Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie !

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Rédacteurs, rédactrices / signataires : Anne Angles, Olivier Barberousse, Axel Berra-Vescio, Laetitia Benbassat, Pauline Bourmaud, Sabrina Camoreyt, Vincent Capdepuy, Georges Caron, Vincent Casanova, Matthieu Clément, Suzanne Citron, Edouard Colin, Natacha Coquery, Nathalie Coste, Emmanuel Couanault, Laurence De Cock, Mathieu Ferradou, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Mickaël Guichard  Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Olivier Letrocquer, Jean-Baptiste Le Cam, Philippe Martinais, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Philippe Olivera, Sophie Pereira, Emmanuelle Picard, Véronique Servat, Hélène Simon-Lorière

Il y a un peu plus d’un an, à l’occasion du retour d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en TS, le collectif Aggiornamento écrivait ceci :

« on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves.1»

Un an après, le constat reste le même, qu’on peut élargir aux épreuves de TL-ES. Il est même pire, avec le recul des sujets qui ont été donnés lors de la session 2015 et ceux déjà tombés pour la session 2016. Non seulement les sujets de composition sont en réalité des questions de cours, sans problématique ni forme de composition en TS, qui reprennent tout ou partie des intitulés des chapitres du programme, le correcteur du bac étant réduit à n’évaluer que les capacités de rédaction des candidats et leur capacité à mémoriser et restituer le cours d’un-e collègue. Non seulement l’épreuve de croquis n’est aussi qu’une épreuve de dessin et de récitation, et il n’est plus très difficile de trouver, dans les manuels ou sur internet, le croquis appris dans l’année. Mais en plus l’étude critique d’un ou de deux documents est bien souvent devenue une épreuve de récitation elle aussi, à partir de documents prétextes et d’une consigne qui n’invite qu’au relevé d’informations et ne demande même plus la nécessaire critique des documents proposés. Sans parler des erreurs multiples dans les légendes des documents (France métropolitaine, série L-ES, juin 2015), des documents issus des mêmes sources (Le Monde pour les deux documents proposés dans Europe-Afrique, série S, juin 2016), ou d’une étude critique relevant du programme d’histoire mais qui nécessite en fait essentiellement les chapitres de géographie sur la mondialisation, déjà utilisés pour un des sujets de composition (Washington, série S, juin 2016).

Sans préjuger du contenu des copies rendues par les candidats, force est de constater que, si les sujets de Français en Première, de Lettres, de Philosophie et de SES en Terminale invitent les candidat-e-s à l’analyse et à la réflexion, ce n’est hélas plus le cas pour les sujets d’histoire-géographie. « La mission du lycée d’enseignement général et technologique est d’assurer la réussite de chaque lycéen et de le préparer à la poursuite de ses études dans l’enseignement supérieur »2, mais nous, professeur-e-s d’histoire-géographie, sommes confrontés à un choix cornélien : préparer l’épreuve du Bac en traitant correctement chaque chapitre (connaissances), ou faire réfléchir les élèves (capacités et méthodes, dans la continuité des classes de Seconde et Première, où les programmes sont déjà démesurés, particulièrement en Première)3. Bien sûr, nous tentons toutes et tous de concilier les deux. Mais la réalité est impitoyable : les sujets donnés n’attendent que des connaissances, et nous ne disposons que de 5 à 6 h. par chapitre en TL-ES, 3 à 4 en TS, évaluations et corrections comprises. Comment traiter correctement, par exemple, des questions aussi complexes que « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale » en TL-ES en 5 à 6 h., sachant que l’évaluation type Bac prendra 1h30 à 2h30 selon l’épreuve donnée (1 à 2 h. en TS où la même question débute en 1945), tout en travaillant l’analyse de documents, la prise de notes, l’autonomie personnelle, l’utilisation des TICE, etc. ?

A l’usage, il s’est passé ce que nous évoquions l’année dernière. Les élèves, en souffrance, s’approprient comme ils peuvent les compositions « clés en main » que les enseignant-e-s sont réduits à leur proposer, faute du temps et des conditions indispensables pour aborder avec eux des questions complexes. De plus en plus, ils sont à la recherche de solutions (cours en ligne, vidéos, « annales » vendues dans le commerce, etc.) qui leur fassent gagner du temps et facilitent la mémorisation, quand ils n’envisagent pas, face à la masse de connaissances à retenir, de faire des impasses. Les enseignant-e-s, formé-e-s à l’histoire et à la géographie problématisées, sont en souffrance, car leurs cours ont de moins en moins de sens, au regard de ce qui est attendu dans l’épreuve terminale, et leur métier est réduit à un travail de répétiteur. Et, de fait, le cours de l’enseignant est ainsi directement mis en concurrence, et donc en équivalence, avec les cours trouvés sur internet ou dans les « annales » des éditeurs. De là à dire que les enseignants sont inutiles et que des cours par vidéoconférences suffiraient, il n’y a qu’un pas que des marchands de contenus voudraient s’empresser de franchir…

Il est temps de faire confiance aux élèves de Terminale, qui sont capables de réfléchir au lieu de simplement réciter, à condition qu’on leur en donne le temps et les moyens, en réduisant des programmes trop lourds, et en rompant avec l’illusion des présupposés « acquis » du programme du Première, lui même trop lourd pour permettre de comprendre pleinement les questions proposées en Terminale. Penser qu’une heure ou deux consacrées à la guerre d’Algérie en Première permettent d’en enseigner  les mémoires de manière satisfaisante en Terminale, ou penser que l’histoire des IVème et Vème République est suffisamment installée en Première pour réfléchir sur la gouvernance en Terminale sans avoir besoin de faire des rappels (donc prendre du temps) relève de la pensée magique.

