaux objectifs assignés à l’éducation par la nation). Pour alléger cette longue partie consacrée à la France, on peut la diviser en deux moments : les territoires français aménagés (milieux, ressources, contraintes, l’urbain, Paris…) puis les dynamiques des espaces productifs (territoires de l’innovation, production agricole, puissance commerciale, réseaux de transport et tourisme). La mise en perspective de la France dans la mondialisation et des études de cas en adéquation avec les exigences du programme permettent d’éviter la tentation de refaire le programme précédent.

En ce qui concerne l’étude des territoires de proximité, les enseignants pourraient mettre à profit les avancées de la recherche géographique sur l’espace vécu, à la suite des travaux d’Armand Frémont, et sur les territoires domestiques (travaux de Jean-François Staszak ou de Béatrice Collignon). Puisque la question est d’étudier des territoires de proximité de l’élève, alors peut-on envisager, par une approche renouvelée de la géographie, l’analyse de lieux tels que la chambre, le lycée, l’espace public fréquenté, les espaces commerciaux parcourus, les lieux de rendez-vous entre jeunes… Ainsi, serait-ce le moment d’analyse multiscalaire, d’analyse des pratiques spatiales individuelles ou collectives, des évitements, de l’appropriation territoriale personnelle, des représentations, des perceptions de l’espace… par la construction et l’interprétation de cartes mentales. Il est regrettable qu’il n’y ait aucune trace d’une telle approche dans les manuels. Enfin, le programme, par un étrange changement d’échelle, associe dans le même thème, territoire du quotidien et région administrative : le second moment l’emportant sur le premier, vu l’importance prise par l’aménagement du territoire par la Région dans le thème.

 Ce que la géographie n’est pas

En somme, ce programme présente un avantage principal : il permet d’interroger les fondamentaux de la géographie et notamment de réfléchir à ce qu’est la géographie ou du moins, et plus sûrement, à ce qu’elle n’est pas. D’abord, la géographie n’est pas la science de l’aménagement du territoire même si elle s’y intéresse. Mais la géographie est beaucoup plus ambitieuse que cela et embrasse des champs d’étude plus vastes et plus féconds qui mettent en jeu la complexité des territoires. De plus, la géographie n’est pas le lieu des bonnes intentions et des ambitions louables, affichées ostensiblement mais rarement suivies d’effets. L’importance prise par le développement durable dans la géographie scolaire en est une excellente illustration jusqu’à devenir caricaturale. Le problème de ce concept réside dans la faiblesse du questionnement épistémologique qu’il suscite et du manque d’évaluation concrète des projets d’aménagement soi-disant durable. En outre, la durabilité envisagée par les manuels n’est que rarement sociale. Elle est en revanche prise de plus en plus souvent comme synonyme de compétitivité. « Pour durer, il faut être compétitif » : la concurrence devient l’unique perspective d’avenir des sociétés, une alternative solidaire, coopérative ou humaniste n’est jamais envisagée. Or, la géographie ne doit pas servir de vecteur aux idéologies même si elle doit les prendre en compte pour comprendre les enjeux spatiaux et les conflits d’acteurs. La géographie n’est pas au service des partisans de la mondialisation néolibérale heureuse, ni de ceux qui souhaitent un repli identitaire. Elle n’est pas la science de la communication officielle, utilisant la langue de bois des documents administratifs ou des discours politiques. Au contraire, elle doit déconstruire les discours pour démontrer leur vacuité ou leurs sous-entendus idéologiques. La géographie ne dresse pas le panégyrique des réformes territoriales ni des projets d’aménagements initiés par l’Etat, quel que soit le pouvoir en place. En effet, l’objet de la géographie n’est pas de « faire passer » telle ou telle réforme touchant au territoire mais bien au contraire de susciter la réflexion critique autour des politiques menées. Les problèmes sont d’abord observés, identifiés, décrits dans leur contexte social, historique, spatial, économique, culturel… Puis ensuite, les solutions des pouvoirs publics doivent être étudiées au regard des objectifs collectifs attendus et des résultats réellement obtenus ou prévisibles. Le traitement dans les manuels des projets du Grand Paris ou de la réforme des collectivités territoriales comme étant la solution idéale aux problèmes des territoires apparait caricatural. Ainsi, la résolution du « mille feuille administratif  français » (qui apparaît si prioritairement problématique pour certains auteurs) par la création d’un conseiller territorial pose de véritables questions intéressant le géographe (enjeux politiques et spatiaux). Malheureusement, les débats entre acteurs institutionnels pour et contre la réforme n’apparaissent dans aucun manuel. Or, une étude des positions des acteurs permettrait de construire une intéressante géographie politique du territoire. Enfin, la géographie n’est pas une formation accélérée pour fonctionnaires territoriaux (pressés d’apprendre des listes de sigles d’institutions), ni une vaste « publicité » pour les territoires, ni un support de la communication des entreprises. Par exemple, présenter les territoires de l’innovation comme la solution au problème de la mondialisation et de la désindustrialisation relève au mieux de l’erreur naïve au pire du mensonge au regard des faits (comme par exemple avec la suppression de milliers d’emplois dans la recherche annoncée en novembre 2011 chez Peugeot).

 Ainsi donc, les enseignants ne doivent pas perdre de vue que la géographie est une science sociale qui doit exercer un regard critique sur les acteurs du territoire, souligner les débats et conflits, montrer les enjeux, démonter les discours verbeux, les confronter aux faits et aux réalités du terrain. Les enseignants doivent montrer les effets spatiaux, économiques et sociaux de la mondialisation sur l’espace national et sur l’Europe : l’intégration économique, l’intensité des échanges, le dynamisme de l’innovation technologique… mais aussi la désindustrialisation, la mise en concurrence (parfois déloyale) des emplois, la précarisation du travail dans certains secteurs d’activité, le creusement des inégalités sociales, spatiales ou de revenus… Il est donc nécessaire de sortir des discours à sens unique des manuels. Le programme laisse en définitive beaucoup de liberté, il faut s’en saisir pour traiter au mieux les enjeux spatiaux contemporains. C’est ainsi que les enseignants pourront sauver la géographie enseignée au lycée.

 


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