Cartographie et situation complexe : une expérience au lycée

Auteur : Dominique Zuzlewski

Cartographier est un objectif fixé par les programmes d’histoire et géographie tant au collège qu’au lycée. Pensé en terme de savoir et de savoir-faire, cartographier devient, in fine, une compétence[1], une capacité. Elle doit être dès lors intégrée au processus des apprentissages depuis la Sixième à la Terminale. En même temps, les attendus au Brevet des collèges et au Baccalauréat (d’enseignement général, technologique voire professionnel) ne sont pas identiques. Quels que soient les enjeux en terme d’examen, une question simple se pose : comment faire pour que nos élèves sachent « cartographier » ?  Et seuls !

Si la mise en œuvre de cet exercice à l’examen a pu déstabiliser certains collègues pour diverses raisons, avec le recul, c’est un exercice que nous manipulons régulièrement en cours. En même temps, la cartographie fait partie du vécu des élèves ; ce qu’on appelle « pratiques sociales de référence » en didactique des sciences. La carte est utilisée pour annoncer le temps qu’il fera demain, elle apparaît pour montrer l’avancée des troupes françaises au Mali et on la retrouve même sur une double page dans le journal « Mon quotidien ».

L’approche par situation complexe permet de dépasser nos angoisses (légitimes), de poser les jalons qui conduisent à une progressivité et de permettre aux élèves d’exercer, parfois avec talent, leur compétence de cartographe. L’étude proposée ici entend participer à la réflexion en exposant plusieurs pistes et analyses de mise en situation.

Topogénèse de la situation : des classes, des programmes et des attentes

Au lycée, les programmes pointent clairement des attendus : systématiquement en Première et en Terminal, les fiches « Ressources pour la classe » ouvrent des pistes et listent des cartes, des croquis et des schémas. Il n’en est pas de même pour la classe de Seconde mais on insiste sur les jeux d’échelle dans les études de cas et « de l’organisation, de l’aménagement et du développement des territoires »[2]. La carte s’impose.

Trois classes ont été mises en situation complexe entre Octobre et Février 2013. Deux classes de Seconde ont travaillé, dans le thème « Gérer les ressources terrestres », les chapitres : « Nourrir les Hommes » et « L’eau, ressource essentielle ».

Une classe de Terminale a travaillé le thème « Clés de lecture d’un monde complexe », avec deux chapitres « Des cartes pour comprendre le monde »  et « Des cartes pour comprendre la Russie ». Ces thèmes ou approches trouvent leur correspondance dans les programmes du Collège : « les Hommes et les ressources » en Cinquième et globalement le programme de géographie en classe de Quatrième,

En Seconde, après une étude de cas sur le Brésil, la mise en perspective a permis de répondre à la question suivante :  « Le Brésil, la ferme du monde ? ». Les élèves ont pointé une incohérence : le Brésil est capable de nourrir le monde mais pas tous les Brésiliens. A partir de ce constat, les élèves sont mis en activité : c’est ici que se situe la situation complexe.

En Terminale, la mise en situation complexe est engagée dès le début du chapitre sans avoir commencé quelques études ou cours que se soient.

Chacune des classes est organisée en groupes de 3 à 4 élèves maximum ; ces groupes étant organisés par les élèves :

–        en Seconde, l’outillage se décompose en une fiche de travail, un planisphère vierge et le manuel,

–        en Terminale, une fiche de travail et un transparent (reproduisant un schéma du monde) pour rétroprojecteur sont distribués.

–        le mobilier de la classe est bougé en conséquence.

L’organisation de l’espace est essentielle. Malgré toutes les difficultés que l’on peut rencontrer, on peut rapidement modifier la topographie de la classe[3] (la « topogénèse » en didactique). La maîtrise de l’environnement matériel est un repère fort dans la mise en œuvre de situation-complexe pour les élèves. Les schémas ci-dessous permettent de « les mettre en condition » :

Topogénèses

Deuxième élément clé : le moment pour introduire une situation complexe. Là, il n’y a pas de moment qui s’impose. Tout dépend de la place qu’occupe la situation complexe dans son plan didactique : au début, au milieu ou à la fin de la séquence.

