Pour une critique constructive des nouveaux programmes d’histoire ET de géographie

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Rédacteurs/rices : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, Gabriel Kleszewski, Véronique Servat

 La polémique médiatique a été lancée. Elle part sur de bien mauvaises bases encore une fois. A ces invectives qui vont du refus de lire aux diagnostics les plus farfelus et parfois dangereusement gorgés d’implicites politiques nauséabonds, nous préférons les remarques constructives. Car, au-delà de notre satisfecit général, certains aspects de ce programme nous semblent mériter quelques critiques.

 Afin de mieux percevoir les progrès à l’œuvre, commençons par un rapide flash-back. Les programmes de 2008 de collège ont suscité une levée de bouclier très ciblée chez les partisans d’une histoire nationalo-centrée. Pris d’une panique frénétique à l’idée que l’on consacre en 5ème 3h à l’enseignement de l’Afrique médiévale et au moins 3 h en 4ème à l’histoire de l’esclavage et de la traite atlantique. Les pourfendeurs de ces programmes s’étaient déjà engouffrés sur des terrains réactionnaires dont la porosité avec les idées d’extrême-droite a été ici démontrée. Pourtant, les programmes, au moment de leur écriture, avaient été plutôt bien accueillis par les collègues. Les enquêtes menées lors des consultations en gardent trace. C’est davantage leur mise en œuvre, et surtout l’accompagnement institutionnel des enseignants qui avaient suscité des difficultés.

Les remontées de terrain ont confirmé les difficultés des collègues à répondre aux multiples injonctions formulées ; parmi elles les tentatives d’imposer de bonnes pratiques comme l’entrée systématique par les études de cas. L’enchaînement très rapide des questions et le verrouillage du programme de 3ème contraint par un examen final mal redéfini et intellectuellement contestable a fini d’inverser cette première perception plutôt positive.

Ce qui au départ semblait jouable s’est finalement révélé un piège étouffant et une source d’insatisfaction.

A regarder les projets de programmes communiqués, on caresse le doux espoir que nous allons enfin pouvoir reprendre la main sur nos enseignements. Pourquoi ? Tout d’abord parce que les intitulés des questions à l’étude sont suffisamment larges et laconiques pour laisser à l’enseignant, concepteur de ses cours, une grande variété d’approches afin d’agencer à sa guise une progression annuelle. La disparition des études des cas prescrites et, avec elle, celle de l’architecture en « connaissances, démarches, capacités » ouvre le champ des possibles en matière d’amorces et de pratiques. Pour les collègues qui ont mis en œuvre les précédents programmes, il sera possible de s’appuyer pour partie sur des thématiques déjà présentes tout en se ménageant des incursions vers de nouveaux sujets. La possibilité de faire des choix entre les différents thèmes mis à l’étude peut aussi stimuler, en amont, le travail en équipe disciplinaire ce qui peut légitimement séduire les collègues.

Les contenus à proprement parler ne sont que partiellement renouvelés (c’est particulièrement flagrant pour le cycle 3 en histoire). Certes des questions sont mises au choix et on trouvera toujours des collègues pour regretter la disparition de telle ou telle thématique. Il est vraisemblable aussi qu’il y en aura autant pour trouver les programmes encore trop lourds. Cette contradiction si ancrée dans notre profession est là pour durer mais doit être désormais dépassée tant elle fut désastreuse, en particulier lors de l’écriture des programmes de lycée.

Dans les projets qui seront soumis à consultation, on devine le souci louable de trouver un certain équilibre entre les différents types d’histoire (politique, culturelle, sociale et économique). Dernière source de satisfaction : ces programmes donnent corps au socle commun de connaissances de compétences et de culture (et non l’inverse) car ils sont introduits par une série de compétences attendues. Loin de cantonner les finalités de la discipline à la mémorisation de repères temporaires et spatiaux, elles font place à des objectifs qui relèvent d’une grammaire disciplinaire plus riche et ambitieuse. Ainsi, l’étude interne et externe du document retrouve-t-il toute sa place, de même que le travail sur le temps et ses scansions proposé comme un axe fort de la réflexion à mener en classe avec les élèves (particulièrement visible d’ailleurs en cycle 2).

Il en va ici de l’apprentissage du raisonnement historique et géographique. Nous nous en félicitons.

