Réformer la réforme : propositions pour un nouveau programme au lycée

Rédacteurs : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock

Le texte qui suit est explicitement conçu comme un document de travail. Compte tenu de l’urgence, nous souhaitons que notre point de vue soit pris en considération.

 


Quels horaires ?

La proposition ministérielle est actuellement la suivante : 2h en 1S / 2,5h en TS, soit 4,5h au total.

Ceci n’est même pas un retour à la situation ante ! Il conviendrait au minimum de rétablir les 5 heures d’enseignement d’histoire-géographie ; au mieux de fixer l’horaire à 6 heures, selon une répartition qui tienne compte d’un des aspects positifs de la réforme, à savoir l’accent mis sur la classe première, année durant laquelle la pression des enseignements scientifiques est moins lourde sur les élèves : 4h en 1S / 2h en TS. Ceci permettrait également d’assurer en première l’acquisition des méthodes avant la classe de terminale.

Par ailleurs, il serait bon que la ministère tienne enfin compte de la réalité : il n’y a pas 35 semaines de cours dans l’année, mais une trentaine. Est-il vraiment nécessaire de rappeler qu’il y a des sorties pédagogiques, des bacs blancs, des absences pour maladie ou pour formation, des jours fériés… ?

 


Quelles épreuves ?

Notre proposition serait de reprendre la formule des épreuves de L/ES en garantissant un choix à chaque fois entre deux sujets.

 

MAJEURE

MINEURE

composition

analyse de document

Croquis

sujet 1

sujet 2

sujet 1

sujet 2

sujet 1

sujet 2

NB. L’épreuve mineure serait tirée au hasard : soit analyse de document, soit croquis. Afin de ne pas valoriser uniquement l’accumulation de connaissances, les compositions seront accompagnées de quelques jalons incontournables (chronologie en histoire, données statistiques en géographie).

 


Le cycle terminal et la continuité des enseignements

Il paraît pertinent de ne pas couper le XXe siècle. Les élèves que nous avons sont d’une autre génération. On ne peut pas attendre d’eux qu’ils perçoivent ce siècle comme nous qui l’avons vécu en plus ou moins grande partie. L’enseignement de première doit donc être compris comme le socle de questions plus fines et plus problématiques abordées en terminale.

Ceci pourrait d’ailleurs être étendu à l’année de seconde. L’enseignement d’histoire en lycée devrait définitivement rompre avec la linéarité chronologique et pourrait être conçu comme une succession de questions considérées comme incontournables pour comprendre le monde contemporain et pouvoir se préparer à y agir. Les libellés de programmes doivent laisser une place la plus large possible aux interprétations et aux pratiques pédagogiques des enseignants qui construisent leur progression et choisissent leurs entrées dans les thèmes.

L’idée serait de généraliser l’architecture des programmes de 1STMG et de TSTMG : 6 thèmes dans l’année, 3 en histoire, 3 en géographie, soit 2 thèmes par trimestre en n’imposant aucunes « études » ou « études de cas ».

En vue de cette réécriture nécessaire des programmes de seconde, voici les axes qui nous apparaissent comme pertinents.

 

> en histoire

Les expériences coloniales dans le monde et leurs contestations : 16ème-19ème siècles

L’industrialisation et la question sociale en Europe au 19ème siècle

La France et ses habitants (1789-1914)

 

On imagine bien l’opposition des historiens et des enseignants attachés à l’Antiquité, au Moyen Âge, à la Renaissance. Notre choix porte clairement sur la période contemporaine, ponctuellement élargie à la période moderne. D’une part, l’idée est de rompre avec cette pratique qui consiste à faire des programmes du lycée une répétition des programmes du collège. D’autre part, il s’agit de répondre plus directement à la curiosité d’adolescents en prise avec leur monde. Enfin, pour ceux qui souhaiteraient poursuivre des études d’histoire, on pourrait tout à fait envisager de créer une option d’histoire ancienne et médiévale en TL, autre manière de revaloriser la filière.

 

> en géographie

Gérer les ressources terrestres

Maîtriser l’urbanisation de l’humanité

Réduire les inégalités entre les hommes

 

Le thème 3 ici proposé vise à remettre clairement au centre les inégalités des sociétés humaines effacées par la problématique du développement durable, qui trop souvent rime avec la seule protection de l’environnement.

 


Les programmes en classe de première

>en histoire

Actuellement

Propositions ministérielles

Croissance, mondialisation et mutation des sociétés depuis le milieu du XIXe siècle

Croissance et mondialisation

La guerre au XXe siècle

Guerres et régimes totalitaires

Le siècle des totalitarismes

Colonisation et décolonisation

La France au XXe siècle

(y compris la question coloniale)

Les Français et la République

 

Il faut absolument dissocier guerres et régimes totalitaires. C’était bien l’intérêt du nouveau programme de montrer que la guerre au XXe siècle n’est pas intrinsèquement liée aux régimes totalitaires.

Quel que soit l’horaire retenu, on ne peut retenir que trois thèmes. Dans la logique de notre proposition précédente pour la classe de seconde, on proposerait les thèmes suivants :

La guerre au XXe siècle

Démocraties et régimes totalitaires

La France et les Français au XXe siècle

 

Le thème de la guerre, déjà présent, est intéressant par la continuité qu’il apporte dans le traitement d’un fait social total. Cependant, aux guerres mondiales, à la guerre froides et aux « nouvelles conflictualités », il serait impératif d’adjoindre les guerres coloniales. On y gagnerait en cohésion et en partinence.

 

>en géographie

Actuellement

Propositions ministérielles

Comprendre les territoires de proximité

Comprendre les territoires de proximité

Aménager et développer le territoire français

Aménager et développer le territoire français

(mais réduit de moitié, sans précisions)

L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires

L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires

(mais réduit de moitié, sans précisions)

 

On pourrait garder l’esprit du programme en conservant une logique à la fois multiscalaire et transcalaire. La reformulation du thème 3 est clairement inspirée par celle du troisième thème de terminale, ce qui permet de faire de l’étude de l’Europe une propédeutique à celle des autres continents.

 

Les territoires de proximité

L’espace français

L’aire européenne

 


Les programmes en classe de terminale

>en histoire

Actuellement en TL/ES

Propositions ministérielles

Le rapport des sociétés à leur passé

Les mémoires

Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis

 

Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours

Grandes puissances et conflits dans le monde depuis 1945

Les échelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours

Gouverner la France depuis 1945

 

La disparition du thème 2 est sans doute une bonne chose : trop pointu, trop hétéroclite.