Dernier point essentiel : l’outillage. Une fiche s’impose parce que les manuels scolaires n’offrent pas de situation complexe (en France du moins). Ensuite, on complète avec ce qui est nécessaire : un ou des manuels (même anciens … mais pas trop tout de même !), des atlas, des dictionnaires, du papier, des crayons, etc. En revanche, il convient d’éviter l’usage d’Internet – du moins dans un premier temps.

Le cœur de l’activité : la situation-complexe

La fiche est essentielle parce qu’elle va définir clairement les attendus. Elle définit une situation à laquelle les élèves n’ont jamais été confrontés. Elle fixe un but à atteindre. En cela, elle n’est pas une consigne mais une tâche.

En Seconde, les élèves sont mis face à la  situation suivante : « vous êtes ministre de l’agriculture au Brésil et vous cherchez à comprendre les difficultés alimentaires de vos concitoyens. Vous menez une enquête dans le monde pour construire une carte de la sécurité et de l’insécurité alimentaire »

En Terminale, les élèves sont confrontés à une autre situation complexe. « Vous venez d’être nommé conseiller spécial pour les questions internationales auprès du président Obama. Vous devez préparer le Discours sur l’état de l’Union prévu en janvier 2013. Barrack Obama veut annoncer aux élus de la nation que les Etats Unis ne sont plus la seule grande puissance mondiale »

Impression

Fiche de travail – classe de Terminale

Le contexte dans lequel est placée la situation joue un rôle. Pour les élèves de Seconde, la situation intervient à l’issue d’un constat qui n’a pas été explicité. La tâche définit donc un enjeu qui se réalise par la construction d’une carte. Par contre, les élèves de Terminal entrent dans un chapitre de géographie et ils viennent de terminer un chapitre d’histoire sur « Religion et société aux Etats Unis depuis la fin des années 1890 » au moment des élections américaines auxquelles ils ont d’ailleurs réfléchi.

La situation complexe s’intègre donc dans une progression didactique.

La production est clairement définie. En Seconde, les élèves disposent d’un tableau et d’un fond de carte :

Sécurité_et_insécurité

Sécurité_et_insécurité (carte)

Ils doivent travailler trois cartes et prendre « les informations utiles » à l’aide d’une consigne qui guide la recherche mais qui n’attend pas une réponse unique. Nous ne sommes pas dans le questionnement. Par exemple : « Quelles informations sont à relever pour montrer que nourrir les Hommes pose problème aujourd’hui et comment l’expliquer » en s’appuyant sur deux cartes ; l’une sur les rations alimentaires et l’autre sur les types d’agricultures . De plus, ils doivent reprendre la même consigne avec une carte du nombre de personnes sous-alimentées dans le monde (manuel Nathan 2de sd. JL Mathieu).

En Terminale, la production est différente. Les élèves doivent produire un schéma (et non une carte) du monde à un instant « t » (c’est la date arrêtée pour passer à la restitution – voir schéma 2). Un rapporteur doit être nommé par le groupe et viendra présenter leur schéma au reste de la classe à l’aide d’un transparent. Pour contingenter le travail, chaque table dispose de marqueurs effaçables (bleu, noir, rouge et vert).

Voici deux exemples de production :

Restitution de groupe

Restitution d’un groupe à la classe

Croquis

Conservation de la trace du travail-groupe par une élève

La mise en situation complexe en début de chapitre permet de « mesurer » la capacité des élèves à se repérer sur un croquis, à localiser un ou des espaces et de les nommer et, enfin, à dynamiser leurs représentations spatiales.

Deux représentations cohabitent ici : à gauche, le groupe a voulu montrer le poids croissant ou important de l’Asie dans le monde. En cela, il montre en partie que les États-Unis ne sont plus la seule puissance mais il est « aveuglé » par ce poids puisque les États-Unis n’apparaissent pas. On est dans l’image et non dans la carte. La pratique sociale de référence interfère : le groupe, par l’actualité récente (?), surdimentionne le poids de l’aire asiatique et ne voit plus que lui.[4] A l’inverse, le schéma de droite distingue des « pays à forte puissance » en rouge (et on reconnaît l’îlot asiatique et particulièrement chinois), mais aussi la présence d’autres pays classés « émergent » en orange et « sous développé » en jaune. Cette image est statique puisqu’il n’y a pas de flèches. Elle est pourtant de l’ordre du schéma géographique parce qu’il offre une vision plus complexe du monde et sous-entend une hiérarchie.

