« L’histoire répond avant tout à une curiosité » entretien avec Alain Corbin

Janeiro 22, 2012
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On pourrait s'étonner de la présence ici d'un entretien avec un historien davantage reconnu pour ses réflexions et  innovations historiographiques que pour son intérêt vis à vis de l'histoire scolaire. Pourtant, dans le débat actuel sur l'enseignement de l'histoire nationale, Alain Corbin est plusieurs fois cité par les défenseurs d'un retour à l'histoire héroïque d'antan. Les deux derniers ouvrages, 1515 (ouvrage collectif) et Les héros de l'histoire de France expliqués à mon fils , servant alors de caution scientifique pour fustiger le reniement de la chronologie ou des héros de l'histoire de France dans l'enseignement actuel.

Curieux de la distorsion existante entre l' histoire culturelle des représentations et ce "revival" du roman national, nous avons souhaité dialoguer avec Alain Corbin sur le sujet.

L'entretien présenté ici est à la fois un témoignage sur l'histoire de l'enseignement de l'histoire,  sur ses forme  de (non?) relation avec l'histoire académique et enfin sur la question du récit national et de ses usages contemporains.

 Entretien avec Alain Corbin effectué le 15 décembre 2011

Par Eric Fournier et Laurence De Cock

Durée : 2h30

Lieu : domicile d’Alain Corbin qui nous reçoit dans son bureau.

L’entretien a été  relu par Alain Corbin.

LDC : Nous allons revenir pour commencer sur votre parcours dans le secondaire

J’ai passé l’agrégation en 1959. J’ai été nommé au lycée de Limoges. C’était le grand lycée de la province, un ancien lycée des Jésuites. Il était sinistre. Dans la salle des professeurs, trônaient des « notables », des « géants du Baccalauréat » qui donnaient des leçons particulières rémunératrices. Ils se faisaient appeler « monsieur ». Personnellement, à 23 ans, je n’avais jamais enseigné. Politiquement, régnait un « socialisme limousin », à l’image de ce qui existait dans les grandes bastilles socialistes. Ainsi se distribuait des  « plaçous », c’est à dire des petites places accordées par la mairie. Bref, c’était sinistre. J’étais démoralisé. Je suis resté trois mois puis j’ai été envoyé directement en Algérie. A mon retour en 1962, c’était le printemps, le proviseur avait changé, c’était mieux et je suis resté dans ce lycée jusqu’en 1968. Dès 1967, j’étais par ailleurs chargé de cours à la fac qui venait de se créer. L’année suivante j’ai été nommé assistant à la faculté de Limoges quelques mois, puis à Tours par l’intermédiaire de Jacques Ozouf, où je suis resté 18 ans, avant d’enseigner 16 ans à Paris.

LDC : Vous avez des souvenirs de la manière avec laquelle vous faisiez cours au lycée ?

Je consultais les manuels. J’en avais deux ou trois avec lesquels je bricolais. Aussi je n’ose pas dire ce que j’ai pu enseigner comme horreur. En géographie par exemple, j’ai fait un cours sur « le miracle est-allemand ». En Allemagne de l’Est existaient, disait-on, des complexes formidables de pétrochimie, de métallurgie, etc.

J’aimais bien enseigner l’histoire en 1ère et Terminale. J’ai essuyé les plâtres des programmes Braudel : les civilisations (programme qui a été abandonné)[1]. Le proviseur m’avait par ailleurs demandé, puisque j’étais jeune et que c’était la tradition, de faire le discours de remise des prix. J’ai consacré ce discours au programme lui-même, faisant un panégyrique des programmes Braudel qui concernaient l’histoire des civilisations ; j’ai dit qu’il était merveilleux d’élargir ainsi l’enseignement de l’histoire. C’est un problème qui se pose dans les mêmes termes aujourd’hui. Malheureusement je ne dactylographiais pas mes textes et le censeur[2] qui avait tapé mon discours avait confondu Ernest Labrousse et Ernest Lavisse ! Ce discours m’a crée des ennuis. D’abord, il était relu par le Proviseur ; or, à un moment j’évoquais la « clairvoyance de Daladier » (on dit toujours que Daladier avait compris après Munich). Dans mon élan, j’ai lancé lors de la cérémonie : « c’en est fini de l’histoire-bataille ». Le Général commandant la place, qui était là,  s’est plaint de la formule.

Je suis originaire du bocage profond dans lequel il n’y avait pas traditionnellement de militantisme, ce qui n’a pas empêché de me coller arbitrairement des étiquettes. Le directeur du CLU (collège littéraire universitaire) me dit « voilà vous avez collé le fils du responsable FO Limoges mais on sait pourquoi, m’a t-il dit, c’est parce que Monsieur Corbin est maoïste ! ». Pourquoi maoïste ? Parce qu’on m’avait demandé d’enseigner la Chine au XXème siècle. Evidemment, au départ, je n’y connaissais rien. Or, cela a été mon meilleur cours, tout le monde me l’a dit. Quand, initialement, on ne connaît rien, on est bon. Une autre fois à Tours, j’avais mis une cravate sombre, c’était un 21 janvier, de là je suis devenu royaliste ! C’est vrai que je n’ai jamais milité, je n’étais membre d’aucun parti, je n’ai suivi qu’une seule manifestation : la défense de la IVème république en 1958. Pourquoi ? Parce que j’étais alors un antigaulliste viscéral. Je m’explique mal pourquoi d’ailleurs, sans doute parce que j’étais antimilitariste.