 

Les constructions nationales au 19ème et au 20ème siècle

Les recompositions de l’hégémonie mondiale au 20ème siècle

La mémoire, un enjeu du futur ?

 

>en géographie

Actuellement en TL/ES

Propositions ministérielles

Clés de lectures d’un monde complexe

Des cartes pour comprendre le monde

Les dynamiques de la mondialisation

Les dynamiques de la mondialisation

Les dynamiques géographiques

des grandes aires continentales

Les dynamiques géographiques

des grandes aires continentales

 

La réflexion sur les cartes est très intéressante, mais ne peut-on pas penser qu’elle s’opère progressivement d’une année à l’autre ? Aussi préférons-nous expliciter la problématique qui finalement est sous-jacente à ce thème tel qu’il a été présenté dans le nouveau programme

 

La limite Nord / Sud en question

Les logiques spatiales de la mondialisation

Les grandes aires continentales (Amériques, Afriques, Asies) : vers un nouveau pavage du monde ?

 


Pour terminer, au-delà du débat actuel sur l’enseignement de l’histoire-géographie dans la filière scientifique, nous voudrions rappeler la nécessité de réfléchir à un décloisonnement des séries au profit d’un enseignement plus modulable qui mettrait fin à la ségrégation en filières hiérarchisées où le scientisme est érigé en seul critère de sélection. Mais une telle réflexion ne pourra être possible que lorsqu’on décidera d’abandonner une gouvernance à la va-vite et qu’on acceptera de redonner au politique le temps long qu’implique une réforme durable : l’Éducation mérite autre chose qu’une gestion de crise.


18 réflexions au sujet de « Réformer la réforme : propositions pour un nouveau programme au lycée »

  1. Gans Raphaël

    Bonsoir,
    Je n’ai lu essentiellement que l’article et survolé les commentaires. J’aurai plutôt imaginé quelque chose qui s’inscrivait mieux dans la logique du tronc commun.
    Après un collège qui aurait proposé une approche et des repères choronologiques (mais qu’en retiennent réllement les élèves ?!), on aurait pu avoir une approche par notions en seconde (la démocratie, la production de richesse, la culture ; les espaces urbains, les espaces productifs, les territoires politiques en seconde…ce ne sont que des exemples possibles). Puis en première générale, les grands repères du monde contemporain réorganisés par thèmes mais sur une trame chronologique ou géographique (guerre, impérialisme et totalitarisme dans le premier XX° siècle [14-45/53], le monde de la guerre froide, le monde depuis 1989, la construction de la république en France ; les pôles de la triade, les pays émergents, la France dans la mondialisation en géo.) et surtout, ce qui me semblerait réellement innovant, un enseignement différent en terminale : thèmes d’histoire des sciences et de géographie physique en S, d’histoire sociale et économique (avec un peu déconométrie) et de géo. économique et sociale en ES, d’histoire et de géographie culturelle en L.
    On aurait très bien pu garder une épreuve anticipée en 1° pour toutes les sections (avec une composition de restitution et des questions sur un document : 3h par ex…) et une épreuve spécifique en terminale du type commentaire de documents d’histoire et de géographie avec un sujet, mais aucune question (en 2h par exemple).
    Je suis conscient qu’il s’agit d’un fantasme personnel imaginé seul dans mon coin. Mais je ne déteste pas l’idée d’un tronc commun pour les deux premières années de lycée (que le retour de l’histoire-géographie en terminale S enterre !). Je regrette que nous n’ayons pas su proposer quelque chose de réellement innovant adaptée à cette logique.

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  2. Pescaloun

    *excusez-moi, je me relis… « le programme actuel PROPOSE PAR LE MINISTERE » (pas le programme tel qu’il est actuellement, mais tel qu’il est actuellement proposé)

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  3. Pescaloun

    Je vais aller un peu à contre-courant concernant le thème 2 du programme d’histoire en Terminale: j’ai pu constater que, même s’il est extrêmement complexe, il est celui qui intéresse le plus les élèves, voire les passionne. De plus, il apporte une perspective différente (pour simplifier: histoire culturelle plutôt que relations internationales). Le programme actuel ressemble à une préparation à Sciences Po.
    Ne peut-on envisager de garder le thème 1 (parcours croisé avec la philo) puis de laisser aux enseignants le choix entre 2 des 3 thèmes?
    Je suis assez surpris par les choix du ministère, même si l’articulation me semble bonne: pourquoi ne pas proposer par exemple de thèmes comme « histoire du vote » sur 2 siècles et plusieurs continents, par exemple, qui offre une voie d’entrée accessible à des élèves sur le point d’être majeurs ou qui le sont déjà? De même, les thèmes histoire de la médecine et des médicaments, ou histoire du sport, étaient d’excellentes voies d’entrée vers l’interdisciplinarité des sciences humaines et une ouverture vers d’autres disciplines que les élèves construisent d’ordinaire comme cloisonnées (histoire des sciences, rapports entre culture populaire et politique).

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  4. dominique zuzlewski

    Je souscris à certains commentaires concernant la proposition de programme pour la classe de seconde. Je pense en effet qu’il ne faut pas « répéter » le programme du collège mais pour autant tout centrer sur le 20ème siècle me paraît réducteur.
    Si l’on souhaite être entendu dans l’élaboration de nouveaux programmes, il faut proposer des pistes de réflexion – ce qui est fait ici – et rester ouvert à un certain nombre de propositions faites par le législateur dans la future loi d’orientation.
    Par exemple l’idée avancée de faire de la seconde un palier d’orientation accueillant tous les élèves de troisième. Une approche, peut être moins radicale et qui rappelle « un peu » le collège, doit nous permettre de mieux préparer nos élèves aux enjeux du lycée et reprendre une certaine « liberté pédagogique ».
    Je serais enclin de proposer cette maquette pour la classe de seconde :

    De l’Antiquité au début du XXème siècle : le temps des héritages
    30 semaines de cours : 37 h de cours en histoire
    Etat et impérialisme dans les mondes antiques
    Thème au choix – 5 heures
    1. la cité des athéniens et le rayonnement hellénistique
    2. Rome : Res Publica et Mare Nostrum

    Religions, pouvoirs et sociétés dans les mondes médiévaux et modernes (XIème au XVIème siècle)
    Thème au choix – 8 heures
    1. les sociétés médiévales dans l’Occident chrétien
    2. le renouveau des savoirs et des mentalités

    Les expériences coloniales et leurs conséquences en Europe et dans le monde (XVème – début XXème siècle)
    Thème obligatoire – 12 heures
    1. le grand basculement au XVème et XVIème siècle
    2. mondialisation et impérialismes du XVIème au début du XXème siècle

    Industrialisations et questions sociales en Europe (XVIIIème – début du XXème siècle)
    Thème obligatoire – 12 heures
    1. Industrialisation et révolutions industrieuses
    2. Sociétés et industrialisation

    Pour la classe de Première et de Terminal, je suis d’accord avec ce qui est proposé : un recentrage sur des questions moins nombreuses et plus pertinentes. Par contre je ne suis pas spécialiste en géographie et je laisse d’autres s’exprimer.