Quelques principes de vigilance aussi :

Les antécédents nous ont appris qu’il est possible, en l’espace d’une brève consultation, de passer d’un programme qui semble a priori séduisant et faisable à une version indigeste et encyclopédique du même texte. On se dispensera de retracer ici le circuit d’écriture des programmes de lycée qui mènent aujourd’hui bon nombre de collègues à l’impasse avec leurs classes.

Par ailleurs, nous ignorons pour le moment quelle forme va prendre la consultation. Si les dates ont été communiquées, il faut encore déterminer comment sera recueillie la parole des enseignants (filtrée par les hiérarchies intermédiaires ? collective ? individuelle ?) ainsi que son niveau de transparence. En la matière on ne peut pas dire que la récente consultation sur le socle commun soit là pour nous rassurer.

Nous nous interrogeons également sur les documents qui accompagneront ces programmes. En histoire, nous avons la chance d’avoir un énoncé programmatique ouvert, il serait bien dommage de verser dans la surenchère à l’occasion des précisions apportées au traitement de certaines questions.

C’est ce que nous avons porté lors d’un récent entretien avec le doyen de l’Inspection Générale d’histoire-géographie : des programmes ouverts sont l’opportunité de repenser également les modalités d’évaluation des enseignants en n’inféodant pas l’inspection à la rythmique acharnée des programmations mais en s’attachant surtout à une discussion autour des choix scientifiques, didactiques et pédagogiques. Le conseil et la bienveillance doivent s’étendre, comme ligne de conduite, à l’ensemble des paliers et des acteurs du système éducatif.

Une dernière question pèse non sur la rédaction des programmes mais sur leur faisabilité : celle de l’évaluation des élèves. Elle reste, à ce jour, une des zones d’ombre de la réforme du collège 2016.

Comment nous comprenons ces programmes : remarques sur la logique d’ensemble

 L’architecture des programmes est une véritable rupture par rapport à l’histoire de l’enseignement de l’histoire. En optant pour la souplesse et le nombre restreint de questions, le CSP donne une réelle consistance à la liberté pédagogique des enseignant.e.s.

 De façon générale, il y a cependant un problème de lisibilité dans la gestion de l’optionnel. Ici, on ne comprend pas s’il s’agit de choisir entre deux sujets, ou bien s’il est tout simplement possible de ne pas traiter ces sujets ; là, on n’a aucun choix. On attendra donc un travail d’homogénéisation et de clarification des principes directeurs de ces programmes dont les sutures, trop visibles, révèlent les logiques contradictoires qui y ont présidé et les pressions d’acteurs adverses.

L’idée d’un programme « dépliable » est particulièrement judicieuse, mais encore faudrait-il qu’elle soit clairement indiquée et explicitée. Ceci doit passer, en particulier, par une mise au clair de la place de l’intitulé des thèmes. Sont-ils là à titre indicatif ou bien constituent-ils les axes majeurs de l’enseignement à prodiguer ? Pour ne prendre qu’un exemple, dans le thème 1 de 5e, « La Méditerranée, un monde d’échanges : VII- XIIIe siècles », le premier sujet, obligatoire porte sur l’Islam, « débuts, expansion, société et culture ». Faut-il n’aborder que le versant méditerranéen de l’Islam ou bien peut-on évoquer l’expansion de l’Islam en Asie centrale et le long des littoraux de l’océan Indien ? Un enseignant pourrait-il ne faire qu’une seule leçon intitulée « La Méditerranée, un monde d’échanges », dans laquelle il traiterait, à sa guise, des différentes connexions, violentes ou pacifiques, culturelles ou économiques, qui ont pu se faire de part et d’autre de cet espace ? Serait-il alors hors programme s’il abordait les croisades, non mentionnées dans le programme, mais impliquées par le thème général ?

Nous optons pour privilégier la question large et voir, dans les déclinaisons qui suivent, des points d’approfondissement incontournables ou suggérés.

 À titre d’exemple, on proposera ci-dessous une réécriture du premier thème du cycle 4 :

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Sur les programmes d’histoire :

En cycle 2, contrairement aux assertions mensongères, il est bien question d’initiation au raisonnement historique. En proposant, dans la rubrique « questionner le monde » (superbe intitulé !) un travail sur la construction du temps historique, sur les frises chronologiques, et, en CE2, sur « quelques grands faits » (intitulé contestable cette fois) de quelques périodes historiques, les élèves sont sensibilisés à l’étude du passé (p36).

