Le curriculum d’histoire made in USA

Rédacteur : Samuel Kuhn

 “We are the heirs of all time,

and with all nations we divide our inheritance”

(Herman Melville, Redburn. His First Voyage, 1849)[1]

 Eté 2013. Bibliothèque de la San Pasqual Union School, commune d’Escondido, Californie. Je feuillette les manuels d’histoire. Dans le sommaire du volume utilisé en 7th grade[2], je tombe sur une figure désormais bien connue des séquences de classes de 5e en France consacrées aux civilisations de l’Afrique ancienne subsaharienne. Celle du mansa du Mali, Kanku Musa, représenté dans l’Atlas catalan (1375), assis sur un trône, couronne d’or sur la tête, « un sceptre fleurdelisé dans une main, une boule d’or dans l’autre, qu’il lève comme pour l’offrir au regard du monde »[3].

 Difficile de ne pas sourire au souvenir des polémiques qui avaient accompagné l’introduction des nouveaux programmes d’histoire en France. L’identité nationale semblait, aux dires des tendances néoconservatrices, mise en péril par l’enseignement d’une histoire qui n’est pas la nôtre. « Louis XIV, Napoléon, c’est notre histoire, pas Songhaï ou Monomotapa », proclamait ainsi une page Facebook[4].

 Et aux Etats-Unis ? L’ouverture sur l’histoire du monde ne semble en fait guère plus apaisée, ni dénuée de crispations identitaires, malgré le multiculturalisme affiché de son système éducatif. A l’occasion de l’introduction de nouveaux programmes en histoire, les polémiques furent passionnées et véhémentes. Le 20 octobre 1994, la républicaine Lynne Cheney signait ainsi une tribune dans le Wall Street Journal qui prophétisait “The End of History“[5]. L’histoire américaine semblait inexorablement menacée de disparition (“our past will begin to disappear from our schools“). Menacée par le politiquement correct. Menacée par l’introduction de l’histoire de l’Afrique ancienne ou de l’Amérique précolombienne. Menacée par la multiplication des références aux heures sombres de l’histoire des Etats-Unis au détriment des aspects positifs et des grandes figures de son roman national. Au risque de plagier M.Ferradou qui s’est livré à cet exercice du tour du monde des curricula à travers l’exemple anglais, il semble que l’on soit là face à un autre « miroir de la France », d’une quinzaine d’années plus précoce, où les faux débats furent tout aussi féroces[6].

 L’école américaine face aux réformes

Ces polémiques éclatent dans un contexte de crise du système éducatif. Dès 1983, le rapport A Nation at Risk dresse le constat accablant de la baisse de niveau des élèves états-uniens et en appelle à la mobilisation de l’ensemble des acteurs de l’éducation. Dans ce pays, qui fut le premier à fournir au mitan du XIXe siècle une éducation publique et gratuite et qui fut également novateur par le progressisme de sa réflexion pédagogique, l’élitisme semble tenir le devant de la scène[7]. Plus troublant encore est la continuité qui s’installe, des républicains aux démocrates, dans le processus de réforme à l’œuvre. En effet, depuis la loi passée en 2001 sous la présidence de George W.Bush, No Child Left Behind (NCLB) (« aucun enfant laissé pour compte »), jusqu’à la réforme Obama lancée en 2008, la clé de la réforme du système scolaire est l’accountability : la responsabilisation des acteurs. A chaque niveau du système éducatif il faut désormais rendre des comptes. Le financement est désormais à ce prix. La sécurité de l’emploi des enseignants également.

 L’objectif de la NCLB était de relever le niveau scolaire à l’horizon 2014. Elle reposait sur quatre principes : la flexibilité, des choix plus grands offerts aux parents, l’encouragement aux méthodes reconnues efficaces, la responsabilisation. Réforme contestée et sous-financée, dont la mesure emblématique (permettre aux parents de retirer leurs enfants du public au profit du privé avec une aide financière) fut finalement supprimée.

 La réforme Obama (et de son secrétaire d’Etat à l’éducation Arne Duncan) relance et accentue le processus. Elle est ainsi résumée par Sylvie Laurent : « Les maîtres mots de la réforme scolaire de Barack Obama feraient frissonner en France : concurrence entre les établissements pour obtenir un financement public, renforcement des charter schools au fonctionnement autonome, évaluation des résultats pédagogiques, paie au mérite pour des enseignants du secondaire qui doivent renoncer à l’emploi à vie et accepter d’être renvoyés en cas d’ « incompétence »… »[8].

 Les différents Etats fédérés se retrouvent donc en compétition (Race to the top)[9]. Pour ce qui est de l’importante diversité de choix offerte aux parents, elle s’inscrit dans une tendance lourde faite de privatisation et de flexibilité, notamment avec la multiplication des charter schools. Il s’agit d’établissements semi-publics, gratuits, qui ne peuvent en théorie refuser aucun élève, financés sur fonds publics (notamment par les taxes d’habitation), mais qui fonctionnent en totale autonomie et sont libres de leur pédagogie, de leur organisation, du recrutement des enseignants. Elles regroupent aujourd’hui plus d’un million d’enfants (presque 90% des élèves américains fréquentent le système public). Face à leur succès grandissant, on assiste à la mise en place de loteries pour tirer au sort les futurs élèves. Quant aux enseignants, ils sont la cible des réformateurs bien décidés à fragiliser une profession déjà en grande difficulté. Aux démissions massives succèdent aujourd’hui des licenciements non moins massifs : à titre d’exemple, plus de 27.000 pour la seule année 2009 en Californie[10].

 Ce train de réformes rigoureuses, guidé par une philosophie de la performance, de l’efficacité et du libre-choix, n’est pas sans inquiéter les acteurs du système. L’universalité de l’école publique, accessible à tous, semble en péril face au mode de compétition introduite par Race to the top et au renforcement implicite de la ségrégation, générée notamment par le développement des charter school qui concentrent une plus forte proportion d’élèves issus des minorités[11].

 Enfin, cette évolution s’accompagne de la mise en place d’évaluations standardisées qui traduit le poids de plus en plus important de l’Etat fédéral (dont on peut dater les prémices de la présidence de Lyndon B. Johnson et de sa « Grande Société ») dans le domaine éducatif. La gestion financière et administrative incombe encore pour l’essentiel aux Etats fédérés, mais l’heure est à la recentralisation et concentration du système éducatif américain[12].

 Suite aux premiers constats de crise du système dans les années 1980, le principe de normes nationales (standards) est instauré. Sorte de socle commun des connaissances et compétences, dirait-on en France, il s’agit d’établir ce que les élèves doivent savoir à la fin de chaque année et de mettre en place des examens (Tests) pour évaluer la réalisation, ou non, des objectifs fixés. Alors que les tests liés à NCLB privilégiaient la lecture et les mathématiques, les matières sacrifiées ont été réintroduites par Arne Duncan avec la volonté explicite d’aller encore plus loin. Aujourd’hui 48 Etats ont ainsi commencé à adopter les Common Core Standards qui devront être appliqués pour la rentrée 2014-2015[13]. Une telle recentralisation suscite l’ire des ultraconservateurs et libertariens du Tea Party, décidés à mener “ The Battle against Common Core Standards“  pour reprendre le titre d’une tribune de Hayden K.Smith sur le site FreedomWorks[14].

 Brève présentation du système éducatif aux Etats-Unis :

Le système éducatif reste largement décentralisé dans son fonctionnement et son organisation. Si le gouvernement fixe les orientations et le ministère de l’éducation supervise l’ensemble, l’essentiel est entre les mains des Etats et des collectivités locales.

– Les Etats sont gérés par un Department of Education et un State Board of Education (chargé notamment de la certification des enseignants, de l’organisation du rythme annuel, du choix des manuels…) avec à sa tête un superintendent (exemple : pages du superintendent de Californie Tom Torlakson ou pour l’Ohio du Dr.Richard A.Ross).

– Chaque Etat est ensuite divisé en school districts administrés par un Board of Education (une commission scolaire formée de notables locaux élus qui gère le budget, le recrutement des établissements du district) présidé, là aussi, par un superintendent de niveau local.

Les élèves fréquentent, à l’intérieur de leur district, l’établissement situé en théorie dans leur neighborhood (une sorte de carte scolaire, donc, mais très souple en raison du développement des charter schools).

De l’entrée en primaire au lycée, les élèves passent par un système de douze grades (K-12).

– En primaire (elementary school), les élèves passent du grade 1 à 8.

– Le primaire peut aussi se terminer au grade 5 et se trouve relayé par le collège (junior high school ou middle school ; grades 6 à 8).

– Puis du grade 9 à 12, ce sont les quatre années de lycée (high school) dont la sortie est sanctionnée par l’obtention d’une graduation

(précision : si ce schéma est majoritaire, le nombre d’années en collège et lycée peut varier selon les Etats : le collège peut ainsi durer 4 ans et réduire ainsi le lycée à 3 ans).

On notera que la notion de « groupe-classe » n’existe pas en tant que telle dans les collèges et surtout lycées. Les classes désignent plutôt des groupes d’élèves qui assistent au même cours semestriel ou annuel dans telle ou telle discipline ; elles se forment et se séparent ainsi tout au long de la journée en fonction des cours. Qui plus est, la plupart des lycéens sont répartis par groupe de niveau et ont des cours différents selon leur groupe. C’est le principe de l’ability grouping (ou tracking), une sorte de parcours d’excellence. Dans chaque matière des groupes d’élèves sont en effet constitués en fonction de leurs capacités supposées (regular, honors, advanced, mais aussi IB International Baccalaureate).