Il est temps de faire confiance aux enseignant-e-s, qui sont des professionnel.le.s maîtrisant connaissances et compétences, et sont au fait des apports de la recherche universitaire. Il est temps de réduire les programmes et de les repenser. Pourquoi ne pas proposer des questions moins ultra-problématisées (qui nient en réalité la problématisation réelle avec les élèves), plus ouvertes, qui laissent les enseignant-e-s libres de bâtir leurs propres problématiques, leur propre approche ?

Il est temps  de revoir les épreuves d’histoire-géographie.  Pourquoi ne pas proposer des sujets de bac faisant des ponts entre des questions moins nombreuses, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des compétences et des connaissances requises ? Il est à espérer que les discussions en cours avec l’Inspection générale permettent un allègement du programme de TS, a minima sur le modèle de ce qui a été fait en TL-ES.

Il est temps enfin de redonner du sens à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. S’agit-il de former des citoyens qui récitent, et sont assurés d’une moyenne de 12 à l’épreuve, ainsi par exemple qu’il a été clairement signifié lors des précédentes sessions de correction en TS ? Ou ne vaut-il mieux pas, et c’est l’ambition que nous portons, former des citoyens qui réfléchissent ?


4 réflexions au sujet de « Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie ! »

  1. Mathieu Olivier

    Je viens de finir mes corrections et mon constat est le même que celui de votre billet : j’ai eu l’impression de lire 15 ou 20 fois la même copie inspirée par le même cours appris par coeur. J’avais dans mes copies de « bons » élèves où la restitution était bonne, j’ai même eu un candidat qui, pour illustrer les inégalités entre les pays qui composent le Proche et Moyen Orient, avait appris au millième près la valeur de l’IDH et du PIB/habitant du Yémen et des EAU… Par contre, j’ai vu aussi des naufrages, avec des élèves qui visiblement avaient fait l’effort de réviser mais qui se retrouvaient à tout mélanger tant sont importantes les informations à mémoriser. Je ne vais pas faire dans les « perles » du bac mais plusieurs fois Saddam Hussein a été confondu par exemple avec Ben Laden.
    En même temps, je m’interroge sur l’intérêt intellectuel d’un tel exercice. On en vient à passer à côté de l’essentiel. Quasiment tous les candidats abordaient une troisième partie consacrée à la montée de l’islamisme depuis 1991 et à chaque fois, le phénomène était renvoyé aux spécificités culturelles de la région et dans sa description, on passait insensiblement d’islamisme à djihadisme puis à terrorisme et enfin à radicalité, barbarie. Aucune copie ne fait le lien entre le développement du terrorisme et les interventions occidentales directes dans la région, le phénomène politique qu’est l’islamiste semble tomber du ciel. La question au programme invite pourtant bien à traiter le sujet à des échelles variées, ce qui est au moins un euphémisme pour engager la discussion sur les responsabilités occidentales dans la déstabilisation de la région. Je ne doute pourtant pas du sérieux des cours de mes collègues mais la machine médiatique impose bien mieux son vocabulaire et ses points de vue que nos cours, expédiés en 3 ou 4 heures. C’est assez révélateur de ces dérives dans l’analyse, un candidat évoque « un islamiste juif » assassin de Rabin en 1995.
    Bref, ces corrections interrogent quant à la finalité de notre travail d’enseignant. La forme de l’examen nous pousse à traiter des sujets de composition « clés en main » que les élèves apprendront par coeur mais sans leur donner véritablement les moyens de réfléchir et de prendre du recul par rapport à l’actualité. C’est bien dommage.

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  2. Peschanski

    Je trouve, en l’occurrence, que la critique tombe à côté pour un sujet majeur d’ES: « L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale ». Au demeurant je suis étonné de la correction donnée par Le Monde qui est un contre-sens sur le sujet puisque la correction vaut pour « La (ou les) mémoires de la Seconde Guerre mondiale ». En fait, le sujet proposé était très difficile et demandait une réflexion qu’on attend d’élèves de 3e année de licence. C’est la critique majeure qu’on peut en faire.

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    1. aggiornamento Auteur de l’article

      Je pense surtout monsieur que la critique que l’on peut faire est de l’avoir introduite sous ce libellé dans les programmes. Donc cela n’invalide pas notre propos : la question au programme est certes difficile mais, en reprenant son exact libellé lors de l’examen, elle n’appelle aucune réflexion de la part des élèves autre que recracher le cours (difficile) que leur enseignant leur aura fait in extenso.
      Pour le reste, oui le traitement scolaire des questions mémorielles est particulièrement critiquable, nous sommes d’accords.
      Bien cordialement
      Laurence De Cock

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  3. LICOT

    Vous avez raison sur toute la ligne !!
    Une prof d’HG de TS et TES, effectivement en souffrance depuis la réforme des programmes d’HG au lycée, et vraiment désespérée de la lourdeur des programmes et des attendus navrants des épreuves !!

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