Le cycle 3 montre tout de même des avancées par rapport aux programmes 2008 campés dans une pâle déclinaison du récit lavissien. Ainsi, la « pluralité des héritages historiques de la France » est-elle une belle formule; ainsi que l’étude, en thème 2, des « vagues migratoires du Vème au Xème siècle ».

On revanche, on regrettera le maintien de quelques traces d’une France naturalisée et encore circonscrite par quelques incontournables « héros ». En place de « la France d’avant la France », nous proposons plus sobrement :  » Et avant la France ? »

Le thème 3 est sans doute le plus suranné. A quoi bon maintenir cette articulation artificielle entre un Roi et un thème ? A moins d’admettre explicitement une déconstruction volontaire de la mythologie nationale – ce qui ne semble pas être le cas ici – il serait plus judicieux de reformuler cet inventaire en maintenant les thèmes sans les référer à des rois précis ; d’autant que la période considérée s’étend jusqu’à la Révolution Française.

Nous proposons donc  » temps des rois, temps du peuple  »

– La construction du royaume de France au XVème siècle

– Le renforcement de la monarchie XV-XVIIème siècle

– Une monarchie contestée puis supprimée

– Un peuple en révolution, une république en expérimentation

Nous saluons l’entrée de l’histoire de l’école dans les programmes en CM2. Il serait toutefois bon de pluraliser les républiques : le temps des républiques » et de reformuler absolument « le peuplement des colonies françaises » en « conquête coloniales et vie dans les colonies ».

Enfin, l’honnêteté nous pousse à ajouter l’adjectif « difficile » dans le thème « la construction européenne ».

En cycle 4 :

Le thème 2 de la 4ème ne laisse pas suffisamment de place aux expériences révolutionnaires du XIXème siècle dans son intitulé. Peut-être pourrait-on reformuler ainsi : « Le XIXème siècle, bouillonnement politique et bouleversement inédit des économies, des sociétés, des cultures ».

Deux remarques sur le thème 3 : il serait bon d’ajouter un verbe à l’intitulé : « construire, affirmer, contester, consolider la République en France »

L’autre thème imprime encore trop sa marque historiographique dans l’étude de la première guerre mondiale. Qu’il y ait de la violence dans la guerre est une évidence. Parler de « violence de guerre » induit un prisme de lecture qui minore la pluralité des acteurs, les temporalités de la guerre et la dimension sociale.

En 3ème, Dans les thèmes 1 et 2, il faut pluraliser « génocides des juifs et des Tsiganes » et « décolonisations » et remplacer le sous-thème « les femmes dans la société » par « En France pendant l’occupation » 

le thème 3, en verrouillant sur les Françaises et les Français, ne laisse pas suffisamment de place aux étrangers dans une période qui en accueille beaucoup. Nous proposons donc « Vivre en république de 1944 à nos jours« 

De manière plus générale, nous souhaiterions que le prisme des relations hommes/femmes (voire même du genre !) figure en préambule des programmes des cycles 3 et 4 afin de suggérer qu’il soit travaillé dans chacune des grandes questions et non seulement sous le sigle « les femmes », qui plus est dans un sous-thème non obligatoire.

Sur les programmes de géographie

Le programme de cycle 3 est très nettement inspiré par les travaux de Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes. Toutefois, la notion d’habiter avait déjà fait une entrée remarquée dans le programme de géographie du collège de 2008. Elle bousculait une approche des lieux et des espaces à échelles fines d’ordinaire portée par l’étude des paysages, en introduisant davantage d’anthropologie ou de philosophie sociale et spatiale. Avec le nouveau programme en gestation, l’habiter est repris et décliné tout au long du cycle 3. Les quelques restes d’approches paysagères encore en cours actuellement (par exemple au CP) disparaissent au profit d’une définition longue et patiente de la notion, du CM1 à la sixième. La notion d’habiter est en lien direct avec celle d’acteur et met en rapport des gestes quotidiens effectués par les élèves (circuler, consommer, travailler, se divertir, etc.) avec les lieux et les espaces dans lesquels ils vivent et évoluent. L’habiter est une géographie en action qui permet de donner corps à une pensée dont on déplore souvent la dimension abstraite. L’étude de l’impact / transcription / traduction de ces gestes quotidiens au cœur des espaces et des paysages que les élèves connaissent ou qu’ils découvrent, à toutes les échelles en même temps, permet de déployer une véritable réflexion géographique et de jeter les bases de concepts qui seront approfondis au cours des cycles suivants :

