De l’histoire économique dans la réforme du lycée

Rédacteur : Cédric Perrin

 Vous avez quatre heures ! On imagine aisément le professeur sentencieux qui vient de révéler le sujet de dissertation à ses étudiants ; sauf que, cette fois, c’est lui, le professeur, qui a quatre heures. Quatre heures, c’est le temps que laisse le nouveau programme de première pour tenter de traiter la question « Croissance et mondialisation ». Les critiques se sont déjà multipliées au sujet de ce nouveau programme et il ne s’agit pas ici d’y revenir de nouveau. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris l’initiative de recenser les positions sur ce « programme impossible et à refaire »[1]. Ce billet se limitera au problème du devenir de l’histoire économique et sociale dans ce programme. Quelle évolution constitue-t-il par rapport à la situation antérieure ? L’histoire économique et sociale est-elle soluble dans la réforme du lycée ?

 Quelle place pour l’histoire économique au lycée ?

 Une lecture croisée du nouveau programme et de l’ancien, tels que ceux-ci ont été publiés dans le Bulletin officiel de l’éducation nationale (BOEN), permet de repérer les évolutions de la prescription. Dans la précédente version des programmes du lycée, l’histoire économique apparaissait sur les trois niveaux. En seconde, elle ne se voyait pas assigner un horaire précis[2]. Les transformations économiques et sociales apparaissent dans le thème 6 sur « l’Europe en mutations dans la première moitié du XIXème siècle ». Les thèmes 5 et 6 doivent bénéficier de la moitié du volume horaire de l’année ; ce qui laissait donc 5 à 6 heures pour la question qui nous intéresse ici. En première, l’indication horaire pour mener l’étude de « l’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXème siècle à 1939 » était de 15 heures[3]. En terminales enfin, l’histoire économique apparaissait dans la partie I. (Le monde depuis 1945) avec le premier thème « De la société industrielle à la société de consommation » et dans la partie III. (La France de 1945 à nos jours) avec le thème 3 « Economie, société, culture »[4]. Ces deux parties bénéficiaient d’une indication horaire de respectivement 22 et 18 heures ; ce qui dégageait environ 10 heures pour les thèmes économiques. Donc, au total, l’histoire économique représentait 30 à 31h sur trois ans.

Désormais, il ne reste plus qu’une petite dizaine d’heures sur une seule année (l’histoire économique ayant totalement disparu en seconde) ; soit environ 4 heures pour la seule question « Croissance et mondialisation » qui ouvre le programme de première[5]. La place de l’histoire économique et sociale a bel et bien fondu comme neige au soleil dans les séries générales du lycée.

Le futur programme de terminales, qui vient d’être publié[6], introduit bien une question économique (« La gouvernance économique mondiale depuis 1944 ») à laquelle l’enseignant pourra consacrer environ 5 heures, mais celle-ci ne compense pas vraiment ce qui a été perdu puisqu’il s’agit d’un thème nouveau qui n’était pas enseigné, comme tel, auparavant. D’autant moins qu’elle ne concerne que les terminales L et ES et pas la future option de terminales S. Le professeur d’histoire dispose donc bien de trois fois moins de temps qu’auparavant pour les questions économiques et sociales.

 D’une manière quelque peu paradoxale, il a à sa disposition plus de temps en série STG alors que l’horaire hebdomadaire est plus léger (2 heures au lieu de 4 en L, ES et S). Ce qui est désormais dans le programme des premières L, ES et S est réparti, en STG, entre la troisième des trois questions du programme de première[7]  « Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe » qui couvre la période du milieu du XIXè siècle au milieu du XXè siècle (qui doit être faite en 8 à 10 h) et, de façon plus partielle, en terminales[8] à travers le sujet d’études associé au thème 3 sur les mutations de la France depuis 1945. Soit une quinzaine d’heures au total.