J’ai été directeur d’UFR des sciences de l’homme de l’université de Tours entre 1977 et 1980.  En cette fonction, j’ai toujours été souple, arrangeur. Il y avait 2500 étudiants à l’époque. Cela dit, les collègues et moi nous avions été séquestrés 24h par les Anarchistes et la LCR, avant d’être délivrés par Madame Saunier-Seité qui était ministre des universités. Parmi les séquestrés, il y avait les représentants de la CGT et des divers syndicats, il y avait toutes les opinions possibles représentées, nous étions 13. J’ai assisté à quelque chose d’assez étonnant : au bout de 24 heures, nous étions soudés en tants que séquestrés ; les opinions politiques ne comptaient plus, nous étions d’accord, les clivages politiques s’étaient dissous.

Je me souviens d’un autre épisode, digne du XIXème siècle, presque du ludisme[3], en 1977. Je décidais d’acheter une photocopieuse. Une délégation intersyndicale s’est dressée contre le projet. Jusque là, c’étaient des secrétaires qui tapaient et ronéotypaient les textes. Il y en avait à chaque étage ; cela  faisait un peu « ruche »… Les syndicats avaient peur que l’achat de la photocopieuse ne déstabilise toute l’organisation : où allait-on la mettre entre les trois étages ? Les secrétaires allaient-elles toujours être dans les escaliers ? J’ai tenu bon et décidé de  mettre la machine dans le couloir du milieu…

LDC : Et vous avez des souvenirs de vos cours d’histoire en tant qu’élève ?

Oui, d’abord quand je suis arrivé en primaire à 6 ans et demi au sacré cœur de Domfront, où j’étais pensionnaire, il y avait la révolution parce qu’un enseignant de l’école des Roches[4] en 1942 voulait instaurer l’autodiscipline. Un désastre : il n’y avait plus de surveillants, dans les classes on avait institué des « grades » entre les élèves et cela devait fonctionner tout seul. Je suis donc rentré à l’école lors d’une fronde des professeurs ! L’expérience n’a pas tenu.

A l’époque ces enseignants étaient très innovants, et pas collabo du tout ; aucune exaltation ni même allusion à Pétain, à part la distribution des biscuits du maréchal. Des cours d’histoire du professeur de CM2, je me souviens surtout des dates et des images d’Epinal, il fallait réciter par cœur. Ainsi il fallait connaître les traités de Westphalie par exemple, et précisément leur date.

Durant le secondaire, j’étais pensionnaire dans un « petit séminaire », mais cela ne voulait pas dire que la majorité des élèves se destinait à devenir prêtres. Dans le bocage très catholique, il n’y avait que ce type de collège considéré comme honorable. C’était lever 6h, messe à 6h30 sans  petit déjeuner, grec ou latin jusqu’à 8h, puis le petit déjeuner ; le dimanche on assistait à deux messes, aux vêpres, aux complies. Des retraites étaient organisées en début d’année. Nous étions sous-nutris. Il n’y avait pas de vacances entre octobre et Noël, ni entre Noël et Pâques ; on ne voyait pas les parents et comme j’étais particulièrement dissipé, lorsque les miens voulaient venir me voir le dimanche après-midi, en général j’étais collé. Le dimanche après la messe, il y avait une heure de « correspondance ». J’ai ainsi vécu le XIXème siècle. Le règlement du collège datait de 1858. C’est pour cela que je m’autorise à en parler (rires).

Au collège, exerçait un vieux professeur d’histoire qui « donnait des dates ». C’était un chanoine, licencié en histoire. Lors des « compositions, il donnait 20 dates afin de distribuer 20 points. Moi j’adorais ça, j’étais le meilleur en histoire. Je me réfugiais  dans le manuel d’histoire parce que ce collège était tellement sinistre. Pour les gosses, il n’était pas mauvais finalement ce chanoine. Les manuels destinés à l’enseignement catholique étaient bien faits. Le professeur racontait des histoires, il était agréable, ce n’était pas prétentieux. C’était une pédagogie  « XIXème siècle ».

Par la suite,  en 1ère  « rhétorique » et Terminale « philosophie », notre professeur arrivait avec des bouquins. Il lisait de petits passages et c’était tout. A côté de ça, il y avait  l’enseignement religieux, qui était en partie historique. En Terminale j’ai reçu un enseignement de littérature très moderne : Camus, Malraux etc. En philosophie l’un des professeurs avait été élève de Durkheim ! Vous voyez, tout cela était un mélange de vieilleries et de choses plus modernes. Dans le cadre d’un grand enseignement de rhétorique, une forte importance était accordée au langage. Nous portions des badges, en philo c’était un Phi et en 1ère un Ro qui désignait l’année de rhétorique. L’enseignement littéraire insistait surtout sur le XVIIème siècle. Nous connaissions bien les grandes pièces de Molière. Le professeur jouait les principaux personnages en classe.