– de mieux lire l’espace proche de l’enfant, d’articuler et d’intégrer cet espace proche à d’autres régimes d’échelles ;

– d’aborder des objets géographiques variés qui vont, pour l’enfant, du connu à l’inconnu, grâce à de multiples mises en perspective ;

– de confronter des espaces de différentes natures qui se superposent et s’entremêlent (le monde réel face aux réseaux sociaux et au monde virtuel d’Internet), conditionnant une nouvelle expérience de l’espace, quasi ubiquiste (être physiquement ici et virtuellement là-bas) et du temps (polyrythmie, abolition de la durée induite par l’immédiateté du monde virtuel) ;

– de lier les notions d’habitant, d’acteur et de citoyen afin de conférer à la géographie de l’Habiter toute sa dimension civique, notamment dans l’étude de nouvelles formes de relations sociales (cohabitation de différents acteurs sur une même portion d’espace, coprésence instantanée d’acteurs spatialement éloignés) ;

 – d’introduire les notions de durabilité et de soutenabilité à travers des exemples locaux concrets ;

– d’introduire l’idée d’une disparité socio-spatiale entre habitants (la fracture numérique, les différents régimes de mobilité).

Cette définition progressive de la notion aboutit à une forme de conclusion avec le programme de sixième. Toutes les actions étudiées à l’école primaire qui fondent et composent l’habiter sont replacées dans l’espace-monde à toutes les échelles. Inscrit dans un lieu ou un espace donné, un habitant loge, travaille, circule ou se divertit souvent en même temps. Mais les modes d’habiter varient selon les lieux ou les espaces. Habiter une ville, un espace à forte contrainte ou un littoral, c’est habiter différemment l’espace. De fait, le professeur peut organiser un parcours libre à travers le monde qui articule la très grande et la très petite échelle, le proche et le lointain. Le programme de cycle 3 révèle ainsi une très grande souplesse scalaire et spatiale, quoiqu’on puisse s’interroger sur la pertinence d’une restriction à la France dans les thèmes 2 et 3 de CM1, qu’on ne trouve nulle part ailleurs.

 La dimension transcalaire pourrait être beaucoup mieux assumée. Enfin, l’idée d’acteur qui structure la notion d’habiter recèle une dimension citoyenne, explicitée dans l’étude de l’Habiter des villes grâce à une approche prospective déjà présente dans les actuels programmes de lycée.

En ce qui concerne le programme de cycle 4, les choses se gâtent et on regrettera tout bêtement l’absence d’intelligence dans ce projet qui est en grande partie l’héritage des programmes antérieurs et montre les forces conservatrices qui ont voulu contrebalancer l’avancée que constitue le programme de cycle 3, ce qui ne fait au final que renforcer l’incohérence du tout. L’hésitation entre un programme par espaces et un programme par thèmes qu’on peut déceler dans le projet actuel est un des nombreux signes de l’incapacité à harmoniser les différentes pressions qui se sont exercé lors de leur confection. D’ici la finalisation de ces programmes, il importera donc de trancher. À notre avis, la question scalaire devrait être laissée de côté, comme pour le cycle 3. Aux enseignants de choisir à quel niveau scalaire et à partir de quel espace ils veulent faire partir leurs sujets d’étude. Dans tous les cas, le jeu des acteurs et des facteurs transcende les échelles et les espaces. Il semble plus pertinent de prolonger la réflexion thématique entamée au cycle précédent.

Autre exemple de crispation : en 5e, le développement durable reste l’axe d’étude majeur, sans option possible. Ce concept-valise fort peu géographique est devenu un enjeu majeur aux yeux du monde politique. À l’évidence, sa persistance au sein du nouveau projet répond à une commande impérative. Comme en 2008, on peut rester réservé sur la capacité de compréhension d’une notion si complexe (les fameuses trois ellipses convergentes) chez des enfants de douze ans, d’autant que le plus souvent le développement durable reste de l’ordre du simple discours et du marketing territorial. De façon étonnante, c’est également le seul thème du programme de cycle 4 où deux pays sont clairement donnés en objet d’étude quand, pour le reste, et c’est un point positif, le programme se révèle relativement souple.

