Audition d’Aggiornamento par le CSP (Conseil Supérieur des Programmes)

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Rédactrices : Laurence De Cock, Patricia Legris

Le collectif Aggiornamento a été auditionné le 13 mars 2014. Vous trouverez ci-dessous le canevas de notre intervention, une déclaration de Suzanne Citron ainsi que le Compte-rendu de la discussion.

Notre intervention : 

1) Qui sommes-nous ?

–       Depuis quand ? janvier 2011 : un nom qui trouve son origine dans un article de Suzanne Citron en 1968, où on trouve déjà des critiques encore d’actualité : sur l’encyclopédisme, sur le cloisonnement disciplinaire et l’appel à une « analyse collective hors-cadre »

–       Pourquoi ? Contexte de remise en questions de la profession enseignante, de polémiques autour de ce que doit être l’histoire scolaire, de débats autour de l’école du XXIe siècle (en rapport avec les réflexions portant sur l’échec scolaire, le socle commun, les compétences, la place des disciplines, le rôle des TICE…)

–       Qui en est membre ? des enseignants de tous les degrés (du primaire au supérieur), des personnes intéressées par l’enseignement de l’HG ainsi que des syndicalistes et membres d’autres associations de spécialistes.

–       Comment fonctionne le collectif ? site (différents types de billets : articles de fond, histoire des disciplines, épistémologie, didactique, billets d’humeur, tribunes etc.) ; liste de discussions ; journée d’études « bousculer la nation » du 14/4/12 ; table ronde à Blois prévue pour les rendez-vous prochains en octobre 2015 : enseigner l’histoire-géographie : un engagement ?

–       Quelle(s) différence(s) avec une association de spécialiste comme l’APHG ? différence institutionnelle : pas une association. Pas de quête de représentativité quantitative ; pas défense d’enjeux corporatistes (plus d’ouverture dans les débats et les propositions), volonté nette de faire le lien entre le terrain et la recherche (irrigation mutuelle), multiplicité des formes d’engagement sous la forme concentrique : très actifs, soutiens ostensibles, lecteurs assidus, intéressés, lointains, curieux, aléatoires etc. 200 membres sur la liste ; nombreuses lectures sur les réseaux sociaux. Un site entre 500 et 1000 visites quotidiennes hors moments de pointe (examens).

–       Malgré tout, engagement commun : l’ « analyse collective hors cadres » : la prise de parole collective et spontanée.

2) Faire pour le primaire puis le secondaire un état des lieux rapide de l’HG avant de vous faire part de nos propositions :

Primaire :

La situation de l’enseignement de l’HG n’est pas satisfaisante

Pour dresser ce constat, quelles sources ?  Discussions sur la liste de l’aggiornamento, questionnaires auprès d’une centaine d’étudiants de l’ESPE de Champagne-Ardenne, discussions avec des formateurs et MCF des ESPE d’Arras, de Reims et Rennes, entretiens avec des producteurs de programmes (dont Philippe Joutard) ainsi que lors de formations assurées auprès de PE.

–       Programmes d’HG bien trop chargés => PE obligés de courir après le temps, ne peuvent les finir

–       Les élèves s’ennuient et retiennent peu de choses de ces deux disciplines (enseignement trop souvent magistral, peu de temps pour faire des sorties ou de véritables mises en activité)

–       Exercices parfois stéréotypés et sans véritable intérêt pour l’enfant : par exemple, en géographie avec l’analyse de photographie qui n’est pas vraiment expliquée. Les TICE ne sont pas la solution à tous les problèmes d’enseignement de l’HG : ce n’est pas parce qu’on utilise le TBI ou les documents audiovisuels que les élèves apprennent mieux et plus efficacement !

–       Les PE (et les MEEF) ne sont pas suffisamment formés dans ces deux disciplines pour dispenser un enseignement de qualité tenant compte des évolutions historiographiques et didactiques. On observe le problème du calendrier pour les MEEF et le CRPE : précipitation, difficulté à tirer vraiment parti des stages, à développer des connaissances et une réflexivité sur les pratiques.