J’ai reçu l’enseignement d’histoire comme un refuge. Le manuel d’histoire racontait des «histoires ». J’aimais bien regarder les illustrations qu’il contenait. Puis j’ai acheté des livres d’histoire,  tels ceux de la collection fayard, jaune. Léon Homo sur l’histoire romaine, en Seconde, par exemple, sans oublier des auteurs aujourd’hui considérés comme réactionnaires, tels Jacques Bainville et son « histoire du peuple français », Louis Madelin etc. Telles étaient mes lectures spontanées d’adolescence, qui me changeaient de celles des petits classiques Larousse. Dans ces écoles il n’y avait pas de grands professeurs finalement mais on travaillait beaucoup (cinq heures par jour) tout seuls. Quand je considère le parcours des camarades de classe, presque tous ont fait une belle carrière. Mon meilleur copain par exemple a fondé la revue « Notre histoire » dans les années 1990, c’est un exemple parmi d’autres. Ce bocage a fait des historiens !

Cela dit ce que j’évoque a beaucoup bougé pendant que j’étais dans ce collège. Il y a eu des innovations qui avaient pour but de moderniser.

LDC : Pourquoi avoir pris alors un chemin assez décalé par rapport à l’histoire qui vous avait été transmise ?

Quand je suis revenu du service militaire, je voulais faire une histoire des gestes. Michelle Perrot, assistante d’Ernest Labrousse, qui était une amie me l’a fortement déconseillé : « Si vous dites à Ernest Labrousse que vous voulez faire une histoire des gestes, vous ne ferez jamais carrière ». Alors je me suis consacré à l’histoire du Limousin parce que Labrousse ne l’avait pas encore distribué à l’un de ses élèves. C’était, au XIXème siècle, une région très archaïque, donc particulièrement intéressante pour l’historien. Labrousse m’a proposé de demander à Bertrand Gille de me diriger. J’ai commencé par de l’histoire économique. Au bout de deux ans j’arrivai à des constats décevants : les maires ne savaient pas trop écrire, ils ne savaient pas compter, ils n’avaient pas de papiers ; les habitants de la montagne mangeaient des châtaignes et du sarrasin etc. Qu’est-ce que l’on pouvait faire tirer des statistiques économiques? J’ai donc fait essentiellement de l’ethno-histoire et cela a donné une thèse différente de celle qui était prévue. Ensuite, pourquoi les prostituées ? Les Limousins étaient 60 000 immigrés à Paris, alors sans femmes. Or, ils habitaient à Paris dans les quartiers de prostituées. Cela m’a fait prendre conscience que celles-ci n’avaient pas été étudiées.

EF : Et, pour en revenir à vos années d’enseignant au lycée, vous avez des souvenirs de comment se passaient vos propres cours ?

Oui, au début c’était une catastrophe. En 1959, je n’avais aucune expérience. Je m’adressais à des garçons, à des effectifs énormes, vêtus de blouses grises. En Sciences expérimentales, ils étaient 52 ! Pendant deux mois  je n’ai pas su comment faire puis je suis parti au service militaire. Quand je suis revenu à 26 ans, je ne dis pas que j’avais une autorité extraordinaire, mais ça allait à peu près. J’avais de bons élèves.

J’ai eu une autre expérience, il me fallait de l’argent car je n’avais pas d’heures supplémentaires. J’étais mal vu du proviseur avec deux autres jeunes collègues. On l’agaçait. En salle des professeurs nous nous livrions à des canulars, certains étaient de bon ton, d’autres moins. Un jour nous avions imaginé un colloque sur « la veuve dans la Creuse » : nous avions traversé de nuit la Creuse en allant à Clermont et nous avions failli écraser des vieilles femmes. Nous nous étions dit : « quel beau sujet géographique » ; alors nous avons imaginé tout un programme : la mortalité des veuves sur les routes, l’implantation des veuves de guerre dans les presbytères… Nous avions affiché le programme en salle des profs en décidant que le colloque aurait lieu à Bourganeuf. Des collègues avaient alors écrit à la mairie qui avait mis une salle à notre disposition (rires).

Avec un jeune professeur, Michel Zimmerman (qui fut par la suite professeur à Nanterre) et un professeur de géographie, nous avions décidé de nous appeler les « minables » par opposition à ceux qui se considéraient comme des « notables ». Nous avions entre 22 et 26 ans. On s’amusait beaucoup. Nous étions mal vus des « géants du Baccalauréat ». Quand il y a eut un poste de prof de Khâgne de vacant, tous les « notables » se sont ligués contre moi pour que je ne l’aie pas. Je m’en fichais parce qu’au même moment j’étais chargé de cours à la fac et je rédigeais ma thèse.

Nous avions  mis en place un « coefficient de minabilité » dont on avait affiché les résultats en salle des profs : il s’agissait de calculer le total des heures que nous devions effectuer le lundi matin et le samedi matin par rapport au total.

EF : celles que les notables ne voulaient pas prendre…

Oui, j’ai, en outre, effectué un long remplacement dans le lycée de filles, devant 40 filles à blouses roses, un peu « gloussantes » mais beaucoup plus agréables que les garçons parce qu’elles ne chahutaient pas.

EF : Entre les notables et les minables, tout le monde était agrégé ?

Oui il y avait beaucoup d’agrégés dans ce lycée. Ils avaient leurs petits cours, ils se faisaient de l’argent. Ils étaient très bien vus de tout le monde dans la ville.

LDC : Avez-vous l’impression d’avoir arrêté de regarder ce qui se passait dans le secondaire, avez-vous totalement déconnecté ? Vous êtes vous interrogé sur l’articulation entre le supérieur et le secondaire ?

