Poser (enfin) autrement la question de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Patricia Legris

Depuis le dix-neuvième siècle, l’histoire scolaire en France se voit assigner, en plus de fournir des connaissances sur le passé, la formation d’un citoyen engagé dans la vie de la Cité. L’attachement à la République, visible notamment dans les programmes de primaire depuis 1882, était une volonté des dirigeants politiques d’enraciner le nouveau régime. Le « roman national », récit téléologique du passé de la France auquel se réfèrent actuellement les nostalgiques d’une école idéalisée, date de cette époque. L’objectif civique de l’histoire a été rappelé à nouveau aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale dans les textes officiels. Il s’agissait alors de dispenser un enseignement républicain garant de l’Etat de droit. Dans ce cadre, la place accordée à la nation française était importante. L’histoire de la métropole était centrale dans les programmes du primaire et ce n’est que dans le second degré que les élèves étudiaient l’histoire d’autres nations, pour la plupart européennes. On continuait ainsi à enseigner de manière chronologique une histoire notamment politique.

Depuis les années 1950, la réorganisation de l’histoire scolaire a été plusieurs fois tentée mais s’est heurtée aux corporatismes et à la frilosité des responsables éducatifs. Certains ont essayé, en vain, d’ouvrir l’histoire aux sciences sociales et à d’autres espaces comme l’ambitieux programme de terminale de 1957, dit des « civilisations », dans lequel l’histoire politique occidentale n’était plus centrale. Les programmes de 1977 et 1978 écrits sous le ministère de René Haby réduisaient l’histoire politique au profit d’une histoire thématique sociale et culturelle. Depuis les années 1980, les débats sociaux et mémoriels innervent davantage la recherche historique, et par conséquent l’histoire scolaire. Certains entrent de manière toutefois discrète dans les programmes, comme en témoigne la place très faible accordée aux « minorités », comme les femmes ou les immigrés.

Ces évolutions et l’insertion de l’histoire d’espaces extra-européens comme l’Afrique subsaharienne en 2008 ont relancé une controverse qui recycle à bien des égards les arguments utilisés depuis les années 1970 : effacement de la nation, risque d’une crise d’identité, perte des repères chronologiques nationaux chez les élèves. Ces arguments, dont beaucoup reposent sur une méconnaissance des textes officiels et des pratiques de classe, sont erronés. L’histoire en primaire serait censée avoir attiré avant l’attention des élèves. Or, des rapports d’inspection de primaire des années 1950 soulignaient au contraire leur caractère fréquemment ennuyeux. La méconnaissance des dates par les élèves ne concerne pas que ceux d’aujourd’hui : des enquêtes menées dans les années 1960, lorsque l’histoire chronologique nationale était dominante dans les programmes, montraient que beaucoup d’élèves de seconde n’avaient guère retenu, et encore moins compris, leurs cours d’histoire. A ceux qui regrettent une histoire politique nationale, on peut répondre qu’elle était plutôt inefficace.

Plutôt que de se demander s’il faut un roman national « de gauche », reposant sur une approche critique du passé, ou « de droite », sélectionnant des faits glorieux, ne pourrait-on pas choisir un enseignement de l’histoire dégagé de la finalité civique qui bloque toute réforme ? A vouloir sans cesse transmettre principalement le récit de la nation, qui repose sur une sélection politique de faits, l’histoire scolaire devient prisonnière des débats et le souhait de nombreux groupes sociaux d’entrer dans les programmes empêche tout consensus et tout enseignement cohérent.

Ne peut-on pas enfin reconnaître que chaque classe, chaque enseignant, chaque établissement sont particuliers pour autoriser des programmes souples articulés autour de points obligatoires et d’options ? Rendre les enseignants maîtres de leur classe et des contenus transmis ne peut-il pas contribuer à revaloriser cette profession ? Le soutien aux expériences pédagogiques novatrices par une inspection davantage attentive aux pratiques de classe et non infantilisante, permettrait la diffusion d’idées originales. Enfin, si l’on admet que l’histoire scolaire ne doit pas être un simple roman national, distorsion idéologique de Clio, mais une boîte à outils permettant d’ouvrir les élèves à d’autres histoires, à d’autres espaces, d’alimenter leur curiosité, de leur donner des éléments pour comprendre l’actualité, ne faudrait-il pas mieux renoncer enfin à une approche chronologique et à des programmes nationaux obligatoires dont la lourdeur a été critiquée depuis des décennies ?

En acceptant cette conception de l’histoire scolaire, proposée à plusieurs reprises par de hauts fonctionnaires, des universitaires, des enseignants, l’histoire, « qui ne peut pas tout » comme le remarquait justement Michelle Perrot en 1984, serait libérée du carcan civique qui l’entrave. L’histoire scolaire pourrait alors montrer la pluralité des recherches existantes, répondre davantage aux préoccupations des élèves mais nécessiterait également une formation plus ambitieuse des professeurs.