Les enseignants : en règle générale, ils sont titulaires d’un Bachelor’s degree (un master en science de l’éducation). Mais il n’existe pas d’examen national, car chaque Etat possède ses propres critères de certification. Au bout de cinq années d’expérience, les enseignants bénéficient de la sécurité d’un emploi à vie (tenure). Les formations privées se multiplient et, face au manque de candidat, les districts scolaires recrutent de plus en plus d’enseignants non qualifiés, inexpérimentés, au statut précaire. La proportion de ces derniers est d’autant plus forte que les élèves sont issus des minorités noires ou latinos (cf. L.Darling-Hamond, The Flat World and Education. How America’s Commitment to Equity Will Determine Our Future, Teachers College Press, 2010). Pour couronner ce déjà sombre tableau, la défiance à l’égard des enseignants est aussi liée au fait qu’il s’agisse d’une des rares professions encore assez fortement syndiquée (ce qui n’est pas sans lien avec le succès des charter schools dont les enseignants ne sont majoritairement pas syndiqués…). A Chicago, en réponse à l’importante grève menée en septembre 2012 par le syndicat Chicago Teachers Union, le maire a fait voter la fermeture de 54 écoles et de 61 bâtiments scolaire (cf.A.Diamond, P.Ndiaye, Histoire de Chicago, Paris, Fayard, 2013, p.442).

 1

Source : A.Kaspi…, op-cit, p.393[15].

2

Histoire et Social Studies.

C’est donc à l’aune de ce contexte de crise et de réformes qu’il faut analyser le curriculum d’histoire aux Etats-Unis. Histoire dont l’enseignement est intégré à l’ensemble plus vaste des social studies et dont les actuels programmes sont organisés et réorganisés autour de ces nouveaux standards[16]. Car derrière la diversité et la décentralisation du système éducatif c’est, on l’a vu, un véritable processus d’homogénéisation nationale de l’enseignement et des programmes qui est à l’œuvre avec la généralisation des standards à partir des années 1990 et l’introduction en cours des Common Core Standards.

 Chaque Etat fédéré reste, certes, maître de sa politique éducative et responsable de la mise en place des curricula qui concernent l’ensemble de la scolarité en primaire et secondaire. Ceux-ci sont toutefois de plus en plus alignés sur les exigences de ce socle commun[17]. Le modèle du genre fut la publication en 1998 du Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, rédigé par le National Council of Teachers of Mathematics. L’introduction des standards représente une petite révolution car c’était la première fois que des programmes étaient décidés au niveau fédéral. Elle suscite semble-t-il nombre de réserves chez les enseignants[18].

 Dans l’Ohio, la mise en place des standards a débuté par l’anglais et les mathématiques. Puis ce fut au tour des sciences et social studies et enfin les arts, les langues étrangères et la technologie[19]. Un test général, qui porte sur ces standards, l’Ohio General Test, est introduit au même moment. Destiné à évaluer les matières fondamentales, ce test est soumis aux élèves en primaire et en secondaire.

 Du côté de la Californie, les élèves du grade 2 à 11 passent chaque printemps un test de mathématiques, lecture et écriture, science et histoire : le STAR (Standardized Testing and Reporting)[20]. Pour ce qui concerne plus spécifiquement l’enseignement de l’histoire, les premiers standards sont instaurés en Californie dès 1998[21]. Puis le cadre d’ensemble (documents de travail) est adopté en 2000 et publié en 2005[22]. Enfin, la mise en place des Common Core Standards se traduit par une redéfinition des compétences transversales (lecture, écriture, expression orale…) dans le cadre de l’enseignement de l’histoire[23].

 Document : compétences de lecture en histoire et social studies pour les grades 6 à 12

4

4

Source : California Common Core Standards…, op-cit, p.81-82

 L’enseignement de l’histoire est, on le voit, indissociable des social studies. Dans les lycées de l’Ohio, l’histoire côtoie ainsi la géographie mondiale, les fondamentaux de l’économie, les enjeux du monde contemporain (dynamiques de la globalisation) et l’étude du gouvernement (à l’échelle fédérale, étatique et locale). Une telle approche n’est pas sans inconvénient et rend, entre autres, moins lisibles les modes de pensée disciplinaires, et plus complexe l’apprentissage des démarches intellectuelles à adopter face à la structure du savoir spécifique à chacune de ces matières[24]. Cependant, l’introduction des nouveaux standards semble resserrer les programmes sur la discipline historique, étudiée dans sa dimension nationale (histoire des Etats-Unis de 1877 à nos jours) et mondiale (histoire du monde moderne de 1600 à nos jours).

 En Californie, l’histoire est une discipline encore plus nettement individualisée dans un ensemble nommé History-Social Science. Là où les lycées de l’Ohio abordent, en parallèle de l’histoire, les social studies tout au long du cursus, les programmes californiens les concentrent quasi exclusivement sur les grades 9 et 12 (ce dernier pour un semestre). Les « documents d’accompagnements » (framework) insistent toutefois sur le caractère indissociable de l’histoire et des sciences sociales[25].

 Document : objectifs principaux du curriculum d’histoire-science sociale en Californie

5

Source : History-Social Science Framework…., op-cit, p.11

 Ces documents permettent de mesurer combien l’enseignement de l’histoire aux Etats-Unis s’inscrit pleinement dans une triple finalité scientifique (par le raisonnement, les compétences), mémorielle (par la construction d’une mémoire historique commune) et enfin civique (par le savoir et savoir-être, l’acquisition des valeurs civiques et morales, la connaissance de l’héritage constitutionnel, par l’acquisition de l’esprit critique tout autant que l’investissement dans la communauté scolaire, la participation sociale). Dans le développement consacré à l’historical literacy, on lit que les élèves « doivent » aussi bien acquérir de l’empathie par la reconstruction imaginaire du passé, comprendre l’importance du temps et de la chronologie, savoir distinguer et analyser causes et conséquences, comprendre les raisons des continuités et ruptures, reconnaître l’importance de l’histoire comme mémoire partagée et ciment des nations et comprendre enfin l’importance des religions, philosophies et systèmes de croyances (By studying a people’s religion, philosophy, folkways, and traditions, students gain an understanding of a culture’s ethical and moral commitments)[26].

 A lire ensuite les grands axes des programmes, on constate que le curriculum d’histoire s’organise autour de deux piliers : l’histoire nationale et l’histoire mondiale.

 Tableau comparatif des programmes d’histoire et Social Studies en Californie et Ohio

Grades

Californie

Ohio

Kindergarten Learning and Working Now and Long Ago A Child’s Place in Time and Space
Grade One A Child’s Place in Time and Space Families Now and Long Ago, Near and Far
Grade Two People Who Make a Difference People Working Together
Grade Three Continuity and Change Communities: Past and Present, Near and Far
Grade Four California: A Changing State Ohio in the United States
Grade Five United States History and Geography: Making a New Nation

* The Land and People Before Columbus

* Age of Exploration

* Settling the Colonies

* Settling the Trans-Appalachian West

* The War for Independence

* Life in the Young Republic

* The New Nation’s Westward Expansion

* Linking Past to Present: The American People, Then and Now

Regions and People of the Western Hemisphere

Western Hemisphere (North and South America) : geographic features, early history, cultural development and economic change.

– the early inhabitants of the Americas and the impact of European exploration and colonization

– contemporary regional characteristics, the movement of people, products and ideas, and cultural diversity.

– relationship between markets and available resources

Grade Six World History and Geography: Ancient Civilizations

* Early Humankind and the Development of Human Societies

* The Beginnings of Civilization in the Near East and Africa:

Mesopotamia, Egypt, and Kush

* The Foundation of Western Ideas: The Ancient Hebrews

and Greeks

* West Meets East: The Early Civilizations of India and China

* East Meets West: Rome

Regions and People of the Eastern Hemisphere

Eastern Hemisphere (Africa, Asia, Australia and Europe) : geographic features, early history, cultural development and economic change.

-development of river civilizations in Africa and Asia, including their governments, cultures and economic systems.

-contemporary regional characteristics, the movement of people, products and ideas, and cultural diversity.

-role of consumers and the interaction of markets, resources and competition.

Grade Seven World History and Geography: Medieval and Early Modern Times

* Connecting with Past Learnings: Uncovering the Remote Past

* Connecting with Past Learnings: The Fall of Rome

* Growth of Islam

* African States in the Middle Ages and Early Modern Times

* Civilizations of the Americas

* China

* Japan

* Medieval Societies: Europe and Japan

* Europe During the Renaissance, the Reformation,

and the Scientific Revolution

* Early Modern Europe: The Age of Exploration to the Enlightenment

* Linking Past to Present

World Studies from 750 B.C. to 1600 A.D. : Ancient Greece to the First Global Age

Integrated study of world history, beginning with ancient Greece and continuing through global exploration.

-illustrate how historic events are shaped by geographic, social, cultural, economic and political factors.

-how ideas and events from the past have shaped the world today.

Grade Eight

(voir présentation détaillée du grade 8, infra, avec les grandes compétences abordées)

United States History and Geography: Growth and Conflict

* Connecting with Past Learnings: Our Colonial Heritage

* Connecting with Past Learnings: A New Nation

* The Constitution of the United States

* Launching the Ship of State

* The Divergent Paths of the American People: 1800–1850 (The West ; The Northeast ; The South)

* Toward a More Perfect Union: 1850–1879

* The Rise of Industrial America: 1877–1914

* Linking Past to Present (from 1914 to the present)

U.S. Studies from 1492 to 1877 : Exploration through Reconstruction

Study of European exploration and the early years of the United States.

-chronologic view of the development of the United States.

-how historic events are shaped by geographic, social, cultural, economic and political factors

 

Grade Nine Elective Courses in History–Social Science

* Our State in the Twentieth and Twenty-First Centuries

* Physical Geography

* World Regional Geography

* The Humanities

* Comparative World Religions

* Area Studies: Cultures

* Anthropology

* Psychology

* Sociology

* Women in Our History

* Ethnic Studies

* Law-Related Education

American History

(history of the United States of America from 1877 to the present ; understanding how these events came to pass and their meaning for today’s citizens)

 

Modern World History

(from 1600 to the present ; explores the

impact of the democratic and industrial revolutions, the forces that led to world

domination by European powers, the wars that changed empires, the ideas that led to independence movements and the effects of global interdependence)

 

American Government

(how the American people govern themselves at national, state and local levels of government)

 

Economics and Financial Literacy

(explores the fundamentals that guide individuals and nation as they make choices about how to use limited resources to satisfy their wants ; examines the ability of individuals to use knowledge and skills to manage limited financial resources effectively for a lifetime of financial security).