De manière générale, on regrettera l’absence de cohérence intellectuelle entre tous les thèmes du cycle 4, alors que ceux qui composent le cycle 3 s’appuient sur une progressivité notionnelle et un sens de l’articulation bienvenus. Dès lors, on peut se contenter de trouver des points d’appui dans le projet actuel afin d’affiner les notions acquises au cycle 3. Ainsi, l’habiter continue à occuper une place importante. Il est repris et décliné de manière explicite (en 3e, « Habiter la France ») mais aussi de manière plus implicite, parmi certains de ses thèmes structurants.

– Circuler, avec l’importance des mobilités en 4e (thème 1 : le transport d’un produit ; thème 2 : les mobilités humaines internationales) et en 3e (thème 1 : les dynamiques de la population dans le territoire national) ;

– Aménager en 3e (thème 2 : un enjeu d’aménagement à l’échelle locale ; organisation du territoire français) avec un caractère peut-être discrètement prospectif (« évolution », « construction »)

– Ménager en 5e, où les notions de résilience (santé, risques) et de soutenabilité (gérer les ressources) peuvent être abordées.

 La ville reste un objet d’étude géographique important, même si, au phénomène d’urbanisation généralisée de la société humaine contemporaine, le programme préfère s’attarder sur la métropolisation à diverses échelles en 4e (les pôles de commandement de la mondialisation) et en 3e (les aires urbaines).

 L’acteur est présent. La notion est d’ailleurs citée au pluriel dans le thème 1 du programme de 5e. Dans son acception la plus large (institutionnelle, sociale, économique, citoyenne), elle pourra être affinée et enrichie tout au long des différents thèmes proposés.

 L’image d’un monde moins cloisonné, plus fluide, émergente au cycle 3, trouve sa pleine illustration en 4e. Le programme confronte la souplesse des mobilités ou des organisations réticulaires à l’altérité des territoires et de leurs multiples coupures.

 Ces divers aspects sont satisfaisants. Mais une occasion unique de mieux faire comprendre à l’élève sa place dans l’espace a été manquée. Jusqu’à la fin de la 6e, encore enfant, il découvre qu’il est habitant. Il découvre ce que cette fonction induit. Au cycle 4, l’actuel projet fait de l’adolescent qu’il devient le simple spectateur d’un certain état du monde, qu’il est d’ailleurs possible de discuter (Une durabilité qui évite la pauvreté ? Une mondialisation trop heureuse ?). En problématisant les thèmes proposés, il était possible d’inviter le collégien à entamer une interrogation sur l’état de Terre et de la société humaine, afin qu’il se pense davantage en acteur et en citoyen. Voici quelques axes majeurs d’une possible alternative :

 – la question de l’environnement (gestion des ressources et de la durabilité, gestion des déchets et de la pollution, gestion des risques) ;

 – la question des inégalités et de la justice spatiale (ségrégations socio-spatiales, politiques d’aménagement et d’aide au développement, mobilités) ;

 – la question du politique (mille-feuilles politique, géographie électorale, engagements transnationaux).

 Il en existe d’autres. À l’évidence, le chantier de la géographie au cycle 4 reste ouvert.


4 réflexions au sujet de « Pour une critique constructive des nouveaux programmes d’histoire ET de géographie »

  1. vincent agneray

    Mafalda se bouche les oreilles. Elle aurait de quoi écarquiller les mirettes à la lecture des nouveaux manuels, en particulier ceux de troisième. La question des aires urbaines, 1er chapitre de géo du Nathan, pages 208-223) est traitée autour de deux études de cas, Lyon et Paris.
    Tout est en effet très fluide, dans ces aires à la composition tripartite -ville-centre – banlieues – couronne périurbaine -qui scande à peu près chaque page. Avec cette confusion dans la simple dénomination/description de ces trois espaces que l’on a pu déplorer lors du dernier DNB : grands ensembles = banlieues (comme pour le JT de TF1) ; couronne périurbaine = zone pavillonnaire. Mais cela importe peu puisque, dans ces pages qui ressemblent à s’y méprendre à une compilation de journaux de collectivité. Du reste, la majeure partie des documents proviennent de sources institutionnelles : « ONLYLYON » (communauté urbaine de Lyon), « Grand Lyon magazine », »grand lyon.com » avec quelques témoignages d’habitants ravis. Concernant Paris, un « propos recueilli par M.-P. Saulzé (une des auteures du manuel », une collègue, donc, qui connaît des gens à la capitale).