Oui, j’ai été déconnecté du secondaire. C’est ce que me reprochait Antoine Prost. Il m’avait dit il y a quelque dix ans : « tu n’as aucune notion de devoir civique, tu n’as jamais fait de l’histoire que pour t’amuser ». Lui, il avait participé, au temps où Rocard était premier ministre, à l’élaboration des programmes. Je me suis dit : « il doit avoir raison ». Je m’étais aperçu, au cours d’une réunion de professeurs à Paris I,  que j’étais le seul à n’avoir jamais écrit dans un manuel. Il est vrai que je n’avais pas été attiré particulièrement par cela ; on ne me l’avait pas proposé d’ailleurs, sauf une fois chez Nathan. Bref, Prost n’avait pas tort.

Je me souviens d’une tentative de conférences destinées aux professeurs du secondaire à Tours, à l’initiative de Charles-Robert Ageron qui s’était occupé de cela. Deux auditeurs seulement étaient venus. Ageron était mortifié. Il avait passé des jours à préparer. C’était durant les années 1970. En revanche, nous avions, entre nous, des discussions sur l’abandon de la chronologie. J’y étais d’emblée hostile. Un inspecteur régional qui s’appelait Paul Wagret conseillait d’étudier par exemple « le pétrole des Romains à nos jours »,  bref les grands thèmes[5]… J’étais partisan de l’étude des civilisations mais hostile à celle des grands thèmes, du fait de la dilution de la chronologie. J’entendais parler de cela par les Inspecteurs régionaux, j’en voyais les effets sur mes enfants. J’ai toujours pensé que l’acquisition d’une charpente temporelle était essentielle, sinon l’on fabrique des infirmes qui vont voyager dans l’espace et non dans le temps. Je l’ai toujours ressenti d’un point de vue épidermique.

LDC : En même temps les thèmes ne suppriment pas la chronologie, ils la réintroduisent à l’intérieur des thèmes

Oui, c’est ce que souhaite faire Laurent Wirth avec qui j’en ai parlé récemment. Je suis d’accord avec lui mais durant les années 1970, ce n’était pas le même projet. Il faut « accrocher » toute chose à un environnement historique. Comment voulez vous accrocher le pétrole à lui tout seul ? J’avais l’impression qu’il s’agissait d’une entreprise de destruction.

A ce propos, monsieur Casali par exemple, m’a contacté pour participer à un ouvrage d’entretiens. Il a déjà proposé cela, m’a-t-il dit, à Pierre Nora et Emmanuel Leroy-Ladurie. Je pense que je vais refuser car j’ai tout dit dans le livre intitulé 1515. Evidemment il faut élargir l’enseignement à l’échelle planétaire. Cela dit la vision n’était pas si étroite qu’on ne le dit dans le « grand roman national », même si je ne plaide pas pour son retour. Il est devenu un objet d’histoire. Il y a peut-être un moyen d’élargir la vision, sans abandonner l’enracinement. N’oublions pas que les élèves habitent en France. J’ai fait une expérience sur moi-même en essayant d’apprendre la chronologie d’une part des dynasties d’autre part des faits majeurs de la Chine. Echec absolu. Cela n’accroche pas. Je crois donc à l’accrochage vécu – mais les jeunes  écoliers vivent-ils cet accrochage ?  Cela me fait penser que j’ai un cahier d’histoire de ma mère qui était écolière dans l’Orne. On lui avait appris les hauts faits de l’histoire de l’Orne. Cela avait au moins le mérite de l’initier à la chronologie.

Je crois qu’il y a un rapprochement à faire entre l’affaissement de la chronologie et la disparition de la géographie française à la façon de Vidal de la Blache, fondée sur l’harmonie du territoire, le chevelu des fleuves, etc. Les enfants ne connaissent plus du tout les formes géomorphologiques. J’avais essayé d’intéresser les miens aux failles, etc. Echec cuisant. Etudiant, j’aimais la géographie physique, les coupes géologiques j’adorais ça ; cela est de l’histoire d’une certaine façon. Cela permettait, en outre, de passer l’agrégation plus facilement parce que la majorité des étudiants détestaient ça. J’ai fait des efforts pour sensibiliser mes enfants à la géographie, je les ai emmenés souvent à la campagne mais ils n’ont pas « mordu ». C’est terrible, cela ne s’apprend pas. Je les ai initialement emmenés dans des fermes éducatives,  avec trois canards et quelques poules. Mais ils n’accrochaient pas.

On a abandonné la géographie physique de la France. Du même coup on peut moins aisément y accrocher les événements historiques. Du Guesclin-Dinan cela va ensemble. Je ne suis jamais allé à Domrémy mais je pense que c’est comparable. Qu’est-ce qu’il serait possible de faire sans abandonner l’ancrage mais en élargissant les choses à l’échelle planétaire ? Encore une fois, cela se faisait déjà ; j’ai appris, enfant, l’histoire des Grandes découvertes. Il ne faut pas croire qu’on ne parlait naguère que du roman national et de la France. Ce n’était pas si fermé. Maintenant qu’on parle beaucoup de travail en équipe, il y aurait des choses à faire entre les professeurs d’histoire, de littérature, d’art. Par exemple s’arrêter sur quelques moments essentiels : sur le temps des églises gothiques, ou sur les Valois et l’Italie, François Ier, etc. Cela pourrait aussi armer les enfants pour le tourisme en Europe. S’arrêter sur Versailles permet de ne pas étudier seulement Louis XIV et les guerres. Les grandes guerres sont mondiales. Le roman national s’intègre alors à plus large que lui.