 

Contemporary World Issues

(dynamics of global interactions among nations and regions presents issues that affect all humanity : competing beliefs ans goals ; methods of engagement ; conflict and cooperation)

 

World Geography

( geography and spatial thinking ; In addition to understanding where physical and cultural features are located as they are, students examine the implication of these spatial arrangements)

 

 

Grade Ten World History, Culture, and Geography: The Modern World

* Unresolved Problems of the Modern World

* Connecting with Past Learnings: The Rise of Democratic Ideas

* The Industrial Revolution

* The Rise of Imperialism and Colonialism: A Case Study of India

* World War I and Its Consequences

* Totalitarianism in the Modern World: Nazi Germany and

Stalinist Russia

* World War II: Its Causes and Consequences

* Nationalism in the Contemporary World:

-The Soviet Union and China

-The Middle East: Israel and Syria

– Sub-Saharan Africa: Ghana and South Africa

– Latin America: Mexico and Brazil

Grade Eleven United States History and Geography: Continuity and Change in the Twentieth Century

* Connecting with Past Learnings: The Nation’s Beginnings

* Connecting with Past Learnings: The United States to 1900

* The Progressive Era

* The Jazz Age

* The Great Depression

* World War II

* The Cold War

* Hemispheric Relationships in the Postwar Era

* The Civil Rights Movement in the Postwar Era

* American Society in the Postwar Era

* The United States in Recent Times

Grade Twelve Principles of American Democracy (One Semester)

* The Constitution and the Bill of Rights

* The Courts and the Governmental Process

* Our Government Today: The Legislative and Executive Branches

Federalism: State and Local Government

* Comparative Governments, with Emphasis on Communism

in the World Today

* Contemporary Issues in the World Today

 

Economics (One Semester)

* Fundamental Economic Concepts

* Comparative Economic Systems

* Microeconomics

* Macroeconomics

* International Economic Concepts

Sources : History-Social Science Framework…, op-cit ; Ohio’s New Learning Standards, K-8 Social Studies ; Ohio’s New Learning Standards, High School Social Studies Course Syllabi : http://education.ohio.gov/Topics/Academic-Content-Standards/Social-Studies

 En Californie, l’histoire mondiale est abordée en trois années, aux grades 6, 7 et 10, et ce, dans une très longue durée de l’Antiquité à nos jours. En Ohio, cette dimension mondiale est également abordée dans la longue durée aux grades 5, 6 et 7, puis de nouveau au lycée. Surtout, l’alternance avec l’histoire nationale, qui débute par les temps précolombiens pour venir clore le cursus par les Etats-Unis d’aujourd’hui (redoublée par l’étude du système constitutionnel et gouvernemental) semble conduire à une vision téléologique de l’histoire où le système états-unien serait l’aboutissement ultime de toute construction politique. Les programmes proposent en effet une approche à la fois chronologique et spiralaire, puisqu’il s’agit de revisiter, à l’image de ce que l’on connaît en France[27], cette chronologie à chaque cycle.

 Une analyse critique, et sans doute excessive, conduit à penser que cet enseignement reste fortement teinté de positivisme. En effet, les pratiques didactiques semblent parfois plus relever du factuel et de l’inventaire quasi exhaustif des événements (centré sur les frises, les lieux et grands acteurs de l’histoire), que d’une approche réellement problématisée[28]. Les évaluations privilégient d’ailleurs les QCM et renforcent cet accent mis sur les grands repères. L’approche chronologique, bien que segmentée, semble moins favoriser une approche en termes de continuité et discontinuité que s’inscrire dans une perspective linéaire et progressiste de l’histoire.

 Schéma : représentation chronologique des programmes californiens

 6

Source : History-Social Science Framework…., op-cit, p.30

 La finalité mémorielle paraît ainsi prépondérante et favoriser une approche sélective, affective et identitaire au détriment de la mise à distance et de l’intelligibilité du passé. Pourtant, les objectifs du curriculum d’histoire affichés dans les accompagnements de programmes semblent plus ambitieux.

 Ceux de Californie distinguent, comme caractéristiques majeures de l’enseignement de l’histoire-science sociale : l’importance de l’histoire et des sciences sociales comme propédeutique civique ; la nécessité de replacer les thèmes étudiés dans le temps et l’histoire, l’importance du cadre chronologique et spatial ; l’importance du récit et de la dialectique passé/présent pour enseigner une histoire vivante et incarnée (whenever appropriate, history should be presented as an exciting and dramatic series of events in the past that helped to shape the present) ;  la nécessité de faire feu de tout bois en variant les sources (écrites) utilisées (enriching the study of history with the use of literature, both literature of the period and literature about the period (…). Poetry, novels, plays, essays, documents, inaugural addresses, myths, legends, tall tales, biographies, and religious literature…). C’est enfin un enseignement qui se veut ouvert à la diversité des pratiques pédagogiques (local and oral history projects, writing projects, debates, simulations, role playing, dramatizations, and cooperative learning are encouraged, as is the use of technology to supplement reading and classroom activities and to enrich the teaching of history and social science) et à l’acquisition de l’esprit critique (History without controversy is not good history, nor is such history as interesting to students as an account that captures the debates of the times (…) Through the study of­ controversial issues, students should learn that­ judgments should be based­ on reasonable evidence­ and not on bias and­ emotion)[29].

 Enfin, et ce n’est pas le moins important, l’enseignement de l’histoire s’inscrit dans une perspective résolument multiculturelle qui se doit de refléter l’expérience des acteurs, hommes et femmes, comme la dimension raciale, ethnique ou religieuse des groupes auxquels ils appartiennent. Ce point n°8 du framework californien mérite d’être cité intégralement : “This framework incorporates a multicultural perspective throughout the history–social science curriculum. It calls on teachers to recognize that the history of community, state, region, nation, and world must reflect the experiences of men and women and of different racial, religious, and ethnic groups. California has always been a state of many different cultural groups, just as the United States has always been a nation of many different cultural groups. The experiences of all these groups are to be integrated at every grade level in the history–social science curriculum. The framework embodies the understanding that the national identity, the national heritage, and the national creed are pluralistic and that our national history is the complex story of many peoples and one nation, of e pluribus unum, and of an unfinished struggle to realize the ideals of the Declaration of Independence and the Constitution[30].

 L’enseignement de l’histoire et le multiculturalisme

Vue de France, cette position en faveur d’un enseignement multiculturel, basé sur la reconnaissance des différences culturelles, peut bien entendu surprendre. L’enseignement de l’histoire, ici comme là-bas, doit en effet naviguer dans une passe étroite entre le Charybde de la généralité et le Scylla du particularisme et conjuguer, comme l’avait déjà noté François Bédarida, construction d’une conscience historique et démythification des mémoires collectives[31]. Se pose ici la question de la construction d’une mémoire commune où la diversité a sa place.

 La question du multiculturalisme est d’abord à entendre comme un choix de gestion face à l’importante diversité de la société américaine. Un écolier sur cinq est issu d’une famille d’immigrants[32]. Le peuplement du pays fut en effet progressivement forgé par les groupes autochtones, les anglo-saxons WASP, les descendants de colons européens et dissidents, les descendants des esclaves provenant d’Afrique de l’Ouest, et enfin les vagues successives d’immigrations européennes puis non européennes. Le multiculturalisme recouvre ici deux réalités distinctes : la volonté des groupes autochtones de conserver leur autonomie face à la culture dominante et majoritaire ; le désir d’intégration d’individus immigrés qui souhaitent, dans le même temps, préserver leur identité d’origine. On semble aujourd’hui bien plus proche du pluralisme du Salad bowl et d’une société interraciale que de l’assimilation du Melting pot[33]. A l’Ecole, confrontée à cette question de l’intégration, de trouver sa place entre universalité et ouverture à la diversité, de favoriser l’égalité des chances tout en assurant une meilleure représentation des groupes minoritaires.

 L’enseignement de l’histoire, associé à la construction de l’identité nationale, est évidemment au cœur du débat et l’enjeu de « guerres culturelles »[34]. Dans les années 1980 se développe un mouvement dit de « multiculturalisme civique » (majoritaire dans le débat public) qui dénonçe ainsi la vision ethnocentrée de l’histoire scolaire, les discriminations ethnoraciales et sexistes dans les écoles, au profit d’une éducation respectueuse de la diversité. A l’opposé, l’essor de la nouvelle droite néoconservatrice est portée par des réactions très médiatisées. Ses thuriféraires brocardent le règne du « politiquement correct » quand ils ne vont pas jusqu’à militer pour que les programmes et manuels soulignent la supériorité des valeurs chrétiennes et américaines[35]. Les attentats du 11 septembre 2001 ont ravivé et intensifié le débat sur l’identité nationale, les valeurs civiques et le patriotisme au moment même où le mouvement de promotion de la diversité amorce un recul. Il semble aujourd’hui quasiment abandonné[36].

 Le développement du multiculturalisme est indissociable du mouvement historique d’intégration scolaire et de déségrégation sociale inauguré par le célèbre arrêt de la Cour suprême de 1954 Brown vs. Board of Education of Topeka. L’arrêt qui invoque le XIVe amendement montre que la ségrégation prive les Noirs de leur droit à une protection égale devant la loi, et aussi que la séparation des élèves, sur critères raciaux, conduit à des inégalités dans la répartition des moyens. Même s’il ne s’agit pas encore d’intégration, cette décision est un tournant historique : la première fissure du système discriminatoire. Si l’égalité de droit est actée, en mettant un terme à la doctrine « séparés mais égaux » établie par Plessis vs. Ferguson (1896), elle tarde cependant à se traduire dans les faits. Trois ans plus tard, les Noirs n’avaient toujours pas accès aux écoles publiques et moins de 1% d’enfants noirs étaient scolarisés dans des écoles intégrées[37].