Enfin, au moment de l’exposé oral, les élèves présentent leur travail et utilisent, sans qu’il leur soit demandé, un ensemble de notions ou du vocabulaire en lien avec la géographie : inégalité, triade, Nord, Sud, puissance, BRICS, conflits, migration, développement, émergent et sous-développement. A la fin des exposés (6 au total), j’inscris cette liste dans un coin du tableau : elle est notée dans le cahier des élèves et sert de trace écrite.

S’appuyer sur les acquis des élèves (les « pré-requis » pour simplifier) est important. Cela évite une perte de temps pour aborder des savoirs et des savoirs-faire déjà acquis ; il n’est jamais inutile de les ré-activer. Mais cette ré-activation se fera tout au long de la séquence et autant de fois que nécessaire (et même toute l’année)

La situation complexe renvoie donc à la capacité qu’a l’élève à mobiliser des ressources (savoirs, savoirs-faire et attitudes) pour mener à bien la tâche confiée. Le travail sur les représentations est bien un exemple de mobilisation de compétences. Et, bien que critiquable, les élèvent savent  … faire !

Mais elle ne doit pas être réalisable en l’état : il faut qu’elle pose un problème qui impose de recourir à de nouveaux savoirs, de nouveaux savoirs-faire et à de nouvelles attitudes : on entre donc dans le cycle de l’apprentissage et de la construction de la connaissance. En effet, chaque élève va déterminer sa propre stratégie pour surmonter (ou contourner) l’obstacle et donc évaluer ses besoins pour se mettre en posture de réussite.

Entrer dans la complexité des savoirs

En Seconde, l’entrée dans la situation passe par la mise en connexion d’informations différentes. La première difficulté est de repérer le « problème pour nourrir le monde » (consigne de la fiche).

Cette approche est souvent en rupture avec les pratiques du collège. Lors de la prise en main de la classe, je leur demande ce qu’ils savent faire et ce qu’ils ont encore du mal à faire. On peut lire très souvent qu’ils savent répondre à une question en utilisant un texte ou une image mais qu’ils ont des difficultés pour argumenter.

La première exploitation des documents se fait au brouillon et par l’utilisation d’une fiche-outil :

Impression

Fiche-outil : analyser une carte en géographie

On liste les informations et on note en même temps les figurés utilisés pour construire les cartes dans le manuel. Deux dimensions de la cartographie sont intégrées. La carte est un langage. Elle utilise des figurés (de surface, ponctuel et linéaire) porteurs de sens. L’identification du problème à soulever nécessite l’aide de l’enseignant. Les élèvent doivent voir que le problème se pose lorsque la ration alimentaire est élevée ou trop élevée (on parle d’obésité) ou insuffisante et très insuffisante (malnutrition et famine). Là où la ration alimentaire est suffisante, alors là n’est pas le problème.

La complexité de la situation porte aussi sur la production : la carte ne peut pas être une compilation des trois cartes puisqu’elles utilisent des figurés de surface (jusqu’à 8 couleurs différentes) et un figuré ponctuel (cercle proportionnel au nombre de sous-alimentés). Les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire sont à construire et ne sont pas expliquées par les cartes. A ce stade, il est important de laisser les élèves face au problème. La solution doit être proposée par les élèves ; l’enseignant n’intervient pas. Deux cas de figure possible :

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La résolution du problème à gauche part d’une stratégie de contournement : trois figurés de surface (donc trois couleurs) sont utilisés pour cartographier. L’élève n’a pas surmonté l’obstacle mais il est conscient que sa solution n’est pas satisfaisante : deux couleurs peuvent se superposer, c’est donc illisible. A droite, le problème a été résolu : le figuré de surface est modifié : des hachures. L’obstacle a été surmonté : les informations nécessaires sont utilisées en mobilisant une ressource absente des cartes mais présente dans la fiche « le langage cartographique » en fin de manuel qu’on pouvait utiliser.