 Cette évolution reflète le paradigme culturel qui marque ces nouveaux programmes. Certes l’exercice qui consiste à contracter sur l’année de première les anciens programmes de première et de terminales conduit nécessairement à réduire le temps consacré à chaque question. Mais, l’architecture globale, sur trois ans, du curriculum ainsi proposé au lycée montre bien un certain désamour de l’histoire économique et sociale. Alors, par exemple, que les problèmes religieux sont présents en force dans le programme de seconde (et qu’ils font aussi leur entrée dans le futur programme de terminales), l’histoire économique y a complètement disparu. Les concepteurs de ces programmes ont cédé à la mode dominante d’une histoire culturelle molle, devenue un concept attrape-tout mal défini. Celle-là même qui conduit dans le nouveau programme de première à ne traiter la guerre que sous l’angle social et culturel, en faisant passer cul par dessus tête l’étude des génocides et du totalitarisme nazi.  Est-ce bien le rôle des programmes de l’enseignement secondaire de suivre les querelles de chapelles qui hantent l’université au risque, pourtant depuis longtemps signalé, de l’histoire en miettes[9] ? Il n’est pas certain que cette approche aide les adolescents à s’approprier les démarches et les méthodes des sciences historiques.

Alors que depuis 2008, les crises économiques marquent profondément l’actualité, on peut se demander quelles considérations ont imposé cette relégation de l’histoire économique à la portion congrue. A défaut de pouvoir répondre à cette question, force est de constater, pour le moins,  que le souci n’a pas été de bâtir un programme porteur de sens et en prise avec la société. Sans doute aussi, le libéralisme dominant depuis un quart de siècle, a-t-il encore du mal à regarder dans le rétroviseur à l’heure des remises en cause.

 Quelle histoire économique est à enseigner ? Quelle histoire économique enseigner ?

 Au-delà du problème du volume horaire, c’est la définition même du thème d’histoire économique en première qui pose problème. A cet égard, la contraction horaire ne fait que renforcer pour l’enseignant la difficulté à passer du programme officiellement prescrit à sa mise en œuvre dans la classe. C’est sans doute la conséquence, déjà maintes fois dénoncée, de la précipitation avec laquelle cette réforme a été conduite, mais pas seulement. Sans entrer ici dans les considérations idéologiques (aucun programme n’est jamais neutre, celui-ci pas davantage que les précédents) et sans non plus prétendre à l’exhaustivité, quatre points, au moins, font problèmes. Premièrement, le programme introduit la notion d’étapes. L’enseignant doit retracer les étapes de la croissance économique puis les étapes de la mondialisation. Le programme fait ainsi resurgir une histoire-récit purement descriptive. Or, la succession chronologique de deux faits ne fait pas une chaîne de causalité. Oubliées les leçons de Paul Veyne sur comment on écrit l’histoire[10]. Cette conception représente un grand retour en arrière.

Les bornes chronologiques du programme (de 1850 à nos jours) constituent un autre problème. La date de 1850 ne correspond à rien en histoire économique : la première révolution industrielle a débuté depuis longtemps ; la seconde n’est pas encore amorcée. Les rédacteurs du programme se sont ici contentés de reprendre les bornes globales du programme de première sans l’adapter à cette question, comme cela l’a été fait pour d’autres (la question sur la guerre ne porte que sur le XXème siècle). Cela pose d’autant plus de problèmes que ce qui précède 1850, c’est-à-dire ici ni plus ni moins que la révolution industrielle (ou les débuts de l’industrialisation si on préfère un terme moins polémique), n’a pas été vu en seconde. Aux élèves de se débrouiller pour prendre le « train de l’histoire » en marche. Plus globalement, c’est toute l’histoire du XIXème siècle qui se trouve ainsi bousculée, et pas seulement du point de vue économique.