    L’autre piste avancée par le législateur est d’introduire l’évaluation des compétences dans les examens en fin de cycle du lycée.
    C’est l’occasion pour nous de rappeler certaines évidences :
    – il ne peut y avoir 35 semaines de cours, on le sait tous,
    – on ne peut pas travailler correctement avec des effectifs à 35 élèves pour préparer nos élèves dans de bonnes conditions. Un effectif de 25 à 27 élèves me paraît raisonnable,
    – de plus, les effectifs attendus dans les établissements vont augmenter sous l’effet de la croissance démographique qui est réelle (génération de l’an 2000 et il suffit aussi de regarder les statistiques de l’Insee même si d’une région à l’autre …)
    Et j’en arrive donc aux compétences :
    – il faut améliorer les conditions de travail de nos élèves pour les préparer à ce type de certification. Des effectifs moindres (sic) et des structures adaptées : on nous demande de travailler autrement avec nos élèves – pourquoi pas ? – dans des espaces qui n’ont pas été pensés pour faire cela (qui a essayé de mettre ses tables en « U » ou en vis-à-vis pour un travail de groupe sans s’y cogner et en bloquant l’une des deux portes … problème de sécurité …)
    – il faut disposer d’un minimum de matériels : informatique, mini bibliothèque nourrie, TBI … sachant que les salles sont souvent partagées …
    – il faut être d’accord sur la notion de compétences et rester raisonnable dans les attentes

    Voilà quelques pistes de réflexion pour évaluer par compétences un élève passant son baccalauréat ; sachant que le déroulement des épreuves ne peut plus être ce qu’il est aujourd’hui. Il faut être logique du début jusqu’à la fin.
    Compétence 1 : à partir d’une situation passé ou présente, élaborer un problématique et sélectionner des informations dans une bibliographie ou une webographie.
    Compétence 2 : en fonction de la problématique, analyser et critiquer un ensemble limité de sources replacées dans leur contexte historique.
    Compétence 3 : à partir d’un ensemble limité de sources et selon les cas, organiser une synthèse qui mette en évidence des apports, des changements, des permanences, des synchronismes et de formuler des hypothèses pour les expliquer.
    Compétence 4 : concevoir, préparer et réaliser des outils pour communiquer un savoir historique en utilisant différents modes d’expression.

    Là, je m’appuie sur les compétences terminales définies dans les programmes d’histoire en Belgique francophone

    Pour réaliser ces compétences, il faudrait que le futur bachelier ait été entraîné :
    – à construire une composition (mode d’expression académique), un tableau comparatif, etc …
    – à étudier un document écrit, à identifier des documents, etc …
    – à faire une recherche sur le web, à rédiger une bibliographie, etc …
    – etc …

    Je suis convaincu que c’est par la négociation que l’on arrivera à ne pas subir les erreurs qui ont été faites dans le passé . Je suis aussi convaincu qu’en communiquant régulièrement vers un public le plus large possible on pourra peut être (?) convaincre et c’est tout l’intérêt de ce lieu de discussion. Dans tous les cas, on ne pourra pas nous reprocher de ne pas avoir essayé

    Répondre
    1. Rollins

      Bonjour Dominique,

      Je suis d’accord avec vous pour dire qu’une réforme ambitieuse ne se fera pas sans les moyens conséquents pour l’accompagner. Je doute qu’on prenne ce chemin.

      Ce que je crains c’est que certains groupes constitués (syndicats entre autres) ne légitiment des abandons essentiels au profit de ce qu’ils verraient comme une avancée pédagogique;

      La formulation que vous faites des compétences est acceptable mais, dans l’ensemble, elle ne fait que reprendre des choses qui sont déjà demandées. Ne s’agit-il pas simplement de la reformulation de choses déjà existantes ?
      Formuler des problématiques, des raisonnements historiques, utiliser un langage approprié pour ce faire, c’est déjà ce qui est demandé aux élèves.

      Il est vrai que la recherche documentaire, le travail en autonomie, l’expression orale (quoique les tpe remplissent en partie cette fonction, de façon insatisfaisante) sont à développer.
      Le problème, vous le rappelez, c’est la lourdeur des programmes et la lourdeur des effectifs qui empêchent de travailler convenablement.

      En faite saisis mal l’intérêt de tronçonner ou de découper ces savoirs-faire et ces méthodes en « compétences ». Ma crainte -peut être infondée – c’est qu’elles n’existent que pour valider les outils qui les portent. C’est peut être là où j’ai des progrès à faire…mais j’avoue que mon esprit a du mal à diviser aussi schématiquement les objets de l’enseignement qui forment un tout. Disons que j’anticipe les dérives éventuelles d’un tel système, telles qu’elles ont d’ailleurs été observées dans d’autres pays…

      J’entends la nécessité de travailler autrement mais comme vous le dites, cela ne se fera pas sans condition de travail radicalement différentes. Ce que je crains ? une réfome qui se fasse sans les moyens techniques nécessaires, un truc qui sera au mieux inutile, au pire extraordinairement pervers.

      Voilà pour la version pessimiste.