En Terminale, la même situation complexe est à nouveau mobilisée par une seconde fiche qui apporte des informations complémentaires et de schémas :

Impression

Situation-problème (fond de carte)

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On part des représentations des élèves et on « organise un blocage conceptuel[5] » : ce qu’ils savent ne suffit pas pour atteindre l’objectif.

L’enseignant intervient donc pour proposer un ensemble de ressources à mobiliser (dossier cartographique et grilles de lecture) pour surmonter le problème et permettre la production finale attendue :

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Cartographie d’un élève de Terminale

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Cartographie d’un élève de Seconde

Ces cartes ont été construites par les élèves sans aide. Bien qu’imparfaites, elles témoignent de leurs compétences. Au cours de la production, on intervient pour introduire les éléments qui organisent toute production cartographique (T.O.L.E., présentation normalisée et respect des codifications couleurs) et on poursuit la construction.

Pour quelle(s) évaluation(s) ?

L’utilisation des situations problèmes pour apprendre appelle à évaluer. Qu’évalue-t-on ? Le produit ? Les compétences mobilisées ? Le tout ?

En Terminale, on a évalué la production à l’aulne d’une grille construite par les élèves (Qu’est-ce qui fait une « bonne carte » ?). La production attendue doit dépasser la représentation du monde telle qu’ils l’avaient au début : on entre dans la complexité. Elle est évaluée et non notée en utilisant un code couleur traditionnel (acquis, en cours d’acquisition et à renforcer) :

Impression

Travail d’un élève de Terminale

A la restitution, les élèves doivent corriger leurs erreurs et oublis en binômes. C’est la phase de remédiation ; immédiatement ou après. Par exemple, pourquoi ne pas reprendre le croquis sur la Russie lorsqu’on aborde la mondialisation dans un nouveau chapitre (à travers les territoires de la mondialisation et des espaces maritimes comme espaces géostratégiques). On ré-active des ressources, on les mesure à l’aulne de nouvelles compétences, de nouvelles capacités et on retravaille sur la carte …

Les élèves sont ensuite confrontés à une autre situation problème similaire mais pas identique : « Des cartes pour comprendre la Russie » pour laquelle ils sont notés dans la cadre d’un Bac Blanc (moyenne de classe : 13.91 et 3 notes en dessous de 10 pour 28 élèves).

En Seconde, l’évaluation porte sur la capacité à « exploiter et confronter des informations » et « organiser des informations ». Pour atteindre cet objectif, le travail des élèves est repris en groupe en salle informatique. Ils utilisent leur fiche et leur carte pour améliorer leurs travaux en utilisant Cart’ooo sous OpenOffice. Le logiciel a été découvert et pris en main lors du thème introductif du programme de Géographie (Du développement au développement durable).

L’utilisation du logiciel permet de remobiliser les élèves pour les aider à surmonter l’obstacle en jouant sur le côté ludique (perçu comme tel par les élèves) mais en faisant toujours de la cartographie. Les critères de pertinence sont ceux qui relèvent de la construction cartographique (T.O.L.E., présentation normalisée et respect des codifications couleurs). Au cours de cette séance de groupe sont construites, sous forme de schéma, les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire. En même temps, les évaluations dans lesquelles les élèves ont su superposer les informations et donc construire les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire de manière autonome sont bonifiées.

Les élèves sont ensuite confrontés à une autre situation problème similaire : le problème de l’eau en Chine dans le cadre du chapitre « L’eau, ressource essentielle » avec comme objectif la production d’une carte.

L’utilisation de ce petit logiciel est aussi possible au collège. Après une première prise en main, les élèves peuvent très bien être initié au langage cartographique par des petits exercices d’entraînement et d’évaluation. Par exemple, sur un autre chapitre portant sur la mondialisation, les élèves doivent replacer les figurés au « bon endroit » dans la légende d’une carte dont le thème a été travaillé en classe :

Carte

Globalement, apprendre par situation complexe suscite un certain nombre de résistances. De la part des enseignants parce qu’ils doivent définir de nouvelles stratégies d’apprentissages auxquels ils n’ont pas été formées et qui sont déstabilisantes. Ces résistances existent aussi chez les élèves : ils semblent souvent perdus et incapables d’avancer. C’est d’ailleurs chez les élèves « très scolaires » – en situation de réussite donc – que les perturbations sont les plus fortes alors que d’autres, plus en difficultés, s’y retrouvent mieux.