Ensuite, ce sont les termes mêmes de l’énoncé qui méritent d’être questionnés. La référence à la croissance n’est pas tout à fait nouvelle. Elle se trouvait déjà dans les programmes de 2002. En terminales, notamment, il s’agissait d’insister sur la continuité de 50 ans de croissance depuis la fin de la seconde guerre mondiale et de dépasser ainsi l’habituelle césure entre les trente glorieuses et la « crise » qui suit. Cette lecture se justifie dans la mesure où il y a bien, en effet, continuité dans la croissance et où le terme de crise n’est pas adapté, du strict point de vue du vocabulaire économique, à la période 1975 à nos jours. Elle souligne à l’inverse l’exceptionnalité du moment Trente glorieuses. Mais il n’en reste pas moins qu’il existe bien deux temps distincts dans cette longue phase de croissance et que le fait d’insister sur la croissance, la performance économique, n’est pas tout à fait neutre. Il prend ses racines dans les travaux des historiens économistes libéraux dont Jacques Marseille était la figure la plus connue du grand public.

Mais, c’est surtout la partie sur la mondialisation qui pose le plus de problème ; pour au moins trois raisons. Tout d’abord, les rédacteurs du programme organisent la mondialisation en trois étapes qui sont trois économies-monde. Mais, ce faisant, ils inventent largement ce qu’ils donnent à enseigner. L’histoire de la mondialisation est beaucoup plus complexe que cette succession. Cette présentation néglige les chevauchements. Pour ne prendre qu’un exemple, les Etats-Unis sont la première économie mondiale (en PIB) dès 1900, soit en plein dans ce que le programme conduit à présenter comme l’économie-monde britannique, sans parler de l’émergence déjà sensible du Japon. Ensuite, le programme ressuscite la notion d’économie-monde de Fernand Braudel, reprise peu après par Immanuel Wallerstein, mais il l’emploie au singulier pour en faire une succession de trois étapes alors qu’à l’origine c’était une notion au pluriel : les économies-monde. En outre, si le concept a connu un certain succès en son temps, il n’est plus guère employé même parmi les tenants de la World History ou de la Connected History. Enfin, l’idée d’étapes de la mondialisation a quelque chose de téléologique. Elle présuppose dès 1850 une mondialisation qui ne s’impose vraiment que dans les années 1980. D’ailleurs, Suzanne Berger parle bien d’échec de la première mondialisation[11] (une notion elle-même à dimension variable qui renvoie tantôt au 19ème siècle, tantôt au 16ème siècle). Cette dimension du programme relève plus d’une géohistoire mal comprise que d’histoire économique[12]. Il n’est pas anodin à cet égard que la rédaction des documents ressources qui accompagnent le programme ait été confiée à un géographe et que la bibliographie qui y est proposée se réfère autant à des ouvrages de géographes que d’historiens.

 Au total, c’est une vision minimale, réductrice, voire instrumentalisée, de l’histoire économique que porte ce programme. Le problème ne se limite d’ailleurs pas à l’enseignement de l’histoire. Les nouveaux programmes de SES, eux-mêmes fortement critiqués négligent totalement l’histoire[13]. La question sur les « sources de la croissance » ne comporte aucune dimension historique : les « fluctuations » et les « crises » de la croissance ne sont expliquées qu’au regard des théories économiques. Il en va de même de la notion de mondialisation. En Histoire comme en SES, un autre programme était possible[14]. Espérons qu’il le sera bientôt.


[2] BOEN spécial n° 6 du 31 août 2000.

[3] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[4] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[5] BOEN spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

[6] BOEN spécial n°8 du 13 octobre 2011.

[7] BOEN hors série n°7 du 1er septembre 2005.

[8] BOEN du 5 octobre 2006.

[9] François Dosse, L’histoire en miettes, La Découverte, Paris, 1997.

[10] Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Ed. du Seuil, Paris, 1971.

[11] Suzanne Berger, Notre première mondialisation. Leçons d’un échec oublié, La République des Idées/Seuil, Paris, 2003.

[12] Sur les malheurs de la géohistoire en France, voir Christian Grataloup, « L’histoire du monde a une géographie », Le débat, 154, mars-avril 2009.

[13] BOEN spécial n°9 du 30 septembre 2010.

[14] Voir le manuel alternatif proposé par l’APSES : http://sesame.apses.org


Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *