L’histoire scolaire sous pression : un épisode genevois

Rédacteur : Charles Heimberg

Une pétition circule ces jours-ci à Genève intitulée Pour un enseignement de l’histoire suisse et genevoise ! et sous-titrée Parce que notre démocratie en a besoin ! Or, ce texte fait deux fois fausse route, parce qu’il ne propose rien de concret pour développer un véritable apprentissage en matière d’exercice de la citoyenneté en toute connaissance de cause et parce qu’il défend une conception de l’histoire scolaire qui est caricaturale et rétrograde [1].

Émanant d’un « Groupe de Genève de Rencontres Suisses – Nouvelle Société Helvétique », ce texte est soutenu par plusieurs personnalités universitaires et politiques, allant de l’ancienne conseillère fédérale socialiste Micheline Calmy-Rey à des figures de l’UDC genevoise (extrême-droite). Il est présenté comme répondant à la demande de jeunes Genevois, en particulier un jeune politicien et un étudiant en droit.

Cette pétition est problématique à bien des égards. Elle confond en quelque sorte l’apprentissage scolaire d’une discipline scientifique critique avec un enseignement édifiant autour de la démocratie et de la société helvétique telles qu’elles sont. Elle réduit les finalités de cet enseignement à une connaissance d’institutions qu’elle présente comme issues de la seule histoire suisse. Elle est prescriptive et normative, sans laisser suffisamment d’espace à la libre construction par les élèves de leurs opinions et attitudes dans la société, à partir d’apprentissages relevant des sciences humaines.

Ses principaux considérants méritent ainsi, pour le moins, quelques commentaires.

 L’exercice du droit de se prononcer sur les affaires publiques requerrait une connaissance des institutions et des mécanismes politiques issus de l’histoire suisse

Soulignons tout d’abord que dans les écoles genevoises, une partie significative des élèves et de leurs familles, parfois majoritaire dans certaines classes, demeure exclue de cette participation faute d’avoir accès aux droits politiques. Par ailleurs, une présentation théorique et désincarnée des institutions politiques qui ne soit pas reliée à des débats de société a toute les chances d’être rébarbative et ennuyeuse, ce que la déjà longue histoire du difficile développement de l’instruction civique, puis de l’éducation à la citoyenneté, dans les écoles a régulièrement démontré. Enfin, rien ne justifie l’idée que des connaissances liées à la seule histoire suisse permettraient réellement de bien comprendre des institutions et des mécanismes politiques qui sont eux-mêmes reliés à des structures, et à des réalités, européennes et internationales.

 Ces bases de connaissance constitueraient le terreau dont se nourrissent les prises de position individuelles et collectives et assureraient la cohésion nationale dans un pays pluriculturel

Cette formule exprime deux idées bien différentes. La première d’entre elles stipule qu’il faudrait connaître les institutions et les mécanismes issus de l’histoire suisse pour se situer dans la société helvétique. Elle répète donc cette idée réductrice et injustifiée consistant à limiter à la seule histoire suisse cette fonction critique de l’apprentissage de l’histoire que l’on peut espérer éclairante quant à l’intelligibilité du présent comme du passé. La seconde idée est plus problématique encore. En effet, la cohésion nationale ne se décrète pas. Elle peut être soutenue par des mesures spécifiques comme un encouragement de la mobilité ou de la connaissance des langues. Mais il n’est guère justifiable de soumettre l’apprentissage d’un outil de réflexion scientifique comme celui qui est fourni par l’histoire à une logique de prescription d’une cohésion identitaire, quelle qu’elle soit, pas plus d’ailleurs qu’à une logique qui irait dans le sens contraire. Il y a certes des valeurs humanistes et démocratiques que l’école se doit de promouvoir. Mais, en ce qui les concerne, l’école n’a pas non plus à tomber dans un catéchisme laïc prescriptif. Elle se doit de trouver des modalités pédagogiques permettant de concilier ce qu’il y a lieu de promouvoir avec la possibilité de le mettre en discussion pour le faire construire par les élèves. Quant à la cohésion nationale, c’est un phénomène qui s’examine dans son historicité comme dans son actualité, dont les conditions d’apparition et les effets sont à étudier avec attention ; mais ce n’est pas une valeur en soi qu’il faudrait promouvoir coûte que coûte par un apprentissage de l’histoire. Le risque d’instrumentalisation est ici patent. La connaissance du passé ne doit pas être transformée en une sorte de légitimation du présent comme l’ont toujours pratiqué les régimes de dictature d’hier et d’aujourd’hui.