 En 1966, le rapport Coleman montre que l’accès aux mêmes écoles n’est toutefois pas suffisant pour assurer l’égalité des chances[38]. Il propose de compenser le « déficit culturel » des élèves issus des minorités par des mesures prescriptives. Dès 1968, la Cour suprême va ainsi au-delà de l’arrêt Brown en prenant position en faveur de la mixité ethnique. Elle exige une véritable intégration des élèves noirs dans les mêmes salles de classe que les enfants blancs. Parmi les mesures préconisées, la pratique du busing se développe (transport en bus pour amener les élèves dans des écoles en dehors du leur quartier), puis la création de magnet schools (processus inverse : attirer les enfants issus de familles blanches dans les quartiers défavorisés en développant des programmes de haut niveau ouverts à tous les enfants du comté). Sans grand succès. La réalité de la ségrégation socio-spatiale reste difficile à contrer[39]. La même année, le Bilingual Education Act ouvre le droit à un enseignement bilingue dans les écoles élémentaires. C’est aussi la première véritable loi fédérale en matière d’éducation. Un changement d’orientation s’opère donc à partir des années 1970 : l’assimilation cède le pas à la prise en compte des différences culturelles[40].

 Surtout, et pour en revenir à ce qui nous intéresse directement, cette inclinaison au multiculturalisme s’est traduite par une modification des programmes et manuels. Les curricula sont remis en cause. Leur contenu est jugé trop « monoculturel » et ethnocentré, car façonné par la culture majoritaire (WASP) de la classe dominante. C’est certainement en 1972 que se joue l’acte majeur avec le vote d’une loi fédérale sur l’héritage ethnique américain, l’American Ethnic Heritage Act[41]. Elle reconnaît la composition hétérogène, pluriethnique, de la nation et affirme que tout élève doit « apprendre les contributions différentes et uniques de chaque groupe ethnique à l’héritage national ». L’approche de la citoyenneté s’élargit. Les programmes d’histoire et social studies sont révisés pour donner une place à l’histoire singulière des minorités et à leur contribution à l’histoire nationale[42]. Dans les universités, les auteurs noirs ou amérindiens sont intégrés dans les cursus[43]. Des aides financières aux districts scolaires sont mêmes prévues afin de promouvoir l’apprentissage des divers héritages culturels. Parallèlement, les mesures d’intégration se généralisent à l’ensemble des communautés et intègrent, au fil des vagues migratoires, les populations d’origines asiatiques et hispaniques (latinos)[44]. L’enseignement multiculturel, aux yeux de ses promoteurs, ne semble donc pas source de communautarisme ni de division d’une nation qui l’est déjà, mais au contraire une des solutions pour en réaliser l’unité[45].

 Dans les années 1980 et 1990, les curricula, véritables enjeux d’affirmations identitaires et communautaires, connaissent une nouvelle vague de remise en cause, d’abord par les afro-descendants qui en dénoncent l’européocentrisme[46]. Mais le contexte est à l’abandon progressif des politiques de déségrégation ; l’heure à la dénonciation de la crise du système éducatif et la priorité à l’amélioration des résultats. Des administrations Reagan et Bush jusqu’à Obama, la mise en place des standards, les logiques de compétitivité et de libre choix, font passer par pertes et profits la cohésion sociale et nationale.

 Reste que l’orientation résolument multiculturelle de l’enseignement offre un éclairage saisissant sur le curriculum d’histoire et son ambition d’intégrer les histoires parallèles, les mémoires multiples des groupes minoritaires, pour ne pas dire de promouvoir (car tel n’est pas vraiment le cas) une vision postcoloniale inspirée des Subaltern et Postcolonial Studies[47]. Il faut aussi avoir à l’esprit qu’au-delà du tronc central des programmes il existe dans la plupart des lycées des cours optionnels liés à l’existence de groupe de niveaux (ability grouping ; cf. encadré infra). Ces options peuvent toucher à l’histoire du monde, des Etats-Unis, de l’Europe ou des Amériques. Elles sont parfois explicitement multiculturalistes et plus proches d’enseignement universitaires en proposant, par exemple, des cours d’histoire afro-américaine[48].

 Caricatures. La question indienne : écriture de l’histoire et mémoire

 7

Caricature parue en 1927 dans le Chicago Daily Tribune

(source : G.-B.Nash, op-cit, p.14)

8

Thomas Bros

(source : C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, op-cit, p.41.)

Le traitement de la question indienne dans les programmes de Californie est un bon miroir de cette ouverture de l’enseignement d’histoire au multiculturalisme. La reconnaissance d’une histoire autonome des populations autochtones revient en effet régulièrement au fil des cycles, du primaire au lycée. On trouve une douzaine de références à l’histoire amérindienne comme parties et/ou sous-parties des programmes des grades 1, 3, 4, 5 (primaire), 8 (collège) et 11 (lycée)[49]. Une histoire abordée à toutes les échelles : supra-régionale (nord-pacifique), nationale (Etats-Unis), régionale (l’Ouest, les grandes plaines…) et même étatique puisque cette question est également évoquée dans le programme du grade 4 consacré à l’histoire singulière de la Californie[50].

 Les élèves sont ainsi invités à découvrir comment les Amérindiens (et les immigrants) ont contribué à définir la culture américaine (grade 1 : 1.5, n°2 et grade 3 : 3.4, n°5), à décrire les nations amérindiennes (identités, traditions, rapport à l’environnement, économie, pouvoir ; grade 3 : 3.2 ; grade 4 : 4.2, n°1), à examiner la cohabitation avec les pionniers (3.2, n°4) ou les missionnaires dans le contexte de la colonisation hispanique (4.2, n°3). Par ailleurs, les élèves localisent et décrivent les caractéristiques des diverses populations amérindiennes de l’ensemble Nord-Pacifique (grade 5 : 5.1). Les aspects dramatiques de la conquête de l’Ouest sont également abordés à travers les coopérations et conflits entre peuples amérindiens et entre amérindiens et colons (5.3), à travers les politiques de cohabitation et séparation du milieu du XIXe siècle, la justification de la conquête par la « destinée manifeste » et le refoulement violent lors des guerres indiennes (grade 8 : 8.8, n°2 et 8.12, n°2). Les aspects juridiques, les traités sont également étudiés que ce soit dans une perspective historique (les alliances avec les populations indiennes lors de la guerre d’indépendance –American Revolution-, le statut de « nation étrangère », les traités et ordonnances passés sous les quatre premières présidences et leur impact sur les terres, ainsi que les enjeux liés à la modernisation économique[51] : 5.6 n°1 et n°6 ; 8.2, n°3, 8.5, n°3 et 8.12, n°2) ou dans une approche plus constitutionnelle (la question des réserves en Californie : 4.5, n°5). Enfin, les lycéens étudient les combats pour les droits civiques des afro-américains et son influence sur la question indienne et les autres communautés (asiatiques, hispaniques) de la société américaine (grade 11 : 11.10, n°5).

 Une telle ampleur de la question indienne dans les programmes californiens est évidemment à relier à l’importance qu’elle occupe dans cet Etat où chaque année, le 4e vendredi de septembre, le Native American Day rend hommage aux Amérindiens. Dans un pays qui reconnait 565 tribus différentes pour plus de 3 millions de personnes (en 2010), et seulement 330 réserves, la Californie occupe donc une place à part. Plus d’un millier de personnes revendiquent une appartenance tribale (souvent difficile à prouver) dans cet Etat où se mêlent problématiques foncières et rentes liées à l’exploitation des casinos[52].

 A l’échelle du pays, la situation des Indiens est diverse et les inégalités entre tribus flagrantes[53]. Les conflits juridiques sur les terres, les conflits d’appartenance tribale se multiplient. Les trois quarts d’entre eux touchent la Californie ; lointaine répercussion des drames et persécutions liée à la ruée vers l’or infligés aux Indiens de Californie dont le nombre est passé de 150.000 à 30.000 entre 1850 et 1860. Après les dispersions et la parcellisation des terres, « des regroupements de bric et de broc ont été organisés par le gouvernement fédéral qui a décrété les appartenances officielles » (N.Delanoë)[54]. L’histoire des Indiens de Californie, chasseurs-cueilleurs sédentaires, demeure par ailleurs mal connue.

 Que ce thème soit traité à part entière dans les programmes en est d’autant plus remarquable. Dans le Maine des cours d’histoire amérindienne sont également au programme de l’école primaire. Cette ouverture est à replacer dans une tendance plus large de reconnaissance de l’identité indienne (notamment par l’affirmation du Red Power à partir des années 1960-70) et de réappropriation de leur histoire par les communautés amérindiennes elles-mêmes[55]. Les Etats-Unis semblent avoir peu à peu acculturé la dimension indienne de leur histoire. A Washington, par exemple, l’université a reçu une bourse de 450.000 dollars pour créer des archives numériques des cultures et des histoires des communautés du Nord-Ouest Pacifique. Le dernier musée en date ouvert dans la capitale fédérale, le long de l’Independance Avenue, est justement le National Museum of the American Indien. Il prend place aux côtés des autres musées gérés par la Smithsonian Institution (1846) qui se développent au fur et à mesure que se diversifie la mémoire états-unienne. Le prochain, un musée afro-américain, est en travaux et devrait ouvrir en 2015[56].

 Enfin, la place de la question indienne dans le curriculum d’histoire ouvre la perspective sur les liens entre mythologie américaine et récit historique à travers la représentation des populations autochtones et la représentation que la nation américaine se donne d’elle-même.

 L’écrivain Russel Banks rappelle avec force combien les Américains peinent aujourd’hui encore à percevoir la construction de leur pays comme une entreprise coloniale et donc à comprendre les questions posées par les mémoires indiennes : « Les Américains avaient le sentiment d’explorer leur propre jardin. Peu importait tous ces peuples indiens (…) Quand les Américains partaient vers l’Ouest, ils ne colonisaient pas, ils s’installaient tout simplement chez eux »[57].

 Le propos évoque également le rôle de la Frontière dans la conscience historique des Etats-Unis. Véritable front pionnier, extrême avancée de la colonisation, de l’implantation des populations d’origine européenne, elle symbolise la limite de la civilisation face au vide et à la barbarie. Alors qu’en 1890 le Bureau du recensement en proclame officiellement la fin, la publication trois ans plus tard de l’essai de Frederick Jackson Turner, The Signifiance of The Frontier in American History, la fait définitivement entrer dans la mythologie américaine en lui apportant une caution scientifique. Métaphore de l’américanisation, elle devient le symbole d’une Amérique qui repousse sans cesse les limites tout en rassemblant les questions qui se posent à la nation américaine en reconstruction : les particularités du rassemblement territorial, la constitution d’un peuplement de type nouveau, la création d’une économie moderne et l’affirmation d’une autonomie culturelle américaine[58].

 La littérature (que l’on songe à Mark Twain) et le western, mettent en mots et en images le mythe de cette conquête de l’Ouest au moment où elle s’achève[59]. Le western littéraire (fin XIXe-début XXe siècle) et surtout le western hollywoodien exaltent le mythe fondateur de la nation, mais enveloppent d’un linceul d’oubli et de silence les réalités de la question amérindienne. La belle thèse de M.Lacoue-Labarthe montre comment évolue la figure de l’Indien dans le western, du cinéma muet à nos jours : à la représentation du sauvage sanguinaire, obstacle à l’épopée collective, succède à partir des années 1950-1960, l’image du héros malheureux, incarnation de valeurs écologistes[60]. Le temps des pionniers et du chemin de fer fut pourtant aussi celui de la longue « piste des larmes », d’une tragédie, dont le massacre de Wounded Knee marque le dernier acte, qui s’est estompée dans la mémoire historique américaine[61].

 Qu’il s’agisse des populations autochtones ou de la reconnaissance des minorités, ce qui semble en jeu ici est la possibilité de concilier récit historique et multiculturalisme. Comment écrire et enseigner encore une histoire conçue comme un récit commun et partagé ? Comment ouvrir l’histoire rédigée par les vainqueurs à la multiplicité des acteurs, redonner la parole aux vaincus, aux minorités et déconstruire la fabrique du roman national en réintroduisant les heures plus sombres du passé ?

 Enseignement de l’histoire et mémoire historique

Car ce n’est rien de moins que le roman national, édifié au XIXe siècle, qui est ici en cause. En péril, disent ses laudateurs. On comprend mieux les passions et crispations qu’a suscitées la réécriture de programmes, à plus forte raison qu’elle était impulsée par l’Etat fédéral.

 Paradoxalement, le combat contre ces nouveaux programmes, décriés comme un monument du « politiquement correct », fut lancé par celle qui était chargée par le Congrès de diligenter les nouveaux standards, Lynne Cheney. C’est en effet elle qui confie à une équipe de l’Université de Californie à Los Angeles (National Center for History in the Schools NCHS) le soin de rédiger les nouveaux programmes d’histoire[62]. Les travaux à peine terminés, la polémique éclate (1994). Cheney publie sa tribune “The End of History“ (évoquée en introduction) dans laquelle elle condamne avec virulence le multiculturalisme des programmes et le mépris pour l’histoire nationale. Les grands hommes (“Imagine an outline for the teaching of American history in which George Washington makes only a fleeting appearance and is never described as our first president“) et les grandes heures de la nation seraient sacrifiés au prix d’une attention excessive aux autres civilisations et aux heures sombres de l’histoire nationale. Et de citer, en guise de démonstration, la présence dans les programmes du Ku Klux Klan et du maccarthysme. Et de se livrer à des comptes d’apothicaire : pour six références à l’ancienne esclave et abolitionniste Harriet Tubman, elle ne compte qu’une seule référence à Ulysse S.Grant et aucune à Robert E.Lee qu’elle présente succinctement comme “Two white male who were comtemporaries of Tubman“. Et de conclure sa diatribe : “We are better people than the National Standards indicate, and our children deserve to know it[63].

 La réponse la plus argumentée est venue de l’historien Gary B.Nash qui avait précisément coordonné l’équipe du NCHS. Il publie avec son équipe l’ouvrage History on Trial afin de clore cette “History war“ qui culmine lors de l’introduction des nouveaux standards d’histoire nationale[64]. L’ouvrage retrace la chronique de cette guerre médiatique et s’attelle à défendre, via les standards, un enseignement de qualité. Selon lui, la controverse renvoie à la représentation que les Etats-Unis se donnent d’eux-mêmes à travers leur histoire et sur les interférences entre demande sociale d’histoire et enjeux nationaux. Il propose  de substituer à l’enseignement d’une histoire traditionnelle et factuelle une approche plus centrée sur la dimension sociale, la diversité culturelle et au fait des avancées les plus récentes de l’historiographie. Quant à L.Cheney, G.-B.Nash lui reproche d’abord ne pas avoir pris le temps de lire correctement les programmes et d’avoir lancé les attaques à partir d’une lecture partielle et partiale d’un simple livret destiné à résumer les principaux points aux parents d’élèves[65].

 Entretemps, une toute autre critique, diamétralement opposée, s’est développée et a rencontré un très fort écho médiatique : celle du sociologue James W. Loewen et son ouvrage Lies My Teacher Told Me. Everything Your American Textbook Got Wrong (1995)[66]. Sur le principe (désormais bien rodé en France dans un versant nationaliste et conservateur) de dénonciation de l’histoire « officielle », l’auteur livre en réalité un plaidoyer en faveur du multiculturalisme. Mais Loewen, le ton infatué, s’érige d’abord en redresseur de torts. Il part du constat que les élèves issus des minorités n’aiment pas l’histoire, ou choisissent de ne pas l’étudier, car elle est “boring“ (véritable leitmotiv aux Etats-Unis) et surtout parce qu’ils n’y sont pas, ou mal, représentés. L’histoire enseignée reste, à ses yeux, traditionnaliste et centrée sur les grandes figures héroïques de son passé. Ses détracteurs lui reprochent toutefois, là aussi, une vision erronée bâtie sur une lecture partielle, si ce n’est périmée, des manuels scolaires[67].

 Le curriculum d’histoire est, on le voit, un véritable enjeu de lutte, en tension permanente entre volonté d’universalisme, mais soupçonnée d’être encore teintée d’européocentrisme, et reconnaissance de la diversité, au risque du particularisme. L’enseignement, en tant que vecteur de transmission de la mémoire historique, est au cœur de ce débat. Mais celui-ci se pose également avec acuité à l’ensemble des figurations du passé, des institutions et groupes producteurs de récits sur le passé[68].

 Aux Etats-Unis, pays aux multiples mémoriaux, sites historiques et autres musées, la dimension mémorielle, voire providentielle, est consubstantielle du rapport au passé et de ces usages. Cette dialectique histoire-mémoire a contribué à forger une mémoire historique originale et puissante qui « combine une mémoire religieuse à la mémoire nationale sans oublier la médiation de la mémoire familiale, qu’il inscrit résolument dans de vastes espaces à conquérir et ceci dès le premier événement fondateur » (Philippe Joutard)[69]. Postulée comme vecteur de mémoire partagée, l’histoire est racontée et représentée comme référence identitaire et socle de la nation en train de se forger. C’est en effet à partir de la guerre de Sécession et de la Reconstruction de la nation que se popularise le roman national et qu’est instauré le Memorial Day. L’histoire nationale, comme récit historiographique, émerge quant à elle avec la publication à partir de 1834 de la grande et hagiographique Histoire des Etats-Unis de Georges Bancroft. Or cette histoire, fortement fictionnée, écrite au fil de la conquête et de la mise en valeur du territoire, est celle des vainqueurs et se construit par le déni d’un passé précolonial, le déni des cultures autochtones[70].

 Récit patriotique et unificateur, mythologie historiographique et messianique des heures glorieuses, des héros et des légendes qui ont contribué à fabriquer une nation présentée comme la « nouvelle Jérusalem », ce roman national doit désormais composer avec les oubliés et silencieux, les vaincus et subaltern, les pages sombres et les défaites. Bousculé par l’hétérogénéité de l’Amérique d’aujourd’hui, ce récit identitaire semble pourtant moins s’être métamorphosé qu’adapté. Le curriculum d’histoire, objet de toutes les attentions, a su donner leur place aux minorités autochtones ou afro-descendantes. Mais peut-être moins pour réhabiliter une réelle autonomie de leur culture et histoire propre, que pour souligner leur progressive intégration à la grande table de la nation américaine. Le curriculum d’histoire aux Etats-Unis témoigne ici d’une autre réalité, plus implicite : celle du mythe égalitaire américain toujours vivant. Et de nous rappeler en cela que les Etats-Unis d’Amérique n’ont sans doute pas d’idéologie plus forte et plus ancrée que la croyance en l’Amérique elle-même.

 Tableau :  présentation détaillée du programme de 8th grade en Californie

Programme

et thèmes

(course description)

United States History and Geography: Growth and Conflict

History-Social Science Standards (8.)

 

NB : à titre d’exemple, les points 8.1, 8.7, 8.8 et 8.9 sont entièrement développés (pour les autres points, se référer à la source)

Compétences

(Analysis Skills) :

– chronological and Spatial Thinking

– Research, Evidence, and Point of View

– Historical Interpretation

Connecting with Past Learnings: Our Colonial Heritage

 

8.1.

Students understand the major events preceding the founding of the nation and relate their significance to the development of  American constitutional democracy

1. Describe the relationship between the moral and political ideas of the Great Awakening and the development of revolutionary fervor.

2. Analyze the philosophy of government expressed in the Declaration of Independence, with an emphasis on government as a means of securing individual rights (e.g., key phrases such as “all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain

unalienable Rights”).

3. Analyze how the American Revolution affected other nations, especially France.

4. Describe the nation’s blend of civic republicanism, classical liberal principles, and English parliamentary traditions.

 
Connecting with Past Learnings: A New Nation

 

8.1. Research, Evidence, and Point of View 1.

Students frame questions that can be answered by historical study and research

The Constitution of the United States

 

8.2.