–       Insatisfaction des PE à assurer cet enseignement : programmes jugés rétrogrades (en comparaison de ceux de 2002), cloisonnés, manque d’explications et de documents pour faire la classe (laissés seuls face à des masses d’informations = n’arrivent pas à faire le tri et tendent à l’exhaustivité surtout en histoire et à la transmission d’erreurs ou de connaissances obsolètes, notamment en géographie), emplois du temps bien trop découpés qui empêchent de faire de véritables séquences interdisciplinaires

Ce que nous proposons :

–       Des programmes plus légers et plus souples permettant aux PE de s’approprier ces textes, faire des choix dans les connaissances à dispenser et de construire des séquences interdisciplinaires

–       Pour cela : s’appuyer sur l’existant, c’est-à-dire sur ce que savent vraiment les élèves et leurs aptitudes, préoccupations (repenser en cela l’évaluation des curricula pour permettre de faire des programmes qui ne soient pas faits par des adultes pour des enfants « imaginés »)

–       Il faut que les programmes soient écrits dans un laps de temps raisonnable, dans la transparence et en informant et en associant le corps enseignant => lui laisser le temps de se préparer (rassurer, encadrer, associer et non imposer de nouveaux programmes mal pensés par rapport aux enjeux de terrain)

–       En histoire : sortir du cadre strictement national (notamment du roman national : Gaulois jusqu’à nos jours + pas que la géographie de la France mais s’ouvrir à l’ailleurs), proposer plusieurs démarches possibles à l’enseignant : étude du milieu local, histoire locale (jeu d’échelles entre local, national et mondial)

–       Bien distinguer le cycle 2 du cycle 3 (en lien avec la construction du temps et de l’espace chez l’enfant), permettre à l’enseignant d’adapter son enseignement selon ces élèves (leur maturité, leurs connaissances, leurs questions, leurs difficultés, les ressources locales, l’heure d’enseignement, etc.).

–       Permettre une réelle construction des notions du temps et de l’espace aux élèves (pour cela : formation didactique et épistémologique sur ces aspects est indispensables aux PE : pas qu’une formation strictement disciplinaire)

–       Mieux penser la formation initiale et continue des PE : trop peu d’HG actuellement alors que les programmes nécessitent la maîtrise d’une somme de connaissances importante. La configuration actuelle du cours de PE rend impossible toute formation initiale satisfaisante pour l’HG et trop peu de formations continues par la suite (à la fois pour les PEFS et les PE titulaires).

–       Donner aux PE lors des formations des éléments concernant la construction des notions de temps et d’espace chez l’enfant ainsi que celle des savoirs (d’où l’intérêt de la psychologie de l’éducation croisée avec ces disciplines). Leur montrer également l’intérêt de la sociologie de l’éducation pour mieux comprendre les « erreurs » pédagogiques (curriculum caché, pratiques discriminantes, le rôle de l’erreur dans la construction des savoirs) => pour cela, la formation doit être diluée sur plusieurs années et être régulière, permettre des va-et-vient entre les pratiques pédagogiques et les analyses avec le formateur.

–       Apprendre aux PE à construire des séquences originales (connaissances des ressources, des outils, mutualiser les expériences) afin de lutter contre un certain esprit consumériste lors de formations (des stagiaires souhaitent des séquences clés en main à cause du manque de temps pour construire leurs cours)

=> Il faut absolument permettre aux PE de se faire plaisir en enseignant l’HG et de rendre curieux leurs élèves : ces disciplines étant présentes dans le secondaire, son enseignement a pour objectif dans le primaire de les initier, de leur fournir des bases, des réflexes (savoir regarder en histoire et en géographie, lire une carte et un document, faire un simple croquis) qu’ils approfondiront par la suite. Il s’agit de faire en sorte que l’HG ne soient pas à leurs yeux des disciplines synonymes de dates et de nomenclatures mais d’ouvertures à d’autres espaces et d’autres périodes. Les observations de classes montrent encore des inerties dans les pratiques

A la fois dans les formations initiales et continues, il nous paraît important que les enseignants sachent se situer dans l’histoire de l’institution scolaire, connaissent l’évolution des pratiques et méthodes pédagogiques ainsi que l’histoire de ces deux disciplines. L’objectif est de montrer que toute réforme n’est pas nécessairement nouvelle d’une part, de comprendre pourquoi certains projets ont échoué (ou fonctionné) d’autre part.

