les nouveaux programmes d’histoire-géographie bousculent ? Tant mieux !

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Ci-dessous deux tribunes parues initialement pour la première sur Le Monde.fr le 23 avril et sur Médiapart pour la seconde le 27 avril.

1) Rédacteur : Vincent Capdepuy

Les programmes d’histoire, dont les projets pour les cycles 3 (CM1 / CM2, sixième) et 4 (cinquième, quatrième, troisième) viennent à peine d’être diffusés en vue de la consultation qui devrait être organisée au courant du mois de mai, commencent déjà à faire débat et à susciter des critiques. Pour certains, l’enseignement de l’histoire aurait pour fonction essentielle de participer à la construction de l’identité nationale. Ce qui est être aveugle au fait que tout l’enseignement, scolaire et extrascolaire, contribue à forger notre culture et notre place dans la société. Ce qui est nier le travail réel des historiens, oublier que l’histoire est avant tout un champ de recherche, une enquête scientifique, méthodique et indisciplinée d’une compréhension des sociétés humaines passées dans le but d’élaborer des moyens de penser notre monde contemporain, anticiper ses avenirs possibles, et d’y agir en connaissance de cause.

En cela, les programmes d’histoire des cycles 3 et 4, dans leur mouture actuelle, sont quelque peu décevants. Ils n’ont pas encore atteint le degré de structuration conceptuelle qu’on peut trouver, avec bonheur, dans le programme de géographie de cycle 3, qui serait un modèle de genre en termes de rigueur intellectuelle autant que de simplicité : les élèves de CM1, CM2 et sixième seraient invités à réfléchir à ce que signifie « habiter le Monde ».

Vaste question sans doute, mais ô combien passionnante, et déclinée en diverses thématiques : « Se loger, travailler, avoir des loisirs en France », « Se déplacer », « Communiquer à l’autre bout du monde grâce à l’Internet », « Habiter une métropole »… En histoire, nous n’en sommes encore pas là. Le canevas chronologique semble toujours indépassable, du passé au plus récent – quoique l’histoire présente soit étonnamment absente – ; et la conceptualisation inaboutie : le thème 2 de CM1, « Le temps des rois » en est un bon exemple.

Cependant, ne boudons pas notre plaisir. Même si ces programmes provisoires charrient encore les scories des programmes passés, ils constituent indéniablement un progrès dans le sens qu’ils sont ouverts. Ouverts dans leur formulation qui laisse aux professeurs une réelle liberté de devenir les auteurs de leur enseignement. Ouverts sur le monde en des temps de haine et de repli sur l’entre soi.

On pourra toujours regretter l’absence de tel ou tel pan d’histoire nationale, européenne ou mondiale. L’histoire est tellement vaste ! Mais les choix sont nécessaires et provoqueront toujours des mécontentements, particulièrement de la part de certains nostalgiques.

Inversement, des sujets comme « La construction du Royaume de France et l’affirmation du pouvoir royal (Xe-XVe siècles) », « Sociétés et cultures au temps des Lumières », « Conquêtes et guerres coloniales » (au XIXe siècle) ou « LEst et l’Ouest au temps de la guerre froide (jusqu’en 1989) : pratique politiques, modes de vie et visions du monde » peuvent paraître trop larges, voire effrayer les enseignants eux-mêmes. Le risque serait qu’une demande de précision ne se transforme rapidement en un encadrement restrictif et contraignant des problématiques possibles et en une occlusion intellectuelle. Il est temps de faire davantage confiance aux enseignants et si on veut les aider, c’est en mettant l’accent sur la formation continue, didactique et pédagogique, disciplinaire et transversale.

En l’occurrence, il est évident qu’il faut permettre à tous de compléter une formation initiale nécessairement lacunaire et de mettre à jour des connaissances scientifiques renouvelées en permanence par la recherche. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, seule l’aisance dans la discipline permet de faire les choix judicieux, de réduire au plus simple, au plus pertinent ; en savoir plus permet d’en enseigner moins, mais mieux. Pour chacun des sujets évoqués, l’exhaustivité est totalement exclue et il est heureux que les programmes appellent à un travail d’équipe pour établir les parcours didactiques inter-cycles.

Quant à l’ouverture sur le monde, si elle n’est pas complètement nouvelle, elle est ici réaffirmée et élargie, ce qui ne peut que favoriser davantage de fraternité. Pour tous nos élèves, quelle que soit leur origine familiale, quels que soient les métissages dont ils sont les fruits, il est nécessaire de connaître l’ailleurs, l’au-delà de frontières qui n’ont pas de vocation à être mentales. Des sujets, obligatoires ou optionnels, comme « Une seule humanité », « Les relations de l’Empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han », « L’Islam : débuts, expansion, sociétés et cultures » (du VIIe au XIIIe siècle) ou « Le monde vers 1500 », sont donc particulièrement les bienvenus. Il n’est pas sûr que l’histoire globale soit appelée à devenir une nouvelle morale œcuménique car la liberté de conscience reste inscrite au cœur de l’enseignement républicain, mais une histoire un tant soit peu globalisante, c’est-à-dire qui change d’échelle, décentre le regard, reconnecte des espaces disjoints par l’historiographie, doit permettre à des enfants destinés à être autant des citoyens de France que des citoyens du monde, d’élaborer une pensée cosmopolitique fondée sur un certain nombre de concepts qu’une histoire strictement nationale ne rendrait pas possible d’acquérir.