Students analyze the political principles underlying the U.S. Constitution and compare the enumerated and implied powers of the federal government.

 

8.3.

Students understand the foundation of the American political system and the ways in which citizens participate in it.

Research, Evidence, and Point of View 5.

Students detect the different historical points of view on historical events and determine the context in which the historical statements were made (the questions asked, sources used, author’s perspectives)

Launching the Ship of State

 

8.4.

Students analyze the aspirations and ideals of the people of the new nation.

 

8.5.

Students analyze U.S. foreign policy in the early Republic.

 
The Divergent Paths of the American People: 1800–1850 (The Northeast ; The South ; The West)

 

8.6.

Students analyze the divergent paths of the American people from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced, with emphasis on the Northeast.

 

8.7.

Students analyze the divergent paths of the American people in the South from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced.

1. Describe the development of the agrarian economy in the South,identify the locations of the cotton-producing states, and discuss the significance of cotton and the cotton gin.

2. Trace the origins and development of slavery; its effects on black Americans and on the region’s political, social, religious, economic,and cultural development; and identify the strategies that were tried to both overturn and preserve it (e.g., through the writings and historical documents on Nat Turner, Denmark Vesey).

3. Examine the characteristics of white Southern society and how the physical environment influenced events and conditions prior to the Civil War.

4. Compare the lives of and opportunities for free blacks in the North with those of free blacks in the South.

 

8.8.

Students analyze the divergent paths of the American people in the West from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced

1. Discuss the election of Andrew Jackson as president in 1828, the importance of Jacksonian democracy, and his actions as president (e.g., the spoils system, veto of the National Bank, policy of Indian removal, opposition to the Supreme Court).

2. Describe the purpose, challenges, and economic incentives associated with westward expansion, including the concept of Manifest Destiny (e.g., the Lewis and Clark expedition, accounts of the removal of Indians, the Cherokees’ “Trail of Tears,” settlement of the Great Plains) and the territorial acquisitions that spanned numerous decades.

3. Describe the role of pioneer women and the new status that western women achieved (e.g., Laura Ingalls Wilder, Annie Bidwell; slave women gaining freedom in the West; Wyoming granting suffrage to

women in 1869).

4. Examine the importance of the great rivers and the struggle over water rights.

Discuss Mexican settlements and their locations, cultural traditions, attitudes toward slavery, land-grant system, and economies.

6. Describe the Texas War for Independence and the Mexican-American War, including territorial settlements, the aftermath of the wars, and the effects the wars had on the lives of Americans, including Mexican Americans today.

Research, Evidence, and Point of View 4.

Students assess the credibility of primary and secondary sources and draw sound conclusions from them.

 

Toward a More Perfect Union: 1850–1879

 

8.9.

Students analyze the early and steady attempts to abolish slavery and to realize the ideals of the Declaration of Independence.

1. Describe the leaders of the movement (e.g., John Quincy Adams and his proposed constitutional amendment, John Brown and the armed resistance, Harriet Tubman and the Underground Railroad, Benjamin Franklin, Theodore Weld, William Lloyd Garrison, Frederick Douglass).

2. Discuss the abolition of slavery in early state constitutions.

3. Describe the significance of the Northwest Ordinance in education and in the banning of slavery in new states north of the Ohio River.

4. Discuss the importance of the slavery issue as raised by the annexation of Texas and California’s admission to the union as a free state under the Compromise of 1850.

5. Analyze the significance of the States’ Rights Doctrine, the Missouri Compromise (1820), the Wilmot Proviso (1846), the Compromise of 1850, Henry Clay’s role in the Missouri Compromise and the Compromise of 1850, the Kansas-Nebraska Act (1854), the Dred Scott v. Sandford

decision (1857), and the Lincoln-Douglas

debates (1858).

6. Describe the lives of free blacks and the laws that limited their freedom and economic opportunities.

 

8.10.

Students analyze the multiple causes, key events, and complex consequences of the Civil War

 

8.11.

Students analyze the character and lasting consequences of Reconstruction.

Historical Interpretation 4.

Students recognize the role of chance, oversight,and error in history.

 

The Rise of Industrial America: 1877–1914

 

8.12.

Students analyze the transformation of the American economy and the changing social and political conditions in the United States in response to the Industrial Revolution.

 

Historical Interpretation 6.

Students interpret basic indicators of economic performance and conduct cost-benefit analyses of economic and political issues

 

Research, Evidence, and Point of View 3.

Students distinguish relevant from irrelevant information, essential from incidental information,and verifiable from unverifiable information in historical narratives and stories.

Linking Past to Present (from 1914 to the present)   Chronological and Spatial Thinking 1.

Students explain how major events are related to one another in time.

 

Historical Interpretation 3.

Students explain the sources of historical continuity and how the combination of ideas and events explains the emergence of new patterns.

Source : History-Social Science Framework for California Public Schools…, 2005 Edition with New Criteria for Instructional Materials (reposted June 2009) : http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/histsocsciframe.pdf


[1] “Nous sommes les héritiers du temps et partageons cet héritage avec toutes les nations“.

[2] Equivalent de notre classe de séquences de classes de 5e. Le manuel : Discovering our past. Medieval to early modern time. California edition, Glencoe/McGraw-Hill, National Geographic, 2005.

[3] F.-X.Fauvelle-Aymar, Le rhinocéros d’or. Histoire du Moyen Age africain, Paris, Alma, 2013, p.248.

[4] L.de Cock, E.Fournier, G.Mazeau, « Vague brune sur l’histoire de France », Aggiornamento hist-géo, 27/08/2012,  http://aggiornamento.hypotheses.org/898. La page Facebook du collectif « Notre histoire forge notre avenir » : https://www.facebook.com/NotreHistoireForgeNotreAvenir/info.

[5] L.Cheney, “The End of History“, Wall Street Journal, oct.20, 1994 : http://www-personal.umich.edu/~mlassite/discussions261/cheney.html Epouse de l’ancien vice-président et républicaine active, Lynne Cheney était alors à la tête du National Endowment for the Humanities, un organisme chargé de promouvoir la culture et l’éducation par le mécénat. Co-fondatrice du think tank conservateur American Council of Trustees and Alumni (observatoire sur l’organisation des études supérieures américaines), elle est également membre du non moins conservateur American Enterprise Institute for Public Policy Research.

[6] M.Ferradou, « Le curriculum d’histoire en Angleterre, un miroir de la France », Aggiornamento hist-géo, 30/09/2013, http://aggiornamento.hypotheses.org/1625.

[7] Pédagogie attentive au développement de l’enfant et largement liée à la philosophie de John Dewey. Quelques synthèses sur l’histoire de l’enseignement aux Etats-Unis : A.Kaspi, F.Durpaire, H.Harter, A.Lherm, La civilisation américaine (chapitre XIV : L’enseignement), Paris, PUF, Quadrige, 2004 ; M.Montagutelli, Histoire de l’enseignement aux Etats-Unis, Paris, Belin, 2000 ; T.Popkewitz (Ed.), The Formation of the School Subjects. The Struggle for Creating an American Institution, London/NY, Falmer Press, 1987. Voir également le dossier « Ecole et égalité des chances », Revue française d’études américaines, n°119, 2009/1 (en particulier les articles de B.Robert, « Réformer les programmes d’enseignement aux États-Unis (1983-2005) » et de M.Montagutelli, « L’Ecole américaine dans la tourmente de No Child Left Behind » :  https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2009-1.htm Pour une perspective historiographique on peut se reporter à I.Jablonka, « Les historiens américains aux prises avec leur école. L’évolution récente de l’historiographie de l’éducation aux Etats-Unis », Histoire de l’éducation, 89, 2001 : http://histoire-education.revues.org/841 et A.Novoa, « La nouvelle Histoire américaine de l’éducation », Histoire de l’éducation, 73, 1997 : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/hedu_0221-6280_1997_num_73_1_2870

[8] S.Laurent, « Où va l’Ecole américaine ? », IFRI, Potomac Paper 5, octobre 2010, p.2 : http://www.ifri.org/?page=detail-contribution&id=6266.

[9] Cette « course vers le sommet » est un véritable concours organisé en plusieurs rounds où les Etats se disputent un « prix » en récompense de leurs efforts dans les réformes engagées (lutte contre l’échec scolaire, publication des performances des établissements, mise en place d’écoles innovantes, paie au mérite des enseignants etc…). S.Laurent, ibid, p.6-8 ; voir sur le site de l’U.S. Department of Education : http://www2.ed.gov/programs/racetothetop/index.html

[10] Ibid, p.15-18.

[11] L’évaluation des établissements défavorise de fait les Etats comme la Californie dont les écoles concentrent une population sociologiquement hétérogène (ce que dénonce par exemple le rapport Choice without Equity : charter school Segregation and the need for Civil Rights Standards publié en 2010 par une association californienne de défense des droits civiques : http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/choice-without-equity-2009-report  cité par S.Laurent, op-cit, p.21-23) ; voir aussi P.-A.Noguera, The Trouble With Black Boys. And Other Reflections on Race, Equity, and the Future of Public Education, San Francisco, Jossey-Bass, 2008.

[12] Cf. encadré : présentation du système éducatif aux Etats-Unis.

[13] L’Alaska et le Texas restent réfractaires. Une petite vidéo de présentation des Common Core Standards : https://www.youtube.com/watch?v=9IGD9oLofks. Autre version proposée par le State Board of Education de l’Ohio : https://www.youtube.com/watch?v=z7j7tLymkT4#t=226. Voir A.Kaspi…, op-cit, p.401-403 et S.Laurent, op-cit, p.18-21.

[14] Les membres de ce regroupement s’inscrivent dans une tradition de lutte contre le gouvernement fédéral : “FreedomWorks members know that government goes to those who show up, and are leading the fight for lower taxes, less government, and more freedom. http://www.freedomworks.org/blog/rousseau/the-battle-against-common-core-standards.