      Au plaisir,

      Répondre
      1. dominique zuzlewski

        Vous avez raison, lorsqu’on est « compétent », on sait mobiliser en même temps savoirs, savoirs-faire et savoir-être … tous les élèves ne savent pas le faire en même temps … De même, ne découpe-t-on pas nous même dans nos préparations ce qui relève de l’activité, de la notion, de la trace écrite, de la méthode pour enseigner ?
        Ces compétences là ? C’est ce qu’on fait avec nos élèves, c’est vrai. Si le législateur veut introduire des évaluations par compétences, des pédagogies par compétence, il faut être raisonnable et éviter la dérive du LPC au collège.
        Lorsque vous validez une compétence, vous évaluez le résultat attendu quelque soit l’outil mobilisé mais vous l’évaluez au moins trois fois et vous la certifiez qu’au bout de la deuxième fois. C’est la théorie des 2/3. Aussi, avant d’évaluer la compétence, il faut évaluer les savoirs et les savoirs -faire.
        il ne faut surtout pas, parce que cela a été catastrophique et a créé une attitude de défiance complète chez nos collègues – à juste titre d’ailleurs – compiler des compétences en dehors des programmes: ils doivent être avec le programme et pas en entrée comme le fameux tableau des « capacités et méthodes » au lycée.

        Par moyens, je souhaite préciser qu’il s’agit là de moyens avant tout matériel … le paramètre « prof » étant très aléatoire au vue de la conjoncture actuelle …
        Dominique

        Répondre
        1. bellier

          Je me permet d’intervenir dans le débat sur la question des compétences. je suis en lycée et nous sommes en expérimentation sur les compétences. Nous avons collectivement mis en place un système d’évaluation par compétence, qui soit commun à toutes les matières. On n’a rien inventé, et nous avons repris des travaux déjà existant. Au final, j’en suis satisfaisait, alors que j’étais dubitatif au départ. Ce n’est pas une usine à gaz, (pour ce qui me concerne, pas pour certains collègues) et je trouve cela très pratique pour comprendre et aider les élèves. C’est beaucoup plus simple que les compétences du collège et que le LPC. A la demande de mes élèves de terminale j’ai introduit les compétences et cela donne une meilleure lisibilité. C’est bien plus clair que le tableau « capacité et méthodes » qui est fait pour les profs pas pour les élèves. En quelques mots.

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          1. dominique zuzlewski

            Bonsoir
            et merci, je commençais à me sentir un peu seul avec mes compétences …
            vous avez raison en terme de lisibilité et ce n’est pas une usine à gaz: là aussi, vous avez raison.
            Cela est effectivement porteur de sens et ce n’est pas le tableau en début de programme qui nous aide; d’où les crispations pour beaucoup d’entre nous !
            je finis ici: elles doivent être au coeur des programmes et pas « rajoutées » à côté comme cela s’est fait tant au lycée qu’au collège
            Dominique

  5. isabelle

    Bonsoir

    Il me parait assez évident que l’Education Nationale est une institution fortement hiérarchisée pratiquant le « centralisme démocratique » , toutes les décisions étant prises à l’avance. Je suis toujours étonnée de voir que des jeunes collègues consacrent beaucoup de leur temps et de leur énergie au C.A. pour s’apercevoir qu’en réalité, les décisions finales appartiennent au chef d’établissement et que ce C.A. n’a rien de démocratique.

    Quant aux programmes, la « base » en effet n’est jamais consultée. J’ai 60 ans et dans toute ma carrière , on m’a plusieurs fois demandé (à juste titre) de quelle manière j’enseignais la Shoah (je n’ai jamais eu de retour sur mes réponses) J’aurais bien voulu que la hiérarchie communique avec moi plus souvent et sur d’autres sujets. Pourquoi les ressentis et expériences des enseignants ne sont ils jamais collectés?
    Les seuls moments où l’on parle de son travail sont les inspections et ces moments sont pour le moins insuffisants : c’est un euphémisme (beaucoup d’améliorations pourraient être faites sur l’inspection)

    C’est pourquoi je ne peux que reprendre certains commentaires de collègues sur les nouveaux programmes de 3ème: puisque de très nombreux collègues trouvent inadaptés voire désespérants ces nouveaux programmes, pourquoi continuer à les appliquer en bons petits soldats, en bons « fonctionnaires »? Pourquoi l’idée même du boycott ou de toute autre manifestation de désobéissance suscite t-elle toujours un silence assourdissant?

    Cordialement

    Répondre
  6. dominique zuzlewski

    Ces discussions, fécondes, définissent en fait plusieurs enjeux:
    – l’éparpillement des savoirs dans les programmes: à quoi sert-on ? Est-ce que j’enseigne encore de l’histoire ? de la géographie ?
    – les choix à faire, toujours douloureux …
    – la mise en tension du corps enseignant par une réforme (collège et lycée) menée au pas de charge
    Derrière tout cela, des questions simples pour nous, enseignants, mais aussi pour nos élèves:
    – quand ai-je besoin de l’histoire ou de la géographie dans ma vie (quelque soit son champs) ?
    – A quoi bon enseigner l’histoire et la géographie si ce n’est pour ne pas comprendre le monde dans lequel on vit ? (le savoir ignare) ?
    La tradition (française) fait de l’enseignement de l’histoire un enseignement sur la base d’un programme (complet, de l’Antiquité à nos jours ?) fondamentalement explicité comme une somme de repères indispensables. En dehors, point de salut ! C’est donc un « empilement » de la Sixième à la Terminal avec tous les outillages pédagogiques (de la pédagogie du questionnement, à celle de l’objectif, du magistral et de l’étude de cas – j’en oublie forcément ?)
    Si le changement n’était pas dans un allégement, forcément sujet à discussions, mais dans la redéfinition de notre métier où le programme n’est plus une fin mais une ressource (savoir-ressource) ? Revenir aux fondamentaux de la discipline permettrait de faire le lien entre le collège, le lycée et le supérieur.
    Ainsi, que fait l’historien ?
    – il se pose des questions,
    – il critique les sources qu’il mobilise, dont il dispose,
    – il les synthétise
    – pour les communiquer
    A partir de cette redéfinition, le point de départ et d’arrivée n’est plus le programme mais des compétences. Elles ne sacrifient pas pour autant les savoirs parce qu’ils leur sont indispensables pour les maîtriser
    Si la finalité de notre discipline est de donner des clés de lecture d’un monde de plus en plus complexe (sans jeu de mots ici, et pas uniquement une vision citoyenne, toute l’École y participe, et pas seulement les profs !): c’est par la construction de savoirs conceptualisés qu’on pourra donner à nos élèves les grilles d’analyse et de lecture qui leur manquent (rappelons que les élèves en sortie de Troisième ne se souviennent des 4 années d’histoire au collège que le programme … de Troisième …)
    A travers le cursus, de la seconde à la Terminal, ces concepts sont enrichis, nuancés et s’ajoutent à d’autres (mais sans devenir pléthoriques). Ils deviennent alors un cadre de pensée commun, aux élèves comme aux enseignants. Ce sont eux qui deviennent l’enjeu des apprentissages à travers les programmes
    Par exemple, le concept de démocratie s’ancre dans le chapitre sur le monde antique (Seconde), les Français et la République (Première) et les échelles de gouvernement (Terminal)- je reprends le programme en vigueur
    Ce déplacement de curseur oblige cependant à:
    -définir des moments clés: ils réconcilient l’histoire chronologique – indispensables – et laissent la liberté pédagogique à l’enseignant. le plus important n’étant pas l’objet choisi par l’enseignant mais la construction du concept;
    – définir des compétences, des attitudes et des savoirs-faire obligatoires, indispensables à la construction conceptuelle;
    – définir des savoirs conceptuels obligatoires;
    – articuler les moments clés et les savoirs conceptuels (obligatoire).
    La prescription par le législateur s’impose pour éviter les éparpillements et maintenir l’évaluation en fin de classe terminale mais elle laisse, à travers une liste d’objets, le choix à l’enseignant.
    Sans prétention, je voulais simplement apporter une petite obole et quelques réflexions.
    Dominique Zuzlewski.