    Tout est donc bien fluide, y compris la Saône, qui oublie de séparer Vaux- en- Velin de Villeurbanne, où, « les gens gardent un rapport un peu villageois, avec les commerçants notamment » -page 213, source, Rue 89 Lyon.. Mais ce n’est pas un problème, car les ZUS et autres ZUP ont complètement disparu de nos superbes villes multimodales, interconnectées et mondialisées.

    Alors certes les acteurs – appelons les des gens – ont fait leur réapparition dans un monde de cartes (ou les concept d’enclavement, de ségrégation n’ont pas leur place, même dans un cas d’école comme Vaux en Velin) : au hasard, un chef d’entreprise « addicted to Lyon », ravi de « la chance d’avoir une concentration fabuleuse d’acteurs, avec de grands groupes mondiaux, des structures académiques et tout un tissu de biotechs » (page 214, doc 6). L’aspect multicuturel n’est pas oublié, puisqu’il est fait mention, en » chiffres clé », d’une population de 20% et de 10% d’étrangers…parmi, respectivement, les 6 millions de touristes et les 130000 étudiants. (page 215).

    Alors, certes, l’histoire a besoin de comité de vigilance. La géo, et spécialement la géo urbaine, me semble naviguer très sereinement dans un sirop néolibéral parfaitement assumé. Alors que des chercheurs, aux USA, exhument Henri Lefebvre et son « droit à la ville » -David Harvey, le site ACME- les géographes critiques sont totalement absents des médias, même les moins soupçonnables de complicité idéologique avec le capital (disons, l’Huma ). Je ne connais pas les tendances actuelles de la géo universitaire, mais doute qu’il y ait encore beaucoup de Pierre George. J’espère me tromper.

    Alors, entre désarroi et colère, je me dis qu’après tout, ces délicieuses pages permettront, dès demain, à mes élèves, d’exercer leur esprit critique, en conformité avec une des compétences validées par le socle commun.

    Répondre
  2. Jacob

    Je vous remercie de votre travail de dissection et de commentaire même si je ne suis pas toujours d’accord et que parfois votre volonté d’être positif prend un aspect condescendant vis à vis des personnes critiques.

    Dans un autre registre vous évoquez les consultations passées des enseignants alors que nous savons tous à quel point ces consultations sont , généralement  » bidon » …donc la référence me semble peu probante.

    Sans entrer dans le détail de ces nouveaux programmes, la première critique qu’on puisse formuler est le manque de suivi des programmes qui changent trop souvent ce qui perturbe , pour peu de choses l’institution, et induit des changements de manuels coûteux et souvent décalés dans le temps…ce qui est acrobatique pour les enseignants comme pour les élèves.

    Enfin est-il logique qu’à chaque changement de programme ceux ci soient à ce point impraticables et/ou criticables. Le plus intelligent des programmes n’ est qu’un artifice vicieux s’il n’est applicable.
    Cordialement

    Répondre
  3. Pascal Bourassin

    Bonjour et merci pour cette mise en perspective. toutefois, vous ne commencez qu’avec le cycle 3 (à partir du CM1). Pourtant, la formation des élèves sur le temps et l’espace commence dès le cycle 1 (en partant des temps et espaces vécus pour aller vers le perçu puis le conçu. En cycle 2, suivant en cela une tradition déjà présente dans les programmes 2002, la dimension naturaliste de l’espace tend à perdurer, notamment à travers les paysages. En voici quelques exemples chisis dans les projets de programme de cycle 2 :

    « Les principaux paysages français en s’appuyant sur des lieux de
    vie; Quelques paysages naturels de la planète et leurs
    caractéristiques. »

    Donc en France il y a des lieux de vie, aménagés, parcourus, et même imaginés … bref des territoires. Mais dans le reste du monde, ce ne sont que des « paysages naturels »…

    « Au CE2 : (…) A partir de critères de comparaisons
    construits, les élèves découvrent comment d’autres sociétés vivent et se sont adaptées à leur milieu naturel (habitat, alimentation,
    vêtements, coutumes, importance du climat, du relief, de la localisation, …). »

    L’idée d’adaptation ne pose-t-elle pas problème ? Ne faudrait-il pas plutôt évoquer les stratégies des sociétés pour surmonter telle ou telle contrainte ?

    Répondre

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