[15] Pour visualiser les équivalences de niveau avec la France, on peut se reporter au tableau comparatif disponible sur le site du consulat de France à Miami : http://www.consulfrance-miami.org/spip.php?article437

[16] Les lignes qui suivent s’appuieront essentiellement sur les exemples de la Californie et de l’Ohio. Un mot de remerciement pour Tim Harmon, professeur d’histoire à la San Pasqual Union School d’Escondido (CA), pour les éclairages dont il m’a fait profiter. Pour ce qui est de l’Ohio, un programme d’échange (Teachers in training) offre l’accès à d’intéressantes ressources, notamment des mémoires professionnels (IUFM) de professeurs français stagiaires qui ont effectué une partie de leur stage dans le district d’Akron. Bien que d’un intérêt très inégal, on peut se reporter avec profit à ces travaux. En particulier : D.Acloque-Desmulier, Méthode différenciée d’enseignement de l’histoire aux Etats-Unis : la question du tracking ou ability grouping, IUFM de Paris, 2006-2007, M.-P.Takir, L’enseignement de l’histoire en France et aux Etats-Unis : approche comparative, IUFM de Lorraine, 2006-2007, A.Chapolard, Travailler en commun. De Gustave Eiffel à Springfield High School, IUFM d’Aquitaine, 2006-2007, A.Chapuis, Nordonia High School : une expérience éducative américaine, IUFM de Créteil, 2006-2007. Ces mémoires sont disponibles en ligne : http://teachersintraining.free.fr/Enseigner%20Histoire%20dans%20Ohio.htm

[17] La sélection des manuels scolaires offre une autre dimension de cette évolution. Chaque Etat garde, en théorie, le choix des ouvrages au programme ; choix effectué par les écoles ou les enseignants. Mais le poids d’Etats tels que le Texas ou la Californie, en raison de l’importance de leur marché et de la centralisation de leur système d’achat (ils achètent eux-mêmes les manuels qu’ils prêtent aux écoles et ne financent pas l’achat d’ouvrages en dehors de leur sélection), influence fortement la sélection dans le reste du pays. Etre sélectionné assure ainsi aux éditeurs des ventes dans ces deux Etats et améliore également les ventes à travers le reste du pays. La majorité des manuels disponibles aux Etats-Unis sont donc ceux qui ont au préalable reçu l’agrément californien ou texan (R.Hutchins-Viroux, « Multiculturalisme et égalité des chances dans les manuels d’histoire : le cas du Texas et l’impact du 11 septembre 2001 », Revue française d’études américaines, 2009/1, n°119, p.107-108 : https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2009-1.htm)

[18] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.9-10. Pour Tim Harmon, les enseignants se sont certes sentis entravés dans leur liberté pédagogiques, mais les critiques étaient surtout liées à un nombre excessif de standards à enseigner ce qui, selon lui, conduisait à un traitement lacunaire des thèmes uniquement par le biais de la mémorisation. Le nombre plus restreint de standards semble rendre caduc cette critique et permettre de passer plus de temps sur chaque thème. Les réserves portent toutefois plus souvent sur l’allègement des programmes et du contenu des savoirs (« une éviscération continue » dixit S.Laurent, op-cit, p.20) .

[19] Academic Content Standards, k-12, Ohio, Department of Education, 2002 (révisés en 2010). Voir la page dédiée aux Social Studies du Department of Education de l’Ohio http://education.ohio.gov/Topics/Academic-Content-Standards/Social-Studies ainsi qu’une petite vidéo d’introduction au curriculum en social studies : https://www.youtube.com/watch?v=AgUbDIvMhYw&feature=plcp

[20] http://www.cde.ca.gov/ta/tg/sr/ Il n’y aura toutefois pas de test STAR cette année 2013-2014 en raison de l’introduction des Common Core Standards (information Tim Harmon).

[21] Ensemble des ressources : http://www.cde.ca.gov/ci/ et http://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/

Programmes de 1998 : History-Social Science Content Standards for California Public Schools. Kindergarten Through Grade Twelve, adopted by the California State Board of Education, October 1998 : http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/histsocscistnd.pdf

[22] History-Social Science Framework for California Public Schools…, 2005 Edition with New Criteria for Instructional Materials (reposted June 2009) : http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/histsocsciframe.pdf

[23] California Common Core Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects, adopted by the California State Board of Education, August 2010 and modified March 2013 : http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/finalelaccssstandards.pdf

[24] La géographie est par exemple le parent pauvre de cet enseignement ; peu abordée en tant que telle, souvent réduite à des exercices de nomenclature et de localisation, notamment des espaces évoqués en histoire. La simple lecture de données historiques sur une carte est considérée comme relevant des compétences géographiques (D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.11-12).

[25] History-Social Science Framework, op-cit, p.5 (introduction, point n°2).

[26] Ibid, p.12-14.

[27] L.De Cock, « L’enseignement de l’histoire : programmes et enjeux », Démocratisation-scolaire.fr, 16/12/2013: http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article177

[28] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.15-16. Mes échanges avec Tim Harmon confirment l’attachement des enseignants américains à une présentation exhaustive des thèmes abordés. Une séance-type telle qu’il la décrit commence en amont par un travail de vocabulaire, un temps important de lecture en classe accompagné d’un cours dialogué sur les informations principales. Les documents classiques alternent parfois avec l’utilisation de vidéos ou le recours à des jeux de rôle destinés, d’après lui, tout autant à la reconstruction imaginaire du passé qu’à travailler l’esprit critique par des mises en questionnement (de jugement plutôt) de l’élève (exemple : “If you lived in Ancient Rome, what aspects of society would you value? and Why?“). Les élèves travaillent à partir de prise de notes (“Cornell style notes“). Quant aux évaluations, il alterne QCM, termes à relier, textes à trous et rédactions. Il est n’est pas possible de développer ici sur le rapport social à la notation bien différent du notre (pression forte des parents car l’élève est censé n’avoir que des bonnes notes ; mise en place de bonus et crédits pour relever les évaluations sommatives etc…).

[29] History-Social Science Framework…., op-cit, p.2-8 (introduction ; points n°1 à 17).

[30] Ibid, p.5-6 (point n°8). Cette dimension est de nouveau déclinée dans la présentation des objectifs principaux du curriculum à propos de l’identité nationale (Goal of Democratic Understanding and Civil Values), puisqu’il est précisé dès les premières lignes que la société américaine est, et à toujours été, plurielle et multiculturelle (p.20 et schéma supra).

[31] F.Bédarida, « L’histoire entre science et mémoire ? », in J.-C.Ruano-Borbalan (coord.), L’histoire aujourd’hui, Paris, Sciences Humaines, 1999.

[32] A.Kaspi…, op-cit, p.396-397.

[33] C.Taylor, Multiculturalisme : différence et démocratie, Paris, Flammarion, 2009. Pour une approche rapide de la question : C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, « Etats-Unis/Canada. Regards croisés », La Documentation Photographique, n°8092, 2013, p.38-39. Pour  replacer les questions de terminologie dans le contexte scolaire, voir O.Meunier, Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale, INRP, Les dossiers de la veille, septembre 2007 : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DS-Veille/dossier_interculturel.pdf ou D.-M.Gollnick, P.-C.Chinn, Multicultural Education in a Pluralistic Society, Merill, New Jersey, 1998.

[34] R.Hutchins-Viroux, op-cit, p.109 et G.-B.Nash et alii, History on Trial. Culture Wars and the Teaching on the Past, New-York, Vintage Books, 2000 (1997). Pour une comparaison avec le cas français, on peut se reporter à L.De Cock, E.Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Paris, Agone, 2009.

[35] R.Hutchins-Viroux, op-cit, p.109 et D.Lacorne, La crise de l’identité américaine. Du melting-pot au multiculturalisme, Paris, Fayard, 1997, p.247-250. Parmi les partisans de la mouvance progressiste, se reporter aux travaux de J.-A.Banks, “Multicultural Education in the New Century“, Kaleidoscope: Readings in Education (K.Ryan, J.-M.Cooper Ed.), Boston & New York, Houghton Mifflin, 2001 ou “Race, Knowledge Construction, and Education in the USA. Lessons from history“, in Race, Ethnicity and Education, 5 (1), 2002.

[36] La Cour suprême des États-Unis s’est en effet prononcée en 2007 sur l’inconstitutionnalité de la discrimination positive sur critères ethnoraciaux dans les procédures d’entrée dans les écoles publiques et de sélection des candidats à l’université. Cinq États -Texas, Californie, Floride, Michigan, Washington- avaient dès 2006 (1997 pour la Californie) mis un terme aux programmes d’affirmative action (R.Malet, M.Soëtard (dir.), Politiques de la diversité culturelle en éducation. Aspects internationaux, n°4, 2010, p.10) : http://www.i6doc.com/livre/?GCOI=28001100954930

[37] J.-M.Lacroix, Histoire des Etats-Unis, Paris, PUF, 1996, p.429.

[38] J.-S.Coleman and others, Equality of Educational Opportunity, US Department of Health Education and Welfare, Office of Education Washington D.C., 1966 : http://mailer.fsu.edu/~ldsmith/garnet-ldsmith/Coleman%20Report.pdf

[39] A.Kaspi…, op-cit, p.399.

[40] O.Meunier, op-cit, p.80-85 ; du même auteur voir aussi De la démocratisation de la société à celle des formes de connaissances. Vers une ouverture de la forme scolaire aux savoirs socioculturels ?, Paris, L’Harmattan, 2008, pp.97-104 (qui reprend les grandes lignes de son rapport à l’INRP).

[41] La loi devient le IXe amendement de l’Elementary and Secondary Act (véritable loi d’orientation du système éducatif américain votée en 1965 sous la présidence de Johnson) tandis que la loi de 1968 sur l’enseignement bilingue en devient le 7e article en 1974.

[42] O.Meunier, Approches interculturelles…, op-cit, p.84-85 ; N.Delgendre, Le multiculturalisme et l’école. Approche comparée : États-Unis-France, Thèse de doctorat en études anglaises et nord-américaines (S. Body-Gendrot dir.), université Paris V-Sorbonne, 2 vol., 1997, p.314-315.