 Des jeunes de toutes provenances socio-culturelles constateraient de graves lacunes dans leurs connaissances et regretteraient de n’avoir pas été mieux préparés à l’exercice de leurs droits et devoirs de citoyens et de citoyennes

La question se pose ici de connaître la représentativité d’un sentiment exprimé par quelques-uns dont ni le nombre ni la situation dans la société ne sont précisés. Par ailleurs, il en va de cette affirmation comme de nombreux autres cas où les enseignements relatifs à l’histoire et à la citoyenneté sont discutés dans l’espace public : « Faute d’enquêtes rigoureuses, précise l’historien Antoine Prost à propos de la France, nous ne savons rien de sûr ni de précis sur la façon dont les maîtres enseignent l’histoire aujourd’hui. Ce qui n’empêche personne de dire ce qu’il faut faire… En France [ou en Suisse ? ou à Genève ? pourrait-on ajouter], discuter l’ordonnance sans souci du diagnostic, c’est tout le débat pédagogique ! » [2] L’expression dans l’espace public d’une doxa sur l’enseignement de l’histoire n’est ainsi guère fondée sur des enquêtes scientifiques. En outre, pour ce qui concerne ces fameuses « lacunes de connaissances » qui sont déplorées par les auteurs de la pétition, encore faudrait-il savoir si elles portent seulement sur des faits institutionnels à connaître ou si elles ne devraient pas désigner plutôt une capacité d’exercer les modes de pensée de l’histoire permettant d’accéder à une forme d’intelligibilité du passé.

 Le Plan d’études romand (PER) n’assurerait pas l’acquisition de connaissances précises et factuelles d’histoire suisse et genevoise

Par cette affirmation, les auteurs de la pétition regrettent peut-être que le PER ne se présente pas comme un programme surchargé qui aligne des données factuelles sur le passé sans leur donner du sens. En réalité, le PER prend fort heureusement en compte les deux piliers fondamentaux de tout apprentissage de l’histoire qui construise une intelligibilité du passé, soit non seulement des données factuelles et thématiques, mais aussi, en les croisant, une série de modes de questionnement et de pensée qui sont au cœur du regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés humaines. Par ailleurs, il est inexact d’affirmer que le PER ignorerait l’histoire régionale et nationale puisqu’il suggère de nombreuses thématiques régionales et nationales et prévoit explicitement une prise en compte chaque année de « l’histoire régionale, nationale, européenne et mondiale » [3].

 Une pétition qui se trompe deux fois de cible

Quant aux demandes formulées par les pétitionnaires, elles se trompent de cible et relèvent en outre d’une vision particulièrement conservatrice et rétrograde de l’histoire scolaire.

Elles se trompent premièrement de cible dans la mesure où, à Genève, l’acquisition par les élèves des « notions utiles à l’exercice de la citoyenneté », la connaissance des « particularités du système démocratique suisse » et celle des « valeurs sur lesquelles il repose » ont été rendues difficilement accessibles par le fait d’avoir réduit de manière significative, et vidé de son sens en le confinant à la seule 9e année (élèves de 12-13 ans), un enseignement d’éducation à la citoyenneté qui existait en fin de scolarité obligatoire (élèves de 12-15 ans) depuis la fin des années 1990. Certes, un enseignement relié à la citoyenneté ne devrait pas donner lieu à des pratiques prescriptives et bien veiller à laisser les publics scolaires libres de construire leurs opinions et leur citoyenneté en toute connaissance de cause. Mais s’il était centré sur des débats de société et l’apprentissage d’un éventail des possibles en la matière, sans doute répondrait-il aux préoccupations des pétitionnaires, ou au moins de celles et ceux parmi eux qui tiennent vraiment à ce que le projet éducatif scolaire fournisse des outils de réflexion et de citoyenneté aux nouvelles générations sans les soumettre à un conditionnement idéologique.