Le problème principal concernant le roman national tel qu’il était enseigné était celui des ressorts de l’admiration et de leur historicité. Ainsi, on me faisait admirer, enfant, des individus qui ne sont plus considérées comme des modèles admirables. Ce petit livre intitulé Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils a eu quelque retentissement parce qu’il vise à montrer que les individus du passé n’avaient pas les mêmes systèmes de valeur, les mêmes modèles.

EF : A quel moment pensez vous que l’on puisse commencer dans l’enseignement secondaire à faire de l’histoire un peu comme vous la pratiquez  à l’université ?  Car un certain nombre de professeurs du secondaire, à la lecture de 1515 ont dit, pour résumer: « on veut nous cantonner à l’apprentissage des dates ».

Mais non. Ce livre était d’abord un jeu. En outre, il s’agissait de souligner la nécessité de la chronologie. Il faut absolument créer chez l’enfant une charpente temporelle. Dans le manuel des années 30[6] que j’avais choisi, cette visée était évidente. Mais aujourd’hui, à la lumière des progrès historiographiques, certaines des dates semblaient devenues obsolètes.  C’est ce qui m’intéressait. L’idée de 1515 est venue au cours d’un déjeuner avec Monique Labrune, du Seuil. Je venais de lire le manuel des années 30 et je lui demandais  « de toutes ces dates, qu’en pense-t-on aujourd’hui ? » ; elle a « sauté » sur l’idée et le livre a connu un réel succès. D’abord les collègues ont marché. J’étais étonné d’ailleurs mais ils ont tous répondu, sans doute un peu piqués par la chose. Je leur avais attribué une date chacun.

Mais je n’ai rien de normatif. Je n’ai pas dit : « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça ». Ce dont je voulais parler vous le trouverez dans la conclusion de 1515 et dans mes livres récents. Ce qui m’intéresse n’est pas de me substituer aux Inspecteurs Généraux. Si j’étais à leur place, je serai bien embarrassé.

C’est une question intéressante : à quel âge peut-on dire aux jeunes : « attention, ils ne pensaient pas comme nous, ils n’admiraient pas comme nous ». Cela dit, les jeunes savent bien, aujourd’hui, qui ils admirent et qui ils n’admirent plus.

LDC : Faut-il vraiment transiter par le ressort de l’admiration pour apprendre l’histoire, notamment à l’école primaire où les programmes actuels auraient ravi Lavisse ?

Je n’en suis pas certain. Ce qui compte est de stimuler la curiosité. Or, naguère, c’était l’admiration que l’on entendait provoquer. On m’a ainsi fait admirer Bayard. Le chevalier sans peur et sans reproche ; c’était un modèle absolu. Cela dit, il existe encore des modèles aujourd’hui. On a fait admirer Martin Luther King et Mandela à mon fils, Jean Moulin aussi. Il y a donc bien des valeurs héroïques qui demeurent et qui sont fortement enseignées. Il s’agit de conspuer l’antiféminisme, le racisme, le colonialisme, l’homophobie et d’éveiller la compassion.

 LDC : Bien sûr mais est-ce que ces valeurs là doivent s’incarner dans un personnage ou dans des luttes collectives ?

La personnalité de Mandela parle mieux à l’imagination des enfants qu’un exposé théorique sur l’apartheid. Il est des périodes pendant lesquelles on a admiré untel pour telle raison, puis on a, peu après, cessé de l’admirer. Si l’on considère à présent l’exécration, pourquoi les femmes sont-elles plus exécrées dans les manuels anciens ? Parmi les mauvais personnages, il y avait plus de figures féminines que masculines, alors que parmi les bons il y avait beaucoup plus d’hommes. Frédégonde est cruelle, c’est le moins qu’on puisse dire.  Isabeau de Bavière est épouvantable, Catherine de Médicis, ce n’est pas mieux, Marie de Médicis, Marie-Antoinette, Mata-Hari sont aussi exécrées. Autant de femmes qui sont presque toutes un peu sorcières. Elles sont femmes, donc Eve, sorcières, et étrangères pour la plupart. Les enfants pouvaient admirer Jeanne d’Arc – et les catholiques Blandine – mais à part cela,  on ne donnait guère de femmes à admirer, Blanche de Castille, peut-être, en référence à  son fils.

Aujourd’hui on fait admirer aux enfants ce qui relève du présentisme[7]. Qui admirer ? Quoi et pourquoi ? Là est vraiment le débat.  L’admiration ne s’impose pas, mais certains voudraient revenir à des figures admirables. Or, l’histoire répond avant tout à une curiosité. Il s’agit de se demander comment étaient les gens d’autrefois, de tenter d’enfiler leur peau, de les comprendre dans leur admiration comme dans leur détestation. C’est cela l’histoire. L’idée qu’il faudrait prendre appui sur du présent pour continuer de faire admirer ou exécrer – car en général les deux vont ensemble – ce n’est pas la définition de l’histoire, qui est le grand voyage dans le passé. Il y a longtemps que l’on ne dit plus : « attention lorsque vous voyagez aux Nouvelles-Hébrides les indigènes sont méchants ». On a abandonné cette vision là des espaces lointains au profit d’une approche anthropologique. Il en va de même en ce qui concerne les voyages dans le temps.

LDC : Si on reste dans cette idée de faire rêver par le récit, de raconter, il y a des périodes de l’histoire scolaire qui ne sont pas du tout personnifiées, l’Egypte ancienne par exemple ou la préhistoire.