Pour le secondaire :

Sources : questionnaire envoyé aux membres du collectif (77 réponses, voire annexes), textes en ligne sur le site, discussions sur la liste

Dysfonctionnements actuels :

–       Des enseignants pris dans une multiplication d’injonctions et qui se sentent dépossédés de leur outil de travail. Des effets de descente pyramidale non contrôlés qui proviennent de bureaux distincts et parfois concurrentiels dans le labyrinthe de l’éducation nationale : IG, DGESCO etc. Depuis 2006-2008 : socle commun, histoire des arts, comme instruments de liaison disciplinaire sans mise en cohérence préalable des différents programmes et sans temps de concertation digne de ce nom. Les « éducations à » (environnement, la santé, la sexualité, le code de la route…), les « appels à projets » de la part des collectivités territoriales, les « projets d’établissements », les commémorations etc. donnent une impression de mille-feuilles pas forcément inintéressants en soi lorsqu’ils sont pris séparément mais décidés selon un rythme tellement frénétique que les enseignants n’ont aucune possibilité d’incorporation. Ils sont donc soumis à la nécessité de l’application aveugle et consentante et dépossédés de leurs droits d’expression et de leur fonction de co-construction de leur matière première.

–       A ceci se sont ajoutés depuis 2008 des programmes extrêmement exigeants en terme de densité de connaissances mais aussi, fait nouveau, très directif sur le plan des démarches. La dimension directive des programmes est dénoncée par 90 % des membres du collectif : « gênante » pour 51%, « très problématique » pour 38%.

–       Ces deux aspects conjugués ont eu au moins deux effets :

  • La fabrique d’outils de contrôle du travail enseignant (respect de la démarche prescrite) et l’accentuation du sentiment de perte de liberté pédagogique (au moment où la formule devient tarte à la crème du discours sur les enseignants)
  • L’émergence d’un sentiment d’impuissance ou d’empêchement au travail, susceptible de mener à la souffrance.

–       A ceci est venu se surajouter le fait de ne pas être entendu comme experts puisque, depuis 2011, toutes les protestations sur la lourdeur des programmes (d’abord en 1ère, puis en 3ème en 2013) ont reçu des fins de non-recevoir jusqu’au changement de majorité présidentielle.

Sur le plan des critiques faites aux programmes de collège et de lycée :

Constat d’un brouillage actuel des finalités disciplinaires : programmes diffractés! Soit parce qu’ils donnent le sentiment de devoir satisfaire bon nombre de groupe de pression (à mettre en relation avec l’inflation mémorielle en histoire depuis 9O’s) ou, pour la géographie, parce qu’ils versent dans un utilitarisme technocratique (aménagements) ou moralisant (le développement durable comme solution aux maux du Sud)

–       Dans le premier cas, les producteurs des programmes ne savent rien de la didactique et surévaluent la finalité identitaire de l’enseignement de l’histoire (pensent naïvement qu’insérer l’histoire de l’Afrique va intéresser les élèves d’origine sub-saharienne… => assignent une origine forcée aux élèves alors que l’histoire et la géo : c’est s’ouvrir !!). Au lieu de privilégier l’histoire et la géographie comme des outils d’intelligibilité de la pluralité, de l’altérité, et comme outils d’analyse critique des sociétés présentes et passées, ils mettent de l’eau au moulin dans le sempiternel débat, crispation autour de l’histoire nationale et politique). Etudier l’histoire de l’Afrique précoloniale va de soi non parce qu’il y a des Africains (ou supposées Africains en France), mais parce qu’il est urgent de montrer que l’Afrique « est entrée dans l’histoire » bien avant la rencontre coloniale et qu’il existe, dans l’histoire, une multiplicité d’expériences sociales, culturelles et politiques.

–       La relation des programmes aux acquis historiographiques n’est pas suffisamment claire. On oscille entre des pesanteurs importantes (les totalitarismes), une fidélité à des historiographies non pas inintéressantes mais controversées (la brutalisation, la guerre totale etc.), et l’ouverture à des problématiques plus récentes (la colonie).