Qu’importe, au final, que l’enseignement de l’histoire n’aboutisse pas à un récit fédérateur et unique. L’histoire n’est pas une berceuse pour endormir les consciences. Bien au contraire, elle est porteuse d’incertitudes, de questionnements, de suspensions du jugement, car les légendes dorées et les manichéismes moralisateurs n’ont rien à y faire. Face à des critiques qui ne font qu’accentuer la crispation identitaire et xénophobe, il importe donc de défendre ces programmes et de faire en sorte, même, qu’ils soient encore plus ouverts.

2) Rédactrice : Laurence De Cock 

C’est à croire que ce pays est friand de ritournelles bien ringardes que l’on se passe en boucle pour nourrir les lamentations. De nouveaux programmes d’histoire ont été proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) et font déjà l’objet de multiples déchirements, une polémique savamment orchestrée par le Figaro qu’on attendait sur ce dossier vu l’historique de ce journal toujours prompt à fustiger le niveau qui baisse et la disparition du roman national. Car les débats ne sont pas nouveaux contrairement à ce que pourrait laisser entendre la mise en scène médiatique campée sur le registre de la catastrophe et de l’inédit. Déjà en 1979, à la suite de programmes d’histoire-géographie dilués dans une discipline dite d’ « éveil » en primaire (1969) et de programmes de collège plus ouverts aux approches didactiques et thématiques (1977), le Figaro Magazine s’était alarmé qu’on « n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ». Tout l’outillage de la mélancolie dramatique avait été alors déployé pour fustiger la « perte de repères », et le péril sans retour d’une histoire nationale noyautée et assassinée  par les sciences de l’éducation.

Les petits soldats de plombs d’Alain Decaux, historien à l’origine de cette tribune, fondaient sous la brûlante tempête qui déjà s’annonçait : niveau qui baisse, identité nationale en danger, République à la dérive… Il y avait là de quoi mobiliser tous les mercenaires de la réaction et partir à l’assaut de ces programmes délétères.

Tout cela n’engendra pas moins que des multiples ouvrages, tribunes, une proposition de loi (Michel Debré), et l’intervention personnelle de François Mitterrand himself (1983) en conseil de ministre qui avait déjà largement entamé son virage vers la réaction.

La suite est connue et relatée par tous les historiens de l’éducation mais il semblerait qu’en ce domaine aussi,  les expertises scientifiques aient moins d’attrait que les poussées lacrymales de polémistes professionnels.

Le disque s’est donc rayé dès ce moment et, depuis les années 1980, toute réécriture de programmes d’histoire s’accompagne d’un discours du désastre. On pourrait certes en rire, tourner le dos à ces rituels expiatoires d’ angoisses de quelques éditorialistes nostalgiques d’une enfance d’écoliers bercée par les épopées héroïques de quelques personnages sélectionnés pour la postérité ; mais toujours hélas les discours se font de plus en plus nauséabonds et révèlent des impensés politiques autrement plus dangereux que les effluves d’un passé écrit à l’encre violette.

Car, depuis ces années 1980, d’autres élèves ont posé leurs petites fesses colorées sur les bancs de l’école. Ce sont ces enfants, héritiers de l’immigration, qui, progressivement, sont venus interroger les poncifs du récit national. Ils ont révélé les non-dits de l’Universel Républicain, ils ont bousculé les évidences d’une République naturellement intégratrice.

L’institution scolaire a compris depuis longtemps qu’il ne servait à rien d’asséner un récit historique totalement déconnecté de la réalité sociale. Plus ou moins maladroitement certes, les différents programmes d’histoire de primaire et du secondaire se sont ouverts à l’altérité ; ils ont fait retour sur des pages sombres, notamment sur un passé colonial (de la traite aux guerres de décolonisation) encore mal digéré. Tout cela est fragile, mal stabilisé c’est vrai ; mais les questions sont désormais posées et l’objectivité historique ne peut revenir sur ces certitudes, sauf à plaider pour le mensonge d’Etat.

L’enseignement de l’histoire produit un commun qui n’est pas l’apanage de celles et ceux qui pensent encore descendre des Gaulois. Il doit inventer un récit à plusieurs voix, transfrontalier, combinatoire ; un récit où hommes et femmes ordinaires partagent la responsabilité motrice de la marche du temps ; un récit qui débusque les dominations passées et fabrique les outils permettant de déjouer celles du présent. L’histoire scolaire a le devoir de porter un universel nourri de conflits et de désaccords. Elle ne cherche pas à camper des repères naturalisés dans un socle identitaire. Elle est mouvante, décloisonnée, indisciplinée, à l’image du monde que nous, et nos élèves, construisons.

Les nouveaux programmes posent les bases de ce récit défossilisé.

Ne boudons pas notre plaisir.


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