Ces résistances peuvent être surmontées au prix d’une patiente mise en œuvre, fait d’abord d’ exempla pour ensuite permettre une véritable mise en autonomie.

En même temps, la situation complexe implique que le professeur redéfinisse sa place dans la classe. On n’est plus dans le rapport frontal mais dans un rapport en « parallèle ». L’enseignant intervient à des moments clés – qu’il détermine et adapte en fonction des situations – pour mettre au travail, relancer un travail, le recadrer et, in fine, formaliser une compétence ou un savoir.

La situation complexe n’est pas la « solution » à tous les problèmes que nous connaissons. Elle est, à un moment, la possibilité pour les élèves de montrer ce qu’ils savent réellement faire. Alors, combien de situation complexe ? Pas tout le temps parce qu’on risque de devenir répétitif et donc lassant. Plutôt deux à trois fois dans le trimestre, pas plus. Pourquoi ? La situation complexe mobilise des ressources et des compétences : on ne peut pas légitimement demander à des élèves de les exercer sans qu’ils aient été à un moment ou à un autre entraînés. Il faut aussi rester modeste dans ses exigences : construire et manipuler une compétence puis une autre et ainsi de suite … mais selon un plan didactique qui assure la cohérence de l’ensemble.

C’est tout l’apport de ces expériences au lycée et qui peuvent nourrir un travail au collège. Les situations décrites ne sont pas des fins en soi. Elles s’intègrent dans un processus pédagogique : on manipule des savoirs puis des savoirs-faire. On apprend à travailler en groupe – un savoir-être, une attitude – pour communiquer, échanger et discuter en respectant l’autre et les autres. On expérimente, on cherche par un travail de groupe, par un travail individuel à s’auto-évaluer pour pointer les acquis et les manques. On prend confiance en soi, on avance …

Enfin, la situation complexe permet d’évaluer non plus d’uniques savoirs disciplinaires – ici géographiques – mais des capacités, des compétences. A condition de les déterminer à l’avance et de n’évaluer que celles-ci. On peut effectivement évaluer la maîtrise d’une capacité en priorité (critère de pertinence de l’évaluation) et reléguer au second plan les connaissances factuelles (critères de perfectionnement de l’évaluation), puis à un autre moment inverser ces critères à l’occasion d’une autre évaluation, d’un autre entraînement. En somme, des situations complexes pour apprendre.


[1] Cet article a été publié dans une version allégée dans les Cahiers Pédagogiques consacrés aux tâches complexes : « Des tâches complexes pour apprendre », dossier coordonné par Sylvie Grau et Anne-Marie Sanchez, n°501, Janvier 2014, et est consultable en ligne à l’adresse suivante : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Que-peut-le-ministre-de-l-agriculture-bresilien  Véritable panorama du sujet depuis le primaire jusqu’au lycée, ce dossier propose au lecteur bien des pistes de réflexion et offre autant d’exemples. A lire aussi avec beaucoup d’intérêt le numéro consacré à l’évaluation des compétences : « Evaluer à l’heure des compétences », dossier paru dans les Cahiers Pédagogiques, n°491, Octobre 2011. Le sommaire est consultable ici : http://www.cahiers-pedagogiques.com/No491-Evaluer-a-l-heure-des-competences . Tous nos remerciements à Patrice Bride et à son équipe.

[2] BO n°4 du 29 avril 2010 – Introduction au programme de géographie

[3] Bernard Rey, Michel Staszewski, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, Bruxelles, De Boeck, 2010, p.81 et sq.

[4] Voir à ce sujet Jacques Lévy, La carte, enjeu contemporain, La Documentation Photographique, n°8036, Paris, 2004 et notamment le dessin de Wilkinson sur l’Afghanistan

[5]  Lise Poirier Proulx,  La résolution de problèmes en enseignement. Cadre référentiel et outils de formation, De Boeck, Perspectives en éducation, Paris Bruxelles, 1999, 178 p. (Réflexions qui s’appuient sur les travaux de De Ketele, Jonnaert  et Roegiers).


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