–       Les programmes restent trop répétitifs. Comparez la 5ème et la Seconde en géographie ; la 3ème et la 1ère en histoire ET géographie. Donc aucune cohérence inter-cycles.

–       Les programmes sont trop longs (pour 80% des collègues) et trop directifs ; notamment depuis l’introduction (et la systématisation) des études de cas. Ils sont donc trop lourds (cf calculs d’apothicaires au moment de la confection des progressions/programmations) ; ne laissent aucune marge de manœuvre, surtout dans les classes à examen.

–       Pas suffisamment de cohérence entre l’histoire et la géographie : abordées distinctement, sans réflexions sur les correspondances

–       Dans leurs formes, leurs libellés, ne sont pas intelligibles ni par les élèves, ni par leurs parents (semblent relever uniquement de prescrits scolaires sans prise immédiate avec le réel)

–       La réflexion sur une éventuelle participation de l’histoire et de la géographie à une « culture commune » nous semble trop indexée encore aux finalités utilitaristes du livret personnel des compétences. (voir propositions)

Propositions :

–       Programmes souples : 4-5 chapitres obligatoires (permettant de respecter le caractère national des programmes) mais aussi des choix laissés à l’enseignant (un tiers du programme). L’enseignant justifiera ses choix dans le cadre de sa progression (amendable en cours d’année) en cas d’Inspection sans avoir à pointer puérilement ses semaines sur son agenda comme cela se voit encore dans certaines inspections.

–       Les collègues réclament à 79% que les études de cas soient laissées au libre choix

–       Au collège, une majorité se prononce pour le maintien des 4 périodes. On peut cependant jouer avec les bornes construites de chacune d’elles. Etudier par exemple le 15ème siècle en amont de 1492.

–       Au lycée, 21% réclament 4 périodes et 25 % privilégient la période contemporaine ; plus intéressant : 55% souhaitent une alternance entre périodes courtes et longues selon les thème étudiés.

–       Attention à l’opposition histoire chronologique/thématique ! c’est faux : il faut croiser les deux. Réponse des enseignants : 65 % réclament du chrono-thématique pour le collège, 85 % au lycée

–       En géo : rééquilibrage des échelles : du mondial au régional

–       Sortir de l’histoire politique à la science po (concept). Dans le questionnaire, les collègues réclament un véritable panachage entre les approches politique/ sociale (25%), culturelle, économique.

–       Idem pour la géographie.

–       Intégrer réellement de nouvelles thématiques de recherches dans les programmes (et non des suppléments qui feront des double-pages dans les manuels) : histoire de l’immigration (permet de faire l’histoire politique, économique, sociale, culturelle… à plusieurs échelles !!! de montrer les circulations, les échanges entre les espaces à la fois en H et en G), le genre (transversal aux questions des programmes) : répondrait à une lacune importante de l’historiographie et de la géographie scolaires et permet de mobiliser de nouveaux outils d’analyse

–       Stopper le tout DD en géographie ! ainsi que l’aménagement, ses acteurs, et ses acronymes

–       Pourquoi pas des programmes croisés HG (géohistoire) ?

–       Porter davantage d’attention aux mots et aux méthodes de l’histoire et de la géographie.

–       Réfléchir à un enseignement de Sciences sociales : 70% des collègues trouvent très intéressante la proposition d’une option SHS en lycée.

–       Que faire de l’éducation civique ? en l’état, elle est encore trop normative au collège et les collègues de lycée regrettent de ne pas pouvoir faire véritablement de l’ECJS au lycée compte-tenu de la lourdeur des programmes. Il faut réinventer cette matière et en faire un espace alternatif de travail.

–       Cela impose une réécriture du primaire/collège ET lycée en insistant sur les correspondances disciplinaires (dimension curriculaire)

–       Le socle commun, dans sa dimension émancipatrice si elle existe, doit donc être réécrit de telle sorte à ce que ne soient pas énoncés des vœux pieux et creux comme dans les piliers 5,6 et 7) mais doit inventer une forme prouvant qu’il ne relève pas du minimum requis et suffisant en quasi fin de scolarité obligatoire mais d’un préalable qui appelle des approfondissements. S’il peut constituer le cadre d’une réécriture curriculaire des programmes, il ne doit donc pas être évalué par un livret.