Je suis tout à fait d’accord. Les supports importants sont des textes, des récits, ou des images. Mais on se heurte peut-être à quelque chose d’ordre psychologique qui est l’attrait des enfants pour l’héroïc-fantasy, les super-héros, ou la mythologie. Ils en ont besoin.

Si on ne met plus de personnages héroïques cela affaiblit peut-être la curiosité, mais, à mon avis, ce n’est pas à l’historien de le faire.  Ce n’est pas le but de l’histoire. C’est plutôt d’ordre littéraire.

Voyez la poésie épique, qui devrait intéresser les jeunes, elle s’est effondrée. On ne lit plus ce genre, sauf un peu l’Odyssée. Il y a une veine épique dans la littérature contemporaine. Songez à Moby Dick,  aux romans de Conrad ou à ceux de Céline – qu’on l’aime ou qu’on ne l’aime pas. Au sens littéraire, D’un château l’autre, Nord et Rigondon relèvent du genre épique. Les œuvres épiques de Victor Hugo ne sont pas celles l’on préfère aujourd’hui. Toutefois, Les bienveillantes, que j’ai arrêté de lire à la moitié, ont connu un grand succès.  Avec la seconde guerre mondiale on est dans l’épopée. Les américains insistent là dessus. Mais globalement ce qui marche aujourd’hui en France ce sont les petits romans de femmes qui racontent leurs émois.

Bref : comment restituer de la dimension épique en histoire ? Que faire de ces grands monstres de l’ancien roman national, tel Attila ? Faut-il abandonner les méchants en histoire ? Le Gothique, Versailles, les châteaux de la Loire, tout cela est suave.  Il n’y a pas de grands méchants loups.

Dans l’enseignement catholique, le saint demeure admirable. Mais sinon ? Ce qu’il faut finalement montrer c’est ce que telle période a admiré. On peut ainsi expliquer pourquoi Bayard était autrefois très important, présenté comme le dernier chevalier, fidèle à son roi donc à l’Etat, héroïque sur le champ de bataille ; et dire pourquoi aujourd’hui on ne l’évoque plus.

LDC : C’est très important en effet. On peut expliquer aux élèves comment on enseignait l’histoire auparavant.

Oui, mais à des bons élèves.

EF : c’est plus une question d’âge que de niveau je pense. En seconde par exemple, les élèves peuvent avoir cette prise de distance.

Et comprendre que les hommes et les femmes du passé  n’étaient pas comme nous ?

EF et LDC : Comprendre qu’ils n’étaient pas comme nous peut être enseigné encore plus tôt.

LDC : En fait, nous ne disposons d’aucune enquête globale sur les figures auxquelles s’identifient les enfants à chaque palier scolaire (sixième, seconde, postbac) ou sur comment ils écrivent l’histoire de France. Une enquête en ce sens vient d’être lancée à l’Institut français d’éducation, à laquelle je participe. Donc, on discute là sur nos propres représentations de l’enseignement de l’histoire sans vraiment connaître celles des élèves.

C’est intéressant. Mais prenons d’autres exemples que l’histoire scolaire. Michel Porret a travaillé sur les héros de BD[8]. Jusqu’au cours des années 1950, les héros du roman national sont  présents dans les BD. Puis on passe brutalement aux héros de l’héroïc-fantasy, à Batman. C’est un tournant essentiel mais qui est passé inaperçu. Or la bande dessinée est importante pour la structuration de l’histoire chez le jeune public

LDC : Concernant Dimitri Casali qui vous a contacté pour un livre d’entretien, vous ne souhaitez pas répondre pas à sa demande ?

J’ai en effet, je le répète, l’intention de lui répondre, sans vouloir le froisser, que je n’ai rien de nouveau à dire et qu’il peut me citer s’il le souhaite. Me battre dans ce conflit sur la restauration du grand roman national ne m’intéresse pas. Ce qui me préoccupe c’est comment donner aux enfants l’idée du passé, comment entretenir leur curiosité. Il faut être très inventif maintenant. Il faut reconnaître que le roman national a facilité les choses. Ce fut, naguère, le cas pour moi.

EF : Mais vous l’avez dépassé après ?

Evidemment mais à quel moment peut-on le dépasser ? Lors de la rentrée au lycée ou lors de la rentrée à l’université ?

LDC : vous évoquiez une rencontre avec Laurent Wirth.  Vous avez déjà été sollicité par les concepteurs de programmes ?

Une fois, après la parution de 1515 en 2005, Antoine Prost, Pierre Nora et moi avons été au ministère pour parler de la chronologie. Nous avons même essayé de voir quels textes et monuments – dix – de l’histoire humaine pourraient être étudiés. Je me souviens des « Béatitudes » de l’évangile, du Taj Mahal, du Mont Saint-Michel. Mais nous étions là essentiellement pour parler de l’importance à accorder à la chronologie.

LDC : Qui vous avait convoqué ?

Je connais un peu l’Inspectrice générale Joëlle Dusseau pour avoir été membre de  son jury de thèse, portant sur Jules Verne. Mais était-ce elle seule qui en était à l’initiative ? C’était un peu mystérieux. Ultérieurement j’ai eu quelques discussions informelles avec Laurent Wirth.

LDC : Et vous connaissez Dominique Borne ?