Mais les demandes des pétitionnaires se trompent encore une fois de cible, et mènent véritablement à une impasse, quand elles s’en tiennent à une vision caricaturale et dépassée de ce que devrait être l’histoire scolaire, enfermée qui plus est dans ses dimensions régionale et national, et seulement dans celles-ci.

 Une conception rétrograde de l’histoire scolaire

C’est ainsi que l’idée de demander « que tous les élèves bénéficient, au cours de leur formation obligatoire, d’un enseignement chronologique et factuel de l’histoire suisse et genevoise » relève pour le moins d’une conception rétrograde de l’histoire scolaire.

À ce propos, il nous faut écarter d’emblée un malentendu possible sur cette affirmation : personne ne conteste, en effet, l’idée qu’il y ait des faits dans le passé, qu’ils doivent se trouver au cœur de toutes les interprétations historiennes et que leur agencement chronologique soit bien un procédé utile pour rendre le passé compréhensible. Cependant, l’histoire scolaire n’est pas réductible pour autant à cette succession de faits. Son patient travail de périodisation et de mise en perspective temporelle est un outil, ce n’est pas une fin en soi. Il y a d’ailleurs longtemps que l’histoire scolaire ne consiste plus à aligner des dates sans produire du sens. « À quoi sert-il de savoir « Marignan-1515 », écrit encore Antoine Prost, si l’on ignore que c’est une victoire qui ouvre à François 1erla porte de l’Italie et met la France en contact avec des arts, des idées, une culture renouvelée ? Ce qui compte est de comprendre l’importance de la Renaissance » [4]. En outre, une histoire linéaire avec comme seul fil conducteur son déroulement chronologique donnerait l’illusion rétrospective d’une sorte d’inéluctabilité du devenir des sociétés humaines. Or, il en va tout autrement dans la réalité des expériences humaines. Et l’histoire scolaire fournit aux élèves des instruments de réflexion sur le passé pour le présent qui passent par des processus comme la comparaison des situations, le croisement des sources, la variation des focales d’observation, l’analyse critique des expressions de la mémoire ou la reconstruction des présents du passé, une manière d’être au présent dans le passé en étudiant les sociétés et leurs différents acteurs [5].

De même, il va de soi que les dimensions régionale et nationale du passé doivent bien être prises en compte dans l’apprentissage scolaire de l’histoire. Mais rien ne justifie de l’y enfermer. Rien ne justifie cette mise en exergue insistante alors qu’il s’agit plutôt de réfléchir à ce que signifie le fait d’apprendre de l’histoire depuis la Suisse, en connectant le proche au lointain, en diversifiant les échelles spatiales de l’étude du passé, etc.

Sans doute y a-t-il aussi un grand malentendu sur ce que l’on entend par « histoire régionale et nationale » dans un contexte helvétique où elle ne va pas de soi et se réduit trop souvent à des légendes, à des mythes fondateurs ou à des constructions culturelles portant un regard plus valorisant que critique sur la Suisse, ses institutions et sa culture politique.

L’histoire depuis la Suisse mérite pourtant mieux que cela. Au cours des enseignements proposés aux étudiants genevois de la fin des années 1980, j’ai le souvenir d’une thématique apparue sans aucun lien avec une histoire spécifiquement helvétique, mais qui n’en était pas moins une véritable occasion d’apprentissage qui la concernait fortement. Un cours d’introduction à la proto-industrialisation, donné par l’historien trop tôt disparu Franklin Mendels (1943-1988), faisait étudier le phénomène du Verlag-System et de l’exploitation de la main d’œuvre rurale dans la région saint-galloise et prendre ainsi en considération les spécificités d’un développement économique régional qui a joué tout son rôle dans l’affirmation de l’État fédéral moderne.