–       Au final, valoriser les bricolages du quotidien des enseignants et leur capacité d’invention plutôt que d’innovation.

Les évaluations :

–       Repenser /supprimer ? le DNB dans sa forme actuelle

–       Repenser les épreuves du Baccalauréat ; rompre avec la logique de restitution de connaissances ou l’injonction à l’étude « critique » alors qu’il est quasiment impossible de concilier l’apprentissage d’une méthode critique et la lourdeur des programmes. Valoriser l’initiative de l’élève et sa capacité d’arbitrage et de sélection d’arguments dans le cadre d’un raisonnement historique ou géographique. Supprimer l’apprentissage par cœur des croquis

–       L’Inspection : quel rôle ? Entre formation et évaluation … Interdire l’infantilisation des enseignants sous prétexte de « donner du sens à son enseignement » ou de ne pas respecter à l’heure près sa « progression ». Et pourquoi pas des inspections collectives ?

–       Evaluer régulièrement la faisabilité et la pertinence des programmes non pas seulement du point de vue du travail des enseignants mais de celui des élèves. La DEP est qualifiée pour cela.

Déclaration de Suzanne Citron au CSP : 

Dans la perspective de refonder une école pour le 21ème siècle, nous proposons un aggiornamento

-de  la notion de programme

-de  la perception et de la transmission de l’histoire comme appropriation du passé.

Dans une culture désormais marquée par la surabondance de l’information l’école de base doit être le lieu d’un apprentissage de connaissances essentielles et de la capacité personnelle à les organiser et à problématiser cette surabondance. Les programmes ne seront plus formulés comme des parcours exhaustifs annuels contraignants, dans des logiques exclusivement disciplinaires mais comme des outils complémentaires et entrecroisés pour la connaissance progressive du réel humain compexe.

La souplesse et la possible adaptation des parcours aux situations pédagogiques permettra aux équipes d’enseignants, – dont la formation permanente est indispensable – de travailler dans la sérénité aux acquisitions de cet essentiel.

La perception traditionnelle de l’histoire dans les classes élémentaires comme l’histoire de France définie a priori dans un cadre national est obsolète tant au regard de l’état du monde que des avancées historiographiques. Elle sera explicitement révisée. Une sensibilisation à l’histoire humaine dans sa globalité sera le cadre  premier de la perception du passé. Les repères clefs d’un récit actualisé d’une nation aux facettes multiples y trouveront leur place.

Annexes : les résultats de l’enquête Aggiornamento auprès des membres de la liste de discussion : (cliquer sur chacune des images pour agrandir)

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Réponses aux questions ouvertes : 

questions ouvertes 2

Compte-rendu de la discussion avec les membres du CSP  : 

Le collectif Aggiornamento représenté par Patricia Legris et Laurence De Cock a été reçu par le CSP. Quatre personnes du conseil étaient présentes : Roger-François Gauthier (IGAENR) Véronique Fouquaut (DGESCO), Sophie Ferhadjian (Chargée de mission au CSP, professeure d’histoire-géographie), Alain Boissinot (président du CSP).

 Nous avons présenté tous les points développés dans le document ci-joint in extenso sans contrainte horaire ; Patricia Legris centrant son intervention sur l’école primaire et Laurence De Cock sur le secondaire.

 Nos interventions ont été suivies d’une discussion de près de 40 minutes qui a porté successivement sur les points suivants :

1)    La question de la conception et la philosophie générales des programmes dans le cadre curriculaire :

Le CSP est donc entrain de rédiger une charte des programmes, c’est à dire un cadre général correspondant à une mise en relation et en cohérence des différentes disciplines à l’intérieur d’un même cycle ou entre les cycles successifs. Sur ce point, nous avons noté nos convergences : travailler les correspondances entre disciplines sans admettre la dissolution disciplinaire et dans le respect de l’épistémologie propre à chacune des disciplines scolaires. Nous avons réaffirmé notre attachement à la spécificité disciplinaire dans le secondaire mais dans un nécessaire décloisonnement et en insistant sur l’urgence de retravailler les progressions et programmations sur des calendriers concordants entre disciplines, plutôt que de lancer des projets interdisciplinaires qui ajoutent une surcharge de travail sans réel temps de concertation.