Nous nous sommes croisés à Blois mais surtout  il est devenu un ami lors de la publication de l’Histoire du christianisme, un ouvrage collectif que j’ai dirigé. Je ne suis pas spécialiste de ce sujet mais le livre répond à une démarche comparable à celle de 1515. Des maîtres de conférences m’avaient alerté sur la méconnaissance d’étudiants de Licence en ce qui concerne l’histoire du christianisme. Je me souviens même d’une agrégative apprenant avec stupeur que Jésus était juif. Avec l’aide de spécialistes, nous avons produit une sorte de manuel qui a été assez bien reçu.

EF : c’est un autre débat tout aussi important : comment l’école doit-elle enseigner le fait religieux, autrefois appris essentiellement au catéchisme ?

Je me souviens qu’à destination de mes grands fils, aujourd’hui quadragénaires, j’enseignais l’histoire des religions les dimanche midi, ne pratiquant plus moi-même à cette époque.  Je leur racontais l’histoire sainte. J’essayais aussi de dire ce que je pouvais sur Mahomet, en pensant que l’école ne leur apprendrait pas cela. Le Gothique, ou les peintres de la renaissance, Rubens, Rembrandt, sont incompréhensibles sans connaissance du christianisme.

Séjournant au Japon, j’ai éprouvé un sentiment d’humiliation face à des temples du IXème siècle, à Nara et à Kyoto. J’ai essayé de raccrocher cela aux Carolingiens, pour finalement en déduire que je ne comprenais rien. Et je me suis interrogé sur ce que percevaient les Japonais au Mont-Saint-Michel

EF : Je vais revenir à Dimitri Casali, partisan d’une histoire chronologique, très exhaustive, centrée sur la France, les rois…

Une histoire très admirative aussi, c’est là qu’est le problème !

EF : Or Les héros de l’histoire de France et son altermanuel sont pourtant associés à la FNAC ou sur Amazon et souvent achetés par les mêmes personnes.

Que les commerçants associent les deux livres m’indiffère mais ceux qui achètent les deux risquent d’être déçus par l’un ou par l’autre. Nos démarches sont différentes. L’intérêt porté aux héros par le public pourrait expliquer ce phénomène.

LDC : Votre dernier livre était une commande du Seuil ? Y a-t-il un cahier des charges précis  pour la collection « expliqué à mon fils » ?

J’ai préparé un manuscrit sans les questions posées à mon fils. M. Betourné, directeur du Seuil, m’a informé que le service commercial n’était pas satisfait car le format de cette collection impliquait des questions. J’ai donc plaqué des questions sur le texte.

EF : Ce que vous avez évoqué sur les femmes dans le roman national, ou plus globalement  sur les anti-héros de l’histoire de France, c’est très intéressant.

J’ai réfléchi à ces grands modèles de anti-héros. On pourrait partir de Ganelon, qui inaugure la figure du traître pour en venir jusqu’aux « collabos ». J’ai déjà évoqué dans mon dernier livre la figure de Pétain évoluant de l’admiration à l’exécration, d’abord pour avoir trahi et collaboré avec les Allemands, plus tard pour son rôle dans la Shoah. Lors de son procès le réquisitoire n’évoque pas sa participation au génocide. Je m’en souviens pour en avoir entendu parler en famille. Il se trouve que c’est un cousin germain de mon grand père, un avocat général à barbiche, qui a fait condamner Pétain. Aujourd’hui il est frappant de constater qu’il est surtout exécré pour sa politique antisémite et qu’on parle moins de sa collaboration. Il y a là un anachronisme, comme si il n’y avait plus d’armée allemande, mais seulement des Nazis, ce qui est politiquement plus correct.  On insiste sur les « Justes » mais Leclerc est oublié. Au sujet de la mémoire héroïque de la guerre, le ministère m’avait demandé un rapport pour un éventuel classement des plages du débarquement au Patrimoine mondial de l’Unesco. J’ai rendu un rapport défavorable au classement, qui a été enterré. Ce serait surestimer le rôle du débarquement dans l’histoire de la seconde guerre mondiale. Pourquoi ne pas classer Stalingrad ?  La guerre ne s’est pas gagnée dans le bocage normand mais sur les fronts est.

LDC : Pour 1515,  pourquoi avoir choisi le Toutain-Blanchet plus que le Lavisse ?

Je n’avais pas été élevé avec le Lavisse. Le Toutain-Blanchet me rappelait bien ce que j’avais lu enfant. Les vignettes m’étaient familières. Et n’oublions pas que ce livre, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France,  qui a pris une certaine ampleur, était un jeu au départ !

LDC : Pourquoi la date de 1830 ne fait-elle pas référence à l’expédition d’Alger ?

C’est le choix de Maurice Agulhon, qui estime que la révolution de 1830 est très importante, peut-être plus encore que celle de 1848. Je n’ai pas revu, ou presque, les notices que m’ont envoyé les contributeurs, tous des historiens chevronnés.

LDC : certaines notices sont étonnantes, celle de Vovelle sur 1789 par exemple qui en conclut que finalement ce manuel n’était pas si mal.

Oui en effet, il n’a guère critiqué le manuel. Vovelle s’est montré très apaisé en cette occasion.

EF : Certains historiens ont-ils refusé de participer à 1515 ?