    Répondre
    1. Rollins

      Bonjour Dominique,

      A lire votre propos, on comprend facilement que vous êtes dans l’institution et que vous en avez parfaitement adopté la rhétorique et le lexique.

      J’avoue que très personnellement j’ai énormément de mal avec cette façon de poser les choses car je la prends souvent pour une intellectualisation creuse et fumeuse à fonction avant tout publicitaire et auto-promotionnelle. Elle consiste à conceptualiser des choses assez banales qui pourraient s’énoncer bien plus simplement si le désir distinctif ( et fort utile pour se faire bien voir )qui en émane n’expliquait pas sa prégnance et sa prévalence.

      Néanmoins je tenterai de dépasser mes préjugés et de vous répondre.

      Je suis en désaccord fondamental avec ce que vous avancez. Tant sur les idées en elles-même mais simplement sur la façon de les proposer. A vrai dire, votre propos, qui, encore une fois, s’apparente à celui que l’on tient dans les cercles des IA-IPR et des IUFM, ne veut, pour moi, rien dire. De là à le prendre pour une manifestation de cette détestable novlangue pédagogico-institutionnelle qui s’impose à la pensée du métier dès qu’on tente d’y réfléchir un peu sur le fond, il n’y a qu’un pas que je suis presque tenté de franchir mais pour lequel je me refrènerais étant donné que je ne connais pas votre position personnelle dans l’institution.
      Du reste , soit dit en passant, dans l’institution (mais c’est peut être normal) réfléchir sur le fond implique de ne pas dépasser certaines limites et ne pas remettre fondamentalement en question certaines pensée, certaines positions hiérarchiquement établies ( qui sont pourtant centrales dans les questions qui nous occupent) et encore moins évidemment le principe même de l’autorité qui impose les programmes.

      En vérité, l’ensemble de votre raisonnement sophistique me semble plutôt flou.
      Je crois avoir compris que vous cherchiez à justifier le principe de l’enseignement par compétences et cherchez sans doute à appliquer ce principe à l’histoire-géographie (matière pour laquelle, cela a été noté dans moult rapports il s’adapte plutôt mal et, en tout cas suscite plus de réticences qu’ailleurs).

      Vous créez un lien un peu étrange entre la méthode de l’historien et la nécessité de l’enseignement par compétences…en vérité je ne comprends pas le lien que vous établissez en disant :

      « Ainsi, que fait l’historien ?
      – il se pose des questions,
      – il critique les sources qu’il mobilise, dont il dispose,
      – il les synthétise
      – pour les communiquer
      A partir de cette redéfinition, le point de départ et d’arrivée n’est plus le programme mais des compétences. Elles ne sacrifient pas pour autant les savoirs parce qu’ils leur sont indispensables pour les maîtriser  »

      Pourquoi à partir de cette définition ? je ne vois pas de lien logique. Le terme « communiquer » me semble assez peu adéquat et également trop flou. Communiquer signifie « mise en forme d’un propos à destination d’autrui ». L’histoire est un discours sur le passé scientifiquement élaboré, c’est ce que vous dites. En quoi cela nous conduit à la question des compétences ? Est ce que le regard critique est quelque chose qui s’apprend réellement ? Pour le reste il s’agit avant tout de la question de la maitrise de la langue et de l’écriture dont il est question…préalable de base à l’entrée en 6e. Du moins en théorie.

      Vous avancez en suite l’impératif de « savoirs conceptualisés ». Qu’est ce à dire ? Une histoire-concept est elle la clé, la solution au problème de l’aspect cumulatif des programmes ?
      J’ai appris au cours de mes études que l’histoire est à l’inverse de la sociologie ou de la géographie même, particulièrement rétive à la conceptualisation à outrance tant l’histoire n’est faite que de contre-exemples et de nuances. Un monde de plus en plus complexe ? dites vous en répétant les injonctions du programme de terminales. LE monde a été simple auparavant ? JE me méfie beaucoup de cette injonction à la complexité qui pour moi masque la volonté de réserver les lumières de la compréhension à quelques experts.
      Cela ne veut pas dire que les historiens n’emploient pas des concepts. MAis après tout un concept ça peut être beaucoup de choses ! Je ne sais pas combien de fois vous avez employé le terme « conceptuel » dans votre texte mais je ne sais pas trop ce que vous y mettez derrière. Vous n’en donnez aucune définition construite. Selon moi les programmes actuels sont beaucoup trop conceptuels. Ils manient beaucoup trop des idées générales synthétisant des périodes de façon très problématique. Que des outils intellectuels soient utiles , le problème c’est que noyé dans une masse impressionniste, ils confinent à la simplification abusive et à l’usage pernicieux du savoir historique. Etudier la guerre de 14-18 avec le seul prisme de la « violence de guerre » est extraordinairement réducteur.
      Surtout le risque majeur du concept est d’éliminer toute causalité et de conséquence historiques. C’est un véritable drame en cela qu’il s’agit de la négation du rôle de l’histoire (expliquer le passé et éventuellement ses résonnances dans le présent).