Le CSP s’est montré sensible à nos propositions d’inclure des représentants d’autres matières et d’autres cycles dans les commissions d’écriture de programmes.

Néanmoins, dans un souci de consensus, il semble difficile d’aller trop loin dans une conception curriculaire ; le terme lui-même ne semblant pas faire l’unanimité parmi les associations représentatives disciplinaires ou syndicales.

A Aggiornamento, nous employons le terme « curriculum » depuis notre fondation  parce qu’il revêt selon nous un caractère moins normatif et contraignant que celui de « programme » et parce qu’il porte une conception des savoirs scolaires non naturalisés, adossés à des préoccupations didactiques, pédagogiques et sociologiques (réflexions sur les apprentissages, sur la diversité des publics, sur les finalités des contenus scolaires) permettant ainsi de faire le lien entre les savoirs dispensés, les méthodes d’apprentissage et  les différentes formations.

2) La confection des programmes :

Le CSP a rappelé son calendrier d’ici juin prochain :

–       Programmes de maternelle

–       Redéfinition du socle

–       Programmes de morale civique

2ème temps : projets à remettre d’ici janvier 2015 pour permettre une consultation auprès des enseignants et autres partenaires (objectif : une mise en œuvre à la rentrée 2016)

–       refonte des cycles 2 (CP-CE1-CE2), 3 (CM1-CM2-6ème) et 4 (5ème-4ème-3ème)

Les programmes seront écrits par des sous-commisions disciplinaires après réflexions dans un cadre pluridisciplinaire. Pour cela, le CSP désignera des membres (permanents ? temporaires ?).

Nous avons insisté sur la nécessité de prendre en compte le lycée mais cela ne semble pas d’actualité.

Le CSP s’est montré très ouvert à nos arguments sur la nécessité de redonner des espaces d’initiative aux enseignants dans le cadre de programmes moins lourds, moins contraignants et plus souples mais n’a pas caché l’exercice d’équilibriste qui consistera à atteindre un consensus entre les enseignants demandeurs de cadres stricts et ceux qui souhaitent adopter une posture de co-construction.

Le CSP est également conscient de l’importance de la dimension mémorielle, identitaire assignée actuellement à l’histoire scolaire et des débats que cela provoque ;  ainsi que du surpoids représenté par le développement durable en géographie. Sur le socle commun, nous sommes également assez en phase avec l’idée d’un tremplin reposant sur un principe d’élémentation des savoirs, le lieu de formulation d’une culture commune et non d’un smic culturel. Nous avons rappelé l’inanité du Livret des compétences et nos réserves sur le socle conçu uniquement comme un outil d’évaluation.

D’une manière générale, nous avons trouvé les membres du CSP sensibles à l’ensemble de nos propositions (sur le primaire, le DNB, le Bac, sur la formation des enseignants, sur les circulations entre le monde scolaire et académique et entre degrés d’enseignement, etc.) ; ainsi que sur nos diagnostics plus spécifiquement disciplinaires ;  mais il semble pris dans la contrainte de répondre à des demandes contradictoires. Dans nos disciplines, il va de soi que le poids de l’APHG (également auditionnée) est apparemment incontournable et ne va pas vraiment dans le sens de nos propositions.

Nous apparaissons pour le moment comme une sorte d’ « avant-garde » à l’ « argumentation vigoureuse » mais nous ne sommes pas, aux yeux du CSP, représentatifs du milieu des enseignants d’histoire-géographie.

C’est peut-être un point à débattre, car il n’est pas évident à nos yeux que l’APHG soit plus représentative aujourd’hui. Les enseignants nous semblent plutôt davantage démobilisés et relativement désenchantés quant à la possibilité qui leur serait donnée un jour de remettre la main sur leur outil de travail. Nous estimons surtout urgent de décharger le terrain de ces multiples injonctions parfois contradictoires et de redonner aux enseignants l’assurance d’une confiance dans leurs capacités d’initiative et d’expertise. Alors peut-être seront-ils prêts à entamer un dialogue qui ne postule pas immédiatement la défiance vis à vis d’une hiérarchie  qui apparaît trop souvent encore comme hors-sol et campée dans ses certitudes.


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