Seul Jean Tulard a décliné l’offre mais il faut reconnaître que je lui ai simplement proposé par oral. En ce qui concerne les autres collègues, j’avais misé sur l’archaïsme, c’est-à-dire que j’avais pris la peine d’envoyer une lettre manuscrite à chacun, et non une circulaire émanant des éditions du Seuil. J’ai ainsi instauré un rapport personnel qui s’est révélé efficace. Je n’utilise pas les méthodes de communication moderne. Certaines sociétés savantes ne communiquent plus que par internet et cessent de me contacter, mais ça m’est égal. Je crains plus que tout l’hyper communication.

Revenons à la pédagogie. Je n’ai pas grand chose à vous dire. Je n’ai pas la « tripe pédagogique ». Pourtant j’ai enseigné pendant dix ans dans toutes les classes : 5ème, 3ème, 2de, 1ère, terminales, non sans plaisir.

LDC : non c’est très intéressant ce que vous dites, car ce qui nous intéresse c’est justement l’articulation entre le monde de la recherche et le secondaire.

Ce que j’ai fait n’est peut-être pas utilisable dans le secondaire.

EF : Avec mes seconde, tous les ans, j’utilise Le Territoire du vide lors d’un cours de géographie sur les ressources et contraintes naturelles, pour leur montrer, à l’aide d’un résumé de ce livre, que si l’élément naturel, la plage, ne change pas, le regard des hommes change, transformant une contrainte en ressource. Succès assuré. Les élèves sont captivés de savoir que la plage a pu être répulsive.

 Oui, je comprends, que sous cet angle là cela  puisse marcher.

EF : le massacre de Hautefaye, ca peut marcher aussi.

Ah ! oui, là il y a de l’action. (rires)

 LDC : L’histoire des représentations est en fait très présente dans les programmes, et intéresse beaucoup les élèves, même si elle est parfois est très mal abordée à mon sens, mais c’est un autre débat.

Il ne faut pas oublier, en outre, l’émotion. En ce moment, l’histoire des émotions fait l’objet d’un véritable engouement.  En ce domaine, en général, les médiévistes sont en avance et les contemporanéistes un peu en retrait. L’Histoire de l’émotion est en passe de renouveler profondément la recherche.

LDC : L’histoire des perceptions aussi. Un de mes collègues, qui occupe maintenant une chaire de didactique en Suisse, raconte dans un de ses livres[9] qu’il a commencé un cours d’histoire par une sorte de petit « happening » : un de ses collègues rentre tout à coup dans son cours, lui pique sa carte bleue dans son sac puis repart en claquant la porte. Les élèves sont transis. Leur professeur leur demande de raconter l’incident par écrit. Puis il confronte les récits, qui se révèlent très différents. Il les fait travailler sur la perception d’un événement, son interprétation, sa mise en débat, sa restitution.

Cela constitue l’étude de la réaction face au choc. Mais comment capter l’attention des élèves ? Ah ! Si je me souviens d’une expérience inédite : le proviseur nous avait demandé de faire quelque chose pour le 11 novembre. Face à mes 52 « lascars », je prends une carte murale de 14-18 et leur dis : « je vais vous raconter la 1ère guerre mondiale ». Un peu dans le style « Alain Decaux raconte », je décris les divers mouvements de troupe. On aurait entendu une mouche voler. Ce fut mon  grand succès. Je ne sais si cela marcherait encore aujourd’hui.


[1] Les programmes Braudel ont été adoptés en 1957, ils ont été rapidement supprimés à la suite des protestations des enseignants qui le jugeaient trop lourd et inadapté. Divisés en 2 parties, l’une chronologique et l’autre civilisationnelle, seule la première partie a été finalement gardée.

[2] Le censeur correspond aujourd’hui au proviseur adjoint

[3] Le ludisme est un mouvement du premier  XIXème siècle qui consistait à la destruction de machines par les ouvriers pour protester contre la suppression des postes engendrée par la mécanisation. Voir François Jarrige, Au temps des « tueuses de bras ». Les bris de machines à l’aube de l’ère industrielle (1780-1860),  Rennes,  Presses universitaires de Rennes,  coll. « Carnot »,  2009.

[4] L’école des roches a été créée en 1899, première école française à s’inspirer explicitement de l’éducation nouvelle.

[5] Les « Grands thèmes » ont fait l’objet de débats importants dans les années 1970. Portés par l’INRDP, inspirés par l’expérience belge, cette nouvelle forme d’écriture scolaire de l’histoire prônait une approche thématique et sociale plutôt que chronologique et évènementielle. Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[6] Il s’agit du manuel Toutain-Blanchet édité en 1938 (programmes de 1923)

[7] L’expression « présentisme » a été conceptualisée par François Hartog. Elle met en avant la focalisation extrême sur le présent, le présentisme serait devenu notre « régime d’historicité » contemporain.

[8] Michel Porret (dir), Objectif bulles, bande dessinée et histoire, Georg, 2009.

[9] Charles Heimberg, L’histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde, esf, 2002


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Présentation

Ce carnet a pour objet de proposer une réflexion et des propositions dans l'optique d'un renouvellement de l'enseignement de l'histoire et de la géographie scolaires et universitaires. Il réunit une équipe d'enseignants et de chercheurs de différentes disciplines et degré d'enseignement qui souhaitent tout à la fois organiser une veille en ce domaine et construire un espace de discussions et de propositions à destination de la communauté éducative et du grand public. Il s'agira de discuter aussi bien des questions de programmes, de pratiques, d'épistémologie des deux disciplines, en confrontant des travaux scientifiques, des analyses et des témoignages. L'un des objectif principaux est de redonner la parole aux acteurs du terrain afin de constituer un lieu d'interpellation