De fait, depuis la Suisse, il paraît bien difficile de comprendre la guerre du Sonderbund (1847) et la création dudit État fédéral (1848) sans évoquer le printemps des peuples européens, ni l’influence de la Constitution américaine bien antérieure ; d’examiner les premières mesures de protection sociale sans les inscrire dans une histoire ouvrière marquée par un rapport ambigu avec les frontières ; d’étudier la grève générale de 1918 sans tenir compte de la Révolution russe (1917), de la sortie de la Grande Guerre et de la fin de ses effets économiques, ou de l’épidémie de grippe ; sans parler d’une Seconde Guerre mondiale qui ne s’est pas déroulée en Suisse, mais qui a eu l’impact que l’on sait sur ses élites, ses autorités, sa population, et même son image dans le monde. Bref, les histoires régionale, nationale, européenne ou mondiale ne sont pas séparables ; elles ne doivent pas être juxtaposées, mais imbriquées les unes aux autres ; et c’est bien l’histoire et son apprentissage en tant que tels qui comptent en priorité dans cette affaire [6] !

 Un texte d’accompagnement encore plus problématique

Sous la responsabilité non pas des pétitionnaires, mais de celles et celui qui ont pris l’initiative de cette démarche, et après une bien étrange référence admirative à la figure de Machiavel, on lit encore cette phrase tout à fait étonnante : « Pour exercer ses droits politiques, le citoyen doit être instruit de la genèse de son pays, des valeurs qui y ont présidé, ainsi que de l’évolution et du fonctionnement actuel des institutions, aux différents niveaux : fédéral, cantonal et communal, auxquels il est appelé à donner son avis ». Et juste après encore cette affirmation : « La démocratie, cela s’enseigne et cela s’apprend indépendamment de toute idéologie […] ». Ces propos hasardeux donnent à voir une société qui aurait été et demeurerait sans histoire, c’est-à-dire sans évolution ni changement, dont les valeurs auraient été et seraient intemporelles et constantes dans tous les contextes ; une société enfermée dans ses frontières tout aussi intemporelles et surtout dans laquelle toute dimension idéologique aurait été effacée. Les mêmes valeurs au  XIIIe siècle, en 1848, en 1938 ou aujourd’hui, vraiment ? Il n’y a qu’à comparer les objectifs légaux de l’instruction publique genevoise de 1940 (amour de la patrie, servir le pays) et 1977 (sens des responsabilités, faculté de discernement et indépendance de jugement) pour constater qu’il n’en est rien. Cette vision n’a rien à voir avec le monde réel : la Suisse comme tous les autres pays est le produit de continuités et de ruptures, de confrontations politiques et sociales et d’équilibres collectifs complexes, parfois en effervescence, parfois renégociés. Il est bien sûr utile d’en connaître l’histoire, en connexion avec celle des autres pays et des plus grands espaces, mais il est tout aussi important de mettre à distance une telle mythologie en recourant, justement, à la fonction critique de l’histoire.

 Pour conclure, il est vraiment regrettable que cette pétition rate autant sa cible en enfermant l’histoire scolaire dans une perspective régionale et nationale qui demeure sans issue faute d’être connectée aux autres perspectives spatiales, et cela en négligeant de revendiquer toute la place qui devrait lui être due à la dimension de citoyenneté critique dans le projet éducatif scolaire.

Charles Heimberg (Genève)

http://blogs.mediapart.fr/blog/charles-heimberg/270214/l-histoire-scolaire-sous-pression-un-episode-genevois (27 février 2014)

[1] http://www.tdg.ch/geneve/actu-genevoise/petition-demande-histoire-suisse-mieux-enseignee-lecole/story/29168110, consulté le 27 février 2014.

[2] Antoine Prost, « Les dates, les notes et le sens », in Alain Corbin (dir.), 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005, p. 464.

[3] Voir http://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_32/, consulté le 27 février 2014. Cliquer sur « Proposition de thèmes », tout en bas. Pour bien comprendre ce plan d’études, il importe de porter son attention sur les objectifs qui sont explicités tout en haut de la présentation.

[4] Antoine Prost, « Les dates,… », op. cit., p. 463.

[5] Voir à ce propos les différentes composantes de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui ont été développées ces dernières années dans le domaine de la didactique de l’histoire : http://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/grammaire.html, consulté le 27 février 2014.

[6] Voir aussi deux autres textes récents qui portent sur cette question et sont disponibles sur : http://www.unige.ch/fapse/edhice/textesenligne/textesedhice.html, consulté le 27 février 2014.


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