      L’histoire scolaire en France s’est longtemps perçue comme étant en partie une vulgarisation des savoirs universitaires. Il y a là une tension qui est au coeur du débat actuel. Que certains historiens construisent des concepts au terme de leur étude cela peut être discutable ( et c’est naturellement discuté ) mais qu’on utilise à rebours cette démarche en partant du concept comme outil synthétique c’est extrêmement problématique car un concept coupé de ses racines et des ses nuances devient un outil politique sinon idéologique. Le savoir n’est jamais neutre mais les mots qui le portent encore moins. Nous sommes, dans le cadre de ces programmes, dans un programme très chargé idéologiquement pour cette raison là précisément.
      Avant d’apprendre aux élèves à conceptualiser et à manier des concepts, ce qui se traduit en fait par leur bourrer le crâne avec des notions vagues, passe-partout et autoexplicatives (la guerre est violente car il y a une violence de guerre) qui aboutissent à l’inverse . Quand je parle de « bourrage de crâne » ne voyez pas là malice ou référence de ma part mais bien une réalité car le problème d’un concept dans le programme actuel c’est que jamais, ou très rarement, il ne se discute ou ne se nuance, tout simplement faute de temps : la masse des programme, l’urgence impérieuse de les terminer dans laquelle on tient le professeur au besoin par la coercition en sont les raisons. Les élèves n’assimilent rien et engouffrent des tonnes d’informations sans véritablement les comprendre (au sens premier du terme « prendre avec soi » ).

      Parler de « concept » au sujet de la démocratie est assez révélateur. Que l’on repère à différents moments historiques où s’est exprimé une tentative d’imposer une souveraineté populaire cela peut paraître pertinent mais il me semble que cela devrait s’arreter là. Le téléologisme induit dans le programme de seconde qui consiste à voir le passé au prisme de notre monde actuel est le contraire de la démarche historique visant à expliquer le passé pour lui-même. Il me semble qu’un enseignement humaniste pourrait se fixer cet objectif. Quelle est cette pulsion qui voudrait tout nous faire raccorder au présent ? De la façon dont vous le présentez il s’agit en fait d’assumer le caractère normatif de l’histoire; valider l’état du monde et naturaliser ses cadres par la justification historique (et c’est encore plus vrai en géographie, science qui fige le réel dans des « concepts » bien mieux que ne le fait l’histoire). Soit dit en passant la référence à la « démocratie » pour la question de Terminales « les échelles du pouvoir m’a doucement fait rigoler: démocratique les instances régionales telles l’UE ou l’ALENA ? démocratique les institutions de gouvernance mondiale tel que le FMI ?.
      Si ce n’est pas idéologiquement orienté que de prétendre cela, alors rien ne l’est.

      En vérité la vraie question que vous n’osez pas poser c’est la façon dont une histoire scolaire est une histoire d’Etat. Une histoire qui inculque valeurs, normes et idées d’une vision de la société.
      Ce que proposent les programmes actuels n’est ni plus ni moins qu’un avatar modernisé, élargi d’une édification historique telle qu’un manuel de la IIIe république pouvait la présenter.
      Qu’un Etat impose sa vision du monde à travers ses programmes d’histoire, rien que de très normal (même si ça peut se discuter). La vraie question que cela pose c’est la question du consensus qui s’établit autour de cet enjeu politique qu’est la République. COnsensus qui est en train, ce n’est pas nouveau et ce n’est pas ici que l’on trouvera une solution, de s’étioler (ce qui nous différencie de la dynamique intégratrice de la IIIE république).

      Vous posez un certain nombre d’évidence qui pour moi – et j’imagine pour d’autres – n’en sont absolument pas ce qui me met profondément en butte avec l’esprit des programmes actuels.
      LEs questions que je tente de poser ne sont en rien nouvelles et je ne suis pas le seul ni le premier à les poser. Au sein de l’institution quand on les pointe, il est répondu à l’enseignement que son devoir de fonctionnaire consiste à enseigner les programmes légitimement validés et à se taire.

      Je suis de moins en moins persuadé que quelque chose de positif arrivera par le haut de l’institution. Je suis à vrai dire, après 7 ans de carrière, relativement écoeuré par le fonctionnement de ladite institution. Je ne cherche plus tellement à comprendre les finalités de l’histoire à l’école. Je cherche juste modestement à susciter la curiosité et l’envie d’apprendre chez mes élèves. J’aurais juste besoin que l’institution ne me surcharge pas avec des programmes interminables et infaisables en l’état et ne m’impose pas les visions qu’ont certaines personnes bien placées de l’histoire de France, d’Europe, de Navarre…. Je voudrais moitié moins de questions à traiter pour chaque niveau, afin d’avoir le temps de préparer convenablement mes cours sans avoir à dépendre d’indignes manuels scolaires mais justement m’appuyer sur les travaux de synthèse des universitaires, de diffuser ce savoir, de faire de la méthode, de prendre le temps de travailler voire même de flâner un peu en route (quel luxe ! ), d’user de concepts et de les discuter si besoin et de travailler sur ces fameuses compétences qui ne sont ni plus ni moins que les déconstructions didactiques de ce qui s’est toujours fait et qui servent surtout à valoriser un discours institutionnel autour d’un métier qu’on cherche surtout à déstructurer et à démolir en l’avilissant par une pseudo-pédagogie. Je voudrais que l’institution, tout en posant un cadre le plus lâche possible, fiche la paix et aie un peu plus confiance dans ses enseignants. L’acharnement mis à faire passer au forceps des méthodes et des idées témoigne en tout cas que c’est très loin d’être le cas.

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      1. zuzlewski

        Que d’encre !
        Je ne suis pas le porte-parole de l’institution: elle est assez grande pour s’exprimer toute seule sans passer par un vague formateur de province. Je ne distille pas la parole institutionnelle – je n’y adhère pas toujours – et je n’ai pas la prétention de donner quelque recette ou méthode miraculeuse. Je ne suis pas là en donneur de leçons et d’explications en utilisant des mots trop compliqués du haut de mes 15 années de pratique
        Contrairement à vous, j’ai confiance dans l’institution parce qu’elle est faite, d’abord, de profs et de collègues, et un peu moins d’IUFM et d’IPR. Je suis toujours à la rechercher d’une finalité à mon métier, je ne suis pas pas réactionnaire, je ne vénère pas les hussards de la République.
        Je souhaitais simplement exprimer mes idées, mes ressentis qui se fondent sur une réflexion, une expérience et des recherches … je vous invite d’ailleurs à vous plonger dans les travaux faits à partir des expériences belge et canadienne.
        Par ailleurs, vous avez raison de souligner certains manques ou flous: faute de temps pour développer un peu plus … Le concept n’est pas figé, il est à nuancé: d’où la nécessité, à travers l’exemple de la démocratie, de parcourir le temps et de voir comment on passe d’un système fermé à un système ouvert confronté à de nouvelles formes de pouvoirs (supranation, etc …)et il n’y a pas à en rigoler.
        Je vous remercie pour vos commentaires, j’en prends note. Nous sommes en pleine discussion, c’est tout l’intérêt de ce lieu virtuel
        Dominique

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        1. Rollins

          Bonjour,
          Mon propos n’était pas une attaque personnelle mais une discussion de vos propos. Je ne fais pas de vous un porte-parole de l’institution, je me suis limité à constater que vous repreniez un certain nombre de points de vue, de propos, de vocables et d’idées que l’on retrouve dans la pensée institutionnelle (notamment dans son versant pédagogique). Il me semble que la position de fonctionnaire fait de chaque professionnel un représentant parcellaire de l’institution qui l’emploie. Ce n’est condamnable en soi, je pense qu’il faut juste en avoir conscience. Le degré d’adhésion ou d’approbation des individus par rapport aux discours officiels est une autre dimension de la question mais j’ai tendance à penser que cette adhésion doit être bien plus manifeste et ostensible à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie. Sans doute car cela est une condition sine qua non pour y parvenir.
          Car vous raisonnez – c’est là je pense une des faiblesses dans votre propos – comme si l’institution était fondée sur des principes strictement égalitaires où chacun aurait son écot à apporter. Il s’agit quand même d’une institution qui est par essence, fortement hiérarchisée (et qui tend à mon humble avis à l’être de plus en plus).
          La « base » n’est jamais réellement questionnée et mise à contribution pour Si elle l’est, ce sera toujours de façon partielle et dans des cadres de discussion préétablies où les conclusions sont globalement prévues d’avance. Je suis d’accord avec vous pour dire que la masse de l’institution est composée d’enseignants mais leur poids est-il proportionnel à leur nombre ? J’en doute. C’est pour cela que les IA-IPR (et surtout ceux qui se trouvent au dessus d’eux)ont davantage de poids par exemple. Les IUFM sont leurs courroies de relais, avec plus ou moins de marges de manoeuvre.
          Les dernières réformes de programme se sont faites en dépit de l’avis des professionnels qui agissent à la base me semble-t-il et c’est là une partie de leur manque de légitimité.
          La verticalité du fonctionnement de l’EN (quelles que soient les formes prises pour l’exprimer) est une réalité qui dépasse largement l’enseignant de base; il n’y a qu’à entendre la tonalité générale du discours en salle des profs.
          Il est faux de prétendre que l’avis des enseignants (si tant est qu’il puisse s’exprimer de façon univoque) est réellement pris en compte dans la construction des programmes. Je ne dis pas qu’ils vont systématiquement contre les avis des enseignants ( ils ne sont pas les seuls légitimes juges sur la question ) mais cela arrive souvent.
          C’est parce que je ne crois justement pas en la vertu « démocratique » de l’institution et qu’il n’y a là que discours auto-promotionnel que je pense que celle ci, sans renoncer à l’idée de programmes et de cadres nationaux, devrait laisser bien plus de liberté et surtout de temps aux enseignants pour traiter les questions. Le savoir et l’apprentissage demande du temps, de la patience. Et pas de l’urgence, de l’abattage et du stress comme on en génère actuellement. Quelques grands thèmes très généraux. Quelques objectifs méthodologiques. Et un examen final national à chaque fin de cycle aussi. Vous me direz que cela nous rapproche d’un « socle commun de connaissances et de compétences ». Oui. Mais plus ce socle et les outils de validation qui l’accompagnent sont précis, exigeants et détaillés, plus ils sont coercitifs, intenables,réellement abrutissants d’un point de vue intellectuel et philosophiquement assez contestable(j’ai en tête le livret personnel de compétences élaborés pour le collège). Plus on répète à l’enseignant qu’il dispose d’une « liberté pédagogique » moins on lui en donne en vérité. Contraindre par des tracasseries didactiques et un travail de bureaucratie pédagogique l’enseignant c’est non seulement ne pas lui faire confiance, mais c’est surtout participer de la destruction des principes et des logiques de son métier… Je ne pense pas qu’on obtiendra quelque chose de bon en disant aux enseignants qu’il faut qu’ils « changent les cadres de leur métier » ou qu’ils transforment radicalement leurs pratiques » (ce qui ne veut pas dire que rien n’est à changer) comme on l’entend très souvent ces derniers temps. C’est aussi un ressenti, c’est aussi une analyse.

          Quant à la vision que vous exprimez sur le « concept » de démocratie comme objet d’enseignement, je ne tiens pas à m’étendre davantage pour ne pas ennuyer mais elle me semble porteuse d’un travers qui consiste à voir une « évolution positive » vers un « toujours mieux ». Ce qui pose bien le problème de la téléologie. Caractéristique de ce qu’en Angleterre on appelle la « conception whig » ou libérale de l’Histoire. Un choix idéologique, par essence contestable en somme.
          Cordialement,

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  7. bellier

    de bonnes idées
    en revanche sur le programme de géo de première, il me parait loin de la réalité et des enjeux de l’Europe, de la France et des régions/départements/communes. Une approche multiscalaire, pourquoi pas? mais si c’est pour faire une géo descriptive, qui n’accorde pas de place aux enjeux actuels, je n’en vois pas l’intérêt. Quels sont les enjeux ? Pourquoi ne pas reprendre ceux de la seconde ? Est-ce pensable de ne pas parler de la globalisation et de la mondialisation avant la terminale ?
    Cordialement
    JG BELLIER

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  8. Rollins

    Bonjour,

    Enseignant d’Histoire-Géo en lycée, je trouve votre initiative salutaire.

    Je me permets d’émettre moi aussi un certain nombre de réserves sur la disparition des périodes non-contemporaines. Le prisme contemporain au lycée n’est pas une nouveauté mais ce n’est pas une raison pour ne pas le déplorer. Il y a là également une dérive : celle d’une conception par trop utilitariste de l’enseignement de l’Histoire.
    A une époque où les effectifs en fac tendent à baisser parce qu’on ne cherche pas à favoriser le modèle de l’université française, il y a sans doute là un trait d’époque.
    L’enseignant que je suis connait certes les différences entre les exigences du supérieur et celles du secondaire et une simplification et un allègement me semble de bon aloi.
    En ce sens la disparition du thème 2 en terminales me semble plutôt une bonne chose: un ensemble de thèmes trop disparates, trop pointus comme vous le signalez, dont certains n’ont pas fait l’objet de synthèses préalables, qui mettaient en oeuvre des catégories conceptuelles contestables (« opinion ») mais jamais discutées et dont les finalités idéologiques sont, pour cette raison, douteuses.
    De façon générale je m’inquiète du prisme « sciences po » qui émane des programmes actuels de terminales et de l’approche utilitariste et finaliste à l’excès des thématiques envisagées.
    L’introduction – ou la réintroduction – de thématiques ancienne, médiévale ou moderne pourrait être aussi un moyen d’échapper à ce que je considère être comme une dérive eu égard à la variété des traditions historiographiques françaises.

    Je retiens votre idée de créer un enseignement optionnel en histoire ancienne et médiévale, mais pourquoi le réserver aux TL ? Le bac ES peut tout aussi bien, sinon mieux, préparer à des études d’histoire ou de géographie. Les outils conceptuels et scientifiques de l’économie et de la sociologie sont à mon avis fort utiles pour des études supérieures d’histoire. Il ne faudrait pas oublier qu’il y a une tradition forte d’histoire sociale française ainsi que d’histoire économique… le prisme culturel ne peut pas être le seul.

    De façon générale, je ne suis pas naïf au point de penser qu’un programme d’histoire du lycée puisse être neutre dans un pays comme la France. La vraie question est celle du consensus social et à vrai dire ( et là c’est le citoyen qui s’exprime davantage que le « professionnel » de l’enseignement)
    C’est une question politique avant tout qui ne se résout pas tant dans une salle de classes que dans le débat public.

    Ceci étant dit l’allègement ministériel est sans doute une bonne chose s’il ne coïncide pas avec une baisse du volume horaires. Et vos propositions de reformulations me semblent plutôt intéressantes. J’appuie en particulier la dissociation que vous faites du totalitarisme par rapport aux guerres même si tout choix peut se discuter. Le nazisme et le fascisme sont aussi des produits de la guerre 14-18.
    Sur la guerre en elle-même, pitiez, sortons de cette simplification abusive et morbide ( dont là aussi les finalités idéologiques sont à questionner )sur la « brutalisation » pour la 1ere et de « guerre d’extermination » pour la 2e. Les délires sur la « violence » ou la « brutalisation » d’Audoin-Rouzeau sont, il me semble, un peu en bout de course. Il ne s’agit pas de nier la violence du phénomème guerrier, il s’agit de prendre de la distance avec, de l’expliquer dans ses causalités sociales, culturelles, économiques politiques… Sinon on n’aura bientôt plus qu’à se contenter de diffuser des films de guerre aux élèves.

    J’émets des réserves sur votre proposition «  »La France et les français au 20e siècle » qui se recouperait sans doute trop du thème « les constructions nationales au 19e et 20e siècles »…
    Il ne me semble pas si inintéressant de travailler sur l’industrialisation et la « modernisation » des sociétés européennes en 1ere. Les guerres du 20e siècle sont aussi les fruits de cette dynamique là.

    Un mot sur la géographie: toute tentative visant à faire de cette matière autre chose que ce qu’est pour une large part cette matière actuellement, à savoir une réification et une légitimation pseudo-scientifique des terminologies du capitalisme libéral ainsi que de ses « logiques » spatiales, me semble positive; je m’en remets donc à vos propositions d’intitulés.

    Pour finir, je pense qu’une refonte et une réflexion sur les programmes ne peut pas écarter de se pencher sur la question des manuels scolaires et de la production de la documentation pédagogique en France. Suivistes, consensuels, bourrés d’erreurs, pauvres en contenu, parfois douteux dans les choix de documents, les manuels – en général – sont construits dans des logiques commerciales qui nuisent véritablement à l’enseignement et tendent parce qu’il est facile de s’y référer quand on manque de temps, à trop orienter les enseignements.
    Sortir de la dictature d’Hachette ou d’Hatier imposerait des mises en commun de ressources d’une autre manière.

    Cordialement,

    Répondre
  9. lermigeaux

    Bonjour
    Beaucoup de bonnes idées, je trouve dans vos propositions…mais il est vraiment dommage de supprimer en 2nde: la démocratie athénienne sujet qui marche très bien avec les élèves et qui me parait bien nécessaire pour faire réfléchir à la démocratie! dommage aussi de sacrifier la Renaissance… par contre, la citoyenneté romaine (interessant pour les enseignants) est « trop » pour les élèves… et le Moyen -âge copie beaucoup trop le programme de collège…
    En 1ère par contre: les territoires de proximité ennuient prodigieusement les élèves!

    Isabelle L; professeur en lycée

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  10. S. Vergnes

    Je trouve bien dommage que vous réduisiez à la portion congrue le peu qu’il restait d’histoire ancienne, médiévale et moderne dans ces programmes. De mon point de vue, chacune de ces 4 périodes devrait être enseignée à égalité avec les autres. Je trouve simpliste de considérer que seule l’histoire des XIXe et XXe s. permet de comprendre le monde contemporain.
    Sans compter le fait que la culture générale des élèves risque d’en prendre un coup et que l’enseignement de l’histoire au lycée va s’éloigner davantage encore de ce qui est attendu dans l’enseignement supérieur. Non seulement, la filière (où les 4 périodes sont représentées à égalité) risque de ne plus attirer grand monde mais les enseignants auront le plus grand mal à combler les lacunes abyssales des étudiants qui n’auront pas forcément anticipé en prenant l’éventuelle option.
    SV, enseignante au lycée, ex-ATER à l’université de Toulouse II.

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    1. aggiornamento Auteur de l’article

      Chère collègue,
      Merci pour vos remarques, nous les prenons en note. Vous n’êtes pas la première à faire cette remarque, nous répondrons sur ce point aussi.
      Bien cordialement
      Laurence De Cock

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