[43] Ce dont Sherman Alexie à livré une vision ironique et glaçante dans son roman Indian Killer (1996).

[44] O.Meunier, ibid, p.17 ; P.McLaren, J.-S.Munoz, 2000, « Constesting Whiteness. Critical Perspectives on the Struggle for Social Justice », in C.J. Ovando, P. MacLaren (Ed.), The Politics of Multiculturalism and Bilingual Education. Students and Teachers Caught in the Cross Fire, McGraw-Hill Higher Education, Indiana, 2000, p. 23-49.

[45] J.-A.Banks, “It’s up to us“, Teaching Tolerance, Fall, 1992. On peut toutefois s’interroger sur l’équilibre instable entre reconnaissance des minorités et communautarisme ou différentialisme. Portée aussi bien par des mouvances conservatrices que féministes, une remise en cause de la mixité de genre se développe par exemple autour des same sex schools. Autre exemple, à New York s’est ouvert à la rentrée 2003-2004 un lycée Harvey-Milk destiné aux jeunes homosexuels. Si dans les deux cas leurs adversaires dénoncent de nouvelles formes de ségrégation, leurs partisans soulignent qu’il s’agit de prendre en compte les spécificités des adolescents et les protéger des discriminations (filles défavorisées dans les établissements mixtes, jeunes LGBT menacés et agressés). Illustration, sans doute, des tensions de la société américaine et des difficultés à concilier le vivre ensemble démocratique et la diversité. Les polémiques contre le « politiquement correct » sont particulièrement vives à l’encontre de l’université brocardée pour les multiples déclinaisons des Cultural Studies en Gender Studies, Women’s Studies, Afro-American Studies, Native Studies, LGBT Studies…, parfois jusqu’à la caricature comme chez D.D’Sousa, L’éducation contre les libertés. Politiques de la race et du sexe sur les campus américain, Paris, Gallimard, 1993 (1991). Mise au point par E.Fassin, « La chaire et le canon. Les intellectuels, la politique et l’Université aux États-Unis», Annales ESC, n°2, 1993. pp. 265-301.

[46] O.Meunier, ibid, p.81 et N.Delgendre, op-cit, p.26-27.

[47] J.Pouchepadass, « Subaltern et Postcolonial Studies », in C.Delacoix, F.Dosse, P.Garcia, N.Offenstadt (dir.), Historiographies, tome I, Paris, Gallimard, 2010. Le problème se pose toutefois de savoir dans quelle mesure il est possible d’accéder à cette parole des vaincus ou des minorités et de redonner aux Subaltern l’autonomie de leur pensée. Cette question fut posée avec force par G.-C.Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ?, Paris, Editions Amsterdam, 2009 (1988). A ce sujet : S.Ledoux, « Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? », Aggiornamento hist-géo, 08/05/2011 : http://aggiornamento.hypotheses.org/274. Au-delà, l’ouvrage de R.-J.-C.Young (White Mythologies. Writing History and the West, Londres, Routledge, 1990) a ouvert le débat sur le statut même de l’histoire savante (« postmoderne ») et la question de savoir si elle peut être autre chose qu’une mythologie occidentale qui ne succombe pas, par définition, au piège de l’européocentrisme. C’est justement ce défi d’une exploration symétrique que relève R.Bertrand dans L’histoire à parts égales, Paris, Seuil, 2011.

[48] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.13-14. Elle note d’ailleurs que ce cours, lorsqu’elle était stagiaire dans ce lycée (Firestone High School du district d’Akron, Ohio), était quasi-exclusivement fréquenté par des élèves afro-américains.

[49] Voir tableau de présentation des programmes (Californie/Ohio) avec la référence des sources (supra) ainsi que la présentation détaillée du programme du grade 8 (infra).

[50] Ancienne colonie hispanique, la Californie intègre les Etats-Unis en 1850 après deux années de guerre américano-mexicaine (1846-1848). Cette conquête du Sud-Ouest parachève l’unité continentale du pays.

[51] Malgré la conquête, se pose la question de l’acquisition légale des territoires. Le rachat de la Louisiane sous Jefferson en 1803 ouvre notamment le débat sur l’intégration aux Etats-Unis de territoires étrangers et surtout l’incorporation des « nations étrangères » c’est-à-dire des Indiens (tels que la Constitution les considère). Des ordonnances (Lands Acts) successives dans les années 1780 ont fixé des premières règles. Mais entre assimilation et éviction, c’est surtout la seconde solution qui est retenue, multipliant les cessions de terres et la signature de traités inéquitables (P.Jacquin, « La politique indienne des Etats-Unis », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012 ; voir aussi N.Delanoë, L’entaille rouge : terres indiennes et démocratie américaine, Paris, Maspero, 1982).

[52] N.Delanoë, « L’identité indienne à l’épreuve de la modernité », Journal de la société des américanistes, 90-2, 2004 : http://jsa.revues.org/1695 On estime à près de 5 milliards la manne financière des casinos en Californie, pour un total de 20 milliards dans tout le pays.

[53] Les Indiens connaissent aujourd’hui un statut hybride écartelé entre le niveau fédéral et fédéré. Les réserves sont ainsi en majorité sous tutelle et protection du gouvernement fédéral, mais d’autres sous la tutelle de l’Etat fédéré dans lequel elles se trouvent. Chaque Etat fédéré dispose d’un conseil en charge des questions indiennes. Les réserves sont, elles, considérées comme « nations intérieures et dépendantes » et jouissent d’une quasi-souveraineté. Elles sont dotées d’un gouvernement tribal qui concentre les pouvoirs exécutifs, législatifs et judiciaires. C’est ce conseil tribal qui a le pouvoir de décider qui appartient, ou n’appartient plus, à la tribu.

[54] N.Delanoë, « L’identité indienne… », op-cit.

[55] Ibid et J.Rostkowski (entretien), « La longue marche des droits », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012. De J.Rostkowski : Le Renouveau indien aux Etats-Unis. Un siècle de Reconquêtes, Paris, Albin Michel, 2001. Voir aussi A.Kaspi…, op-cit, (chapitre III : Les minorités et leur statut).

[56] P.Joutard, Histoire et mémoires, conflits et alliances, Paris, La Découverte, 2013, p.120.

[57] R.Banks (entretiens avec J.-M.Meurice), Amérique, notre histoire, Arles, Actes Sud, 2006 (cité in C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, op-cit, p.41).

[58] D.Royot, J.-L.Bourget, J.-P.Martin, Histoire de la culture américaine, Paris, PUF, 1993, p.175-193.

[59] Voir à ce sujet de P.Jacquin et D.Royot, Le mythe de l’Ouest : l’Ouest américain et les valeurs de la frontière, Paris, Autrement, 1993 et Go West ! Histoire de l’Ouest américain d’hier à aujourd’hui, Paris, Flammarion, 2002. Sur le western : W.Bourton, Le western, une histoire parallèle des Etats-Unis, Paris, PUF, 2008.

[60] M.Lacoue-Labarthe, Les Indiens dans le western américain, Paris, PUPS, 2013. Valeurs écologistes qui relèvent pourtant, là aussi, du mythe : P.Jacquin, « Etaient-ils les premiers écologistes ? », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012.

[61] Merci à Véronique Servat qui, en bouinant avec bonheur sur le Web, a trouvé cette somptueuse galerie de photographies : http://blogs.denverpost.com/captured/2014/01/02/wounded-knee-1890-1973-photos/6496/

[62] National Center for History in the Schools-UCLA : http://www.nchs.ucla.edu/

[63] « Nous sommes un meilleur peuple (…) et nos enfants méritent de le savoir » : L.Cheney, op-cit. (people a ici le double sens de « peuple » comme référent collectif et, au pluriel, de « personnes meilleures », le peuple étant par définition ici composé de personnes uniques).

[64] G.-B.Nash, op-cit, p.7

[65] Ce qui entraîna en guise de dommage collatéral la destruction des 300.000 copies du livret en question…

G.-B.Nash, “Lynne Cheney’s Attack on the History Standards, 10 years later“, History News Network : http://hnn.us/article/8418

[66] J.-W.Loewen, Lies My Teacher Told Me. Everything Your American History Textbook Got Wrong, New York, Touchstone, 2007 (1995).

[67] D.-W.Saxe, “Lies and history“, in B.-S.Stern (ed.), The New Social Studies. People, projects and perspective, Studies in the History of Education, 2010, p.407-432.

[68] Et si j’ai rapidement parlé de la place du western, que dire de la littérature et de sa capacité à saisir la trame du temps ? Puisqu’il est question de la place des minorités, il suffit d’évoquer l’œuvre de Toni Morrison et sa capacité à incarner la voix de l’Amérique noire par la réappropriation poétique de l’histoire (B.Alliot, « Images de l’Amérique noire dans Beloved de Toni Morrison : la représentation en question », Revue française d’études américaines 3/2001, no89, p. 86-97 : www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2001-3-page-86.htm). Du côté de la mémoire indienne, il faut évoquer l’œuvre, sublime, qu’est en train de bâtir Louise Erdrich, auteure d’une douzaine de romans (dont La malédiction des colombes et plus récemment Dans le silence du vent), de recueils de poésie, de nouvelles, d’essais ou encore d’ouvrages destinés aux enfants.

[69] P.Joutard, op-cit, p.112 (l’événement fondateur, étant bien entendu l’arrivée des Pilgrim Fathers en 1620 célébré chaque année lors de Thanksgiving). Sur ce lien mémoire religieuse et nationale : R.-N.Bellah, « La religion civile américaine », Deadalus, hiver 1967 (cité par P.Joutard p.116 ; article reproduit dans Le Débat, n°30, mai 1984, p.107-111).

[70] Cette histoire s’inscrit aussi dans une veine plus spécifiquement littéraire. Voir dossier  « L’expérience littéraire de l’histoire en Amérique au XIXe siècle », Revue française d’études américaines, n°118, 2008/4 : https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